تأثیرات اجتماعی[37]
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

– منافع حاصل از فعالیت های جسمانی را به دوستان و خانواده توضیح بدهید و از آنها بخواهید که از شما حمایت کنند.
– از دوستان و اعضای خانواده تان بخواهید که با شما ورزش کنند.
– با افرادی که از نظر جسمانی فعالند طرح دوستی ایجاد کنید تا بتوانید با آنها ورزش کنید. حمل و نقل[38]

 

– پیاده روی کردن و بالا رفتن از پله را انجام دهید. مشغله خانوادگی[39]

 

– در هنگام نگهداری از بچه به پیاده روی بپردازید.
– روش هایی را پیدا کنید که در نزدیک خانه بتوانید به فعالیت بپردازید، مثلاً بازی تنیس یا دوچرخه سواری درون حیاط منزل فقدان مهارت[40]

 

– فعالیت هایی را انتخاب کنید که نیاز به مهارت نداشته باشند، مانند: جاگینگ، پیاده روی و پله رفتن
– با دوستانی ورزش کنید که بتوانند به افزایش مهارت شما کمک کنند. فقدان منابع و امکانات[41]

 

– فعالیت هایی را انتخاب کنید که نیاز به حداقل تجهیزات و امکانت داشته باشد، مانند: طناب زدن، لی لی کردن، پیاده روی و… فقدان انگیزه[42]

 

– برای خودتان تعهد ایجاد کنید که فعالیت بدنی را به طور منظم و به عنوان بخشی از برنامه هفتگی خود داشته باشید.
– سعی کنید به یک گروه ورزش، باشگاه یا کلاس ورزش ملحق شوید. فقدان انرژی[43]

 

– برنامه فعالیت بدنی خود را در روز، هفته یا وقتی قرار دهید که شما احساس پرانرژی تری دارید.
– به خودتان القا کنید که اگر فعالیت بدنی انجام دهید سطح انرژی شما افزایش پیدا خواهد کرد و آنرا امتحان کنید.

2-17- پیشینه پژوهش
در زمینۀ شناسایی عوامل بازدارندۀ مشارکت زنان در ورزش، تحقیقات متعددی در داخل و خارج انجام گرفته که برخی از آنها به شرح زیر می باشد:
2-17-1- تحقیقات انجام شده در ایران
احساسی (1376) در پژوهش تحت عنوان «عوامل محدود کننده فعالیت های ورزشی دانش آموزان ایرانی و انگلیسی» مشخص شد که زنان برای فعالیت های جسمانی، موانع بیشتری نسبت به مردان دارند. نتایج این تحقیق علل حضور نیافتن زنان را در فعالیت های ورزشی چنین ذکر می کند: نداشتن یار کافی برای مشارکت در فعالیت های ورزشی، تعهدات خانوادگی، کمی اطلاعات، خجالتی بودن، کمبود وسیله نقلیه و ناتوانی جسمی، همچنین بیان شده است که در زنان با تحصیلات بالاتر، موانع کمتری به عنوان مشکل وجود دارد.
باقرزاده (1379) در پژوهشی که علل عدم شرکت دانش آموزان دختر در فعالیت های ورزشی فوق برنامه مقاطع متوسطه شهرستان تربت حیدریه را مورد بررسی قرار داد، موانع مشارکتشان در فعالیت های ورزشی عبارت بوده از: کمبود فضا، امکانات و تجهیزات لازم با 87%، عدم توجه مسئولین به ورزش دختران با 84%، نامناسب بودن وقت فعالیت اماکن ورزشی با 81% و… از عمده ترین موانع مشارکت دختران بوده است و اشتغال به سایر فعالیت ها و عدم سلامتی جسمانی به ترتیب با 30% و 22% از کمترین اهمیت برخوردار بودند.
بهرام فر (1379) در پژوهشی روی دانشجویان دختر دانشگاه آزاد، مهمترین مانع ورزش کردن را مسائل و مشکلات فرهنگی با 27 درصد اعلام کرده است، موانع دیگری همچون مشکلات مالی و اقتصادی، عدم توجه مسئولان، کمبود وسایل، مشکلات درسی، بی اطلاعی از اوقات فراغت بوده اند. همچنین در حدود 2 درصد از پدران و مادران مخالف ورزش کردن فرزندانشان بوده اند.
عکس مرتبط با اقتصاد
صفانیا (1380) علت نپرداختن دانشجویان دختر دانشگاه های آزاد اسلامی کشور به ورزش را مشغله زیاد کاری، نبود وسایل و امکانات، اولویت داشتن مسائل دیگر و عادت داشتن به تنبلی و بی حوصلگی عنوان کرده است.
تندنویس (1381) در پژوهشی تحت عنوان: «جایگاه ورزش در گذراندن اوقات فراغت زنان ایرانی» از عمده ترین دلایل نپرداختن زنان 20-65 ساله شهری ایران به فعالیت های ورزشی را کمبود وقت، عادت نداشتن به ورزش و نبود امکانات عنوان کرده است و همچنین نتایج تحقیق نشان می دهد که بین سطح تحصیلات و پرداختن به فعالیت های ورزشی ارتباط مستقیم وجود دارد، بنابراین می توان گفت که با افزایش سطح تحصیلات، آگاهی از منافع فعالیت های ورزشی زیاد شده در نتیجه مشارکت افزایش می یابد.
مجتهدی (1381) علل عدم گرایش دانش آموزان دختر و پسر سراسر کشور را کمبود امکانات، منع والدین، سخت گیری والدین در مورد ورزش دختران، خجالتی بودن و نداشتن مهارت ورزشی ذکر کرده است.
احسانی و عزب دفتران (1382) عوامل بازدارنده مشارکت دختران دانشجوی دانشگاه آزاد خوراسگان در فعالیت های ورزشی را مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند که مهمترین عوامل را نبود امکانات، عوامل اجتماعی، وسیله نقلیه و… ذکر کرده اند.
سلامی و همکارانش (1383) در تحقیقی دیگری که بر روی موانع مشارکت بانوان در فعالیت های ورزشی در ایران انجام شد مشخص گردید که عدم مشارکت بانوان در فعالیت های ورزشی به دلیل عوامل جسمانی نظیر بیماری ها، معلولیت ها و چاقی،

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.
عوامل روانی که شامل بی حوصلگی، اضطراب، افسردگی، بی علاقگی و بی انگیزگی، عوامل مربوط به نگرش خانواده، وضعیت اقتصادی و شرایط فیزیولوژیک و دسترسی فضا و عوامل اجتماعی و فرهنگی می باشد.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
در پژوهشی که حسن زاده و همکاران (1384) چگونگی پرداختن به فعالیت های ورزشی را در میان اقشار مختلف اجتماعی شهر مشهد (پزشکان، فرهیختگان، دانشجویان، کارمندان دولت، زنان خانه دار 276=n و مشاغل آزاد انجام دادند، بزرگترین مانع بر سر راه پرداختن به ورزش و فعالیت وجود محدودیت زمانی گزارش شده است و نداشتن انگیزه در مرتبه بعدی قرار داشته است.
حامدی نیا و همکارانش (1385) در پژوهشی که «موانع زنان 20 تا 50 ساله شهرستان سبزوار در فعالیت های ورزشی» را بررسی کردند مهم ترین موانع شرکت بانوان در فعالیت های ورزشی به ترتیب عبارت بودند از: اولویت دادن به مسائل دیگر در وقت آزاد با (43%) درصد، نداشتن همراه یا دوست برای ورزش کردن (31%) درصد، کمبود وقت (6/29%) درصد، بی حوصلگی و تنبلی (29%) درصد، بالا بودن حق ثبت نام باشگاه ها (7/26%* درصد، عادت نداشتن به ورزش (26%) درصد، عدم وجود باشگاه های ورزشی مخصوص بانوان (25%) و عدم استفاده از مربیان متخصص و تحصیل کرده با (24%) درصد از اصلی ترین موانع بوده اند.
کشکر (1385) نیز در همین سال محدودیت های حضور زنان در فعالیت های ورزشی تفریحی در شهر تهران را شناسایی کرد که زنان موانع ساختاری را مهمترین عامل در شرکت نکردنشان در فعالیت های ورزشی ذکر کرده اند و موانع فردی و بین فردی تأثیر کمتری در عدم شرکت بانوان در فعالیت های ورزشی داشته است.
رحمانی و همکارانش (1385) در پژوهشی تحت عنوان نقش ورزش در گذراندن اوقات فراغت دانشجویان و در بررسی موانع ورزش دانشجویان دختر دانشگاه تاکستان نشان دادن که مشغله زیاد کاری تنبلی و بی حوصله و عادت نداشتن به ورزش و از طرفی دیگر نبود امکانات و تأسیسات و مسائل و مشکلات اجتماعی، نداشتن تفکر تفریحی و مشغله زیاد، را از مهمترین موانع ذکر کرده اند.
در پژوهشی که مظفری و همکارانش (1387) تحت عنوان «توصیف نگرش و گرایش مردم به فعالیت های حرکتی و ورزشی» در کشور انجام دادند که 6130 زن مورد نمونه گیری مهمترین دلایل عدم مشارکتشان در فعالیت های حرکتی و ورزشی را به ترتیب: عقب ماندن از کارهای روزانه (12%)، در دسترس نبودند اماکن ورزشی (9%)، عادت نداشتن (7/6%) و مشکلات مالی با (6%) اعلام کردند.
نادریان و هاشمی (1388) در پژوهشی تحت عنوان «عوامل بازدارنده مشارکت ورزشی زنان کارمند شهر اصفهان» انجام دادند که، نتایج تحقیق نشان داد عوامل فرهنگی اجتماعی بیشترین تأثیر را در عدم مشارکت ورزشی زنان دارد. مشغلۀ کاری زیاد، اولویت قرار دادن کار نسبت به ورزش و اهمیت ندادن مدیران به ورزش زنان از جمله عواملی هستند که مشارکت ورزشی زنان را با مشکل مواجه می کنند.
دارایی (1388) نیز در بررسی عوامل فرهنگی مؤثر بر گرایش به فعالیت های ورزشی در زنان 25-40 ساله شهر تهران، زنان علت عدم حضورشان در فعالیت های ورزشی را سنت های فرهنگی غلط حاکم بر جامعه، خانواده و اجتماع ذکر کرده اند و همچنین عواملی نظیر، عدم آشنایی با ورزش به عنوان یکی از راه های پیشگیری از بیماری های جسمانی و کم توجهی مسئولین به امر ورزش زنان از دیگر دلایل عدم شرکتشان در فعالیت های ورزشی بوده است.
میرغفوری و همکارانش (1388) در پژوهشی که تحت عنوان «مسائل و مشکلات مؤثر بر مشارکت زنان در فعالیت های ورزشی» و به صورت موردی روی دختران دانشجوی دانشگاه یزد انجام دادن مهمترین موانع را، اجتماعی، فرهنگی، شخصی، خانوادگی و امکاناتی- اقتصادی ذکر کرده اند.
کشاورز (1388) در پیمایشی که روی 70 نفر از زنان کارگر در کارخانجات پاکدشت انجام داد نتایج به شرح ذیل بدست آمد: اکثریت زنان موانع زمانی (از جمله، ساعت کاری زیاد، نداشتن فرصت کافی در ساعت فراغت از کار و..) و بیش از نیمی از آنان موانع مکانی (در دسترس نبودن مکان های ورزشی مختص زنان، نبود امکانات ورزشی و…) و برخی از زنان موانع فردی (از جمله خستگی، تنبلی، بی حوصلگی و نداشتن انگیزه) را بعنوان اصلی ترین موانع انجام ورزش زنان کارگر ذکر نمودند.
رستمی (1389) عوامل بازدارنده مشارکت زنان کارمند دانشگاه تربیت معلم سبزوار در فعالیت های ورزشی را مورد بررسی قرارداد که مهمترین عوامل شرکت نکردن زنان در فعالیت های ورزشی به ترتیب شامل: علاقه نداشتن به ورزش، اجبار به شرکت در فعالیت هایی که خانواده آن را مناسب می داند و نداشتن اعتماد بنفس کافی بوده است.
در پژوهشی کریمیان و همکارانش (1390) تحت عنوان: «تعیین الگوی عوامل بازدارنده از مشارکت در فعالیت های ورزشی کارکنان بیمارستان های آموزشی شهر اصفهان براساس مدل سلسله مراتبی اوقات فراغت». در این پژوهش 345 نفر به عنوان نمونه آماری بودند که 53% را کارکنان زن شامل می شد، به ترتیب عوامل ساختاری، عوامل فردی و در نهایت عوامل بین فردی از موانع اصلی بودند و در عوامل ساختاری، عوامل اقتصادی بیشترین نقش را در عدم مشارکت بانوان به فعالیت های ورزشی داشته است.
شریعتی و همکارانش (13980) موانع دانش آموزان دختر شهر مشهد برای شرکت در فعالیت های ورزشی را شناسایی کردند که موانع اقتصادی و تسهیلاتی از مهمترین مشکلات به شمار می آمدند و موانع شخصی، فرهنگی و خانوادگی در درجات بعدی قرار داشتند.
2-17-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران
در تحقیقی که کیم[44] (1834) موانع شرکت کردن دانشجویان دختر در فعالی
ت های جسمانی در دانشگاه آلمریا اسپانیا انجام داد مشخص شد که موانع بیرونی بیشتر از موانع داخلی در عدم شرکتشان مؤثر بوده اند که از مهمترین موانع خارجی، کمبود وقت، فشار و خستگی ناشی از کار یا مطالعه، نبود امکانات ورزشی در نزدیکی یا مناسب نبودن آنها برای ورزش کردن و عدم حمایت های اجتماعی بوده است.
تاپی[45] و همکارانش (1989) در پژوهشی موانع دانش آموزان دختر دبیرستانی را در فعالیت های ورزشی مورد بررسی قرار دادند که مهمترین موانع ورزش کردن آنان، فقدان زمان، مناسب نبودن هوا (شرایط آب و هوایی) و عدم میل علاقه به ورزش کردن بوده است.
در پژوهشی که بوث[46] و همکارانش (1997) موانع فعالیت های جسمانی را در میان زنان 18 تا 78 ساله استرالیایی بررسی کردند که مهمترین موانع شامل: فقدان زمان، فقدان انگیزه و نگهداری از فرزند را گزارش کرده اند.
در پژوهش شاین[47] و همکارانش (1999) موانع شرکت در فعالیت های جسمانی و وضعیت اجتماعی- اقتصادی در میان زنان 16 تا 74 ساله انگلیسی را بررسی کردند که مشخص شد که فقدان زمان، کمبود تسهیلات ورزشی، انگیزه پایین و بیماری از مهمترین موانع زنان بوده و همچنین مشخص شد که فقدان انگیزه و فقدان زمان ارتباط مثبتی با درآمد دارد (بدین معنی است که زنانی که از نظر درآمد در سطح پایین بودند از انگیزه پایین برخوردار بوند و بالعکس) در حالیکه بیماری یا ناتوانی جسمی و فقدان حمل و نقل ارتباط منفی با سطح درآمد داشتند.
جیمز و رایمر[48] (2000) محدودیت های حضور زنان آفریقایی را در فعالیت های ورزشی بررسی کردند. مهمترین موانع آنان را هزینه بالا و مشکلات حمل و نقل ذکر کرده اند.
الیسون[49] (2001) در پژوهشی با عنوان، کشف موانع فعالیت های جسمانی در میان دختران نوجوان که در تورنتو، کاندا انجام داد مهمترین فاکتورهای ایجادکننده مشکل برای دختران را چنین ذکر کرده است: فقدان زمان، مشغله های کاری، تأثیر و حمایت دیگران (عدم حمایت والدین، الگوها و معلمان)، نگرانی در مورد ایمنی، عدم دسترسی به تسهیلات ورزشی و هزینه استفاده از آنها.
سورنسن[50] (2002) در پژوهشی که موانع زنان بزرگسال نروژی را در فعالیت های ورزشی اوقات فراغت مورد بررسی قرار داد، موانع مربوط به سلامتی (مشکلات جسمانی، بیماری ها و…) از مهمترین بودند و موانع عملی (عدم علاقه به فعالیت بدنی، عدم اطلاع از فواید فعالیت های بدنی) از کمترین اهمیت برخوردار بودند و همچنین در این پژوهش مشخص شد که موانع بهداشتی، سلامتی، شناختی و موانع عاطفی با افزایش سن بیشتر می شود.
در پژوهشی جنیفر[51] (2002) با عنوان: درک موانع و فواید فعالیت های جسمانی را در بین دختران دبیرستان سین سیناتی اوهایو انجام داد، نبود زمان، پرداختن به امور دیگر، خستگی و عدم انگیزه ذکر کرده است.

 

 

 

 

دســت‌هــا بر کــرده ســوی آســمـــان

 

 

 

بـــا زبــان ســبـــز و بــا دســت دراز

 

 

 

 

 

از ضــمـــیــر خـاک مــی‌گــویـنــد راز

 

 

 

جــمـلــه ذرات زمــیـــن و آسـمــان

 

 

 

 

 

بــا تـــو می‌گــویـــنـد روزان و شــبـان

 

 

 

ما ســمیــعیـم و بـصیـریـم و هشـیـم

 

 

 

 

 

بــا شمـا نــامـحـرمـان مــا خامشـیــم»

 

 

(مولوی، ۱۳۶۲: ۵۸۴)
مولانا در مثنوی معنوی صبر و خاموشی را عامل جذب کننده رحمت الهی و معنوی می‌خواند که آنان که طالب کسب نشانه معنویند بایستی در پی چنان سکوت و خاموشی باشند. لذا مولانا خاموشی را بیانگر اوج سرمستی می‌یابد و آن را عامل فخر آدمیان بر می‌شمارد و از انسان‌ها می‌خواهد که خود را به خاموشی به عنوان یکی از اصول زندگی عادت دهند. بیهوده نیست که مولانا در دیوان شمس سکوت را عامل نجات آدمیان معرفی می کند.
طاهره خوشحال می‌نویسد:« مولانا در دیوان شمس از «تکلّم قلب» یاد می‌کند، گویی آن که هستی و کائنات با سکوت خود از عظمت پروردگار سخن می‌گوید و قلب آدمی به واسطه خدا صدها زبان گویا پیدا می کند و از او سخن می‌راند. همچنین مولوی هوش و عقل انسان را «ناطق راز» آدمی معرفی می‌کند گویا که در چنین مقامی که عارف سالک موضع سکوت را برمی‌گزیند عقل وی رازهای پنهان هستی را در می‌یابد و به زبان حال آن عقل گویای تمامی آن رازها برای صاحبان چنان عقلی و سایر افراد واجد عقل و بصیرت می‌گردد. بدین لحاظ مولانا در دیوان شمس خاموشی را بهترین مبیّن اسرار می‌داند.» (‌خوشحال، ۱۳۷۴: ۲۰۱)
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
«خمــوش باش که تا وحی‌های حق شنوی که صد هزار حیاتست وحی گویا را»
(مولوی، ۱۳۶۲: ۲۹۱)
دیدگاه مولانا اتخاذ موضع سکوت و عدم تعجیل درگفتار و پرسیدن سؤال می‌تواند در مواردی سبب حفظ متانت افزون‌تر فرد و کشف نهایی حقیقت گردد. هر کس می‌خواهد به دریای حقیقت درآید باید سوار بر کشتی خاموشی شود. عارفان وارسته و بی‌ادعا علی رغم زبان خاموش خود با شخصیت گویای خود هزاران سخن با اهل فهم و بینش دارند اگر چه بی‌خردان از آن دریافت سخن نمی‌کنند.
طاهره خوشحال می‌نویسد:« عارفان به دو سبب خاموشی می‌گزینند. یکی آن که سخن را به نا اهلان نگویند و دیگر آن که سکوت، راهی است برای کشف حقیقت. و آن گاه که عارفان به کشف حقیقت نائل می‌آیند و از خودبینی و هوای نفس فارغ و رها می‌گردند قیل و قال و گفتار بیهوده در آنان تا حدّ ممکن کاهش می‌یابد.» (همان:۲۱۰)
مولانا سکوت را جذب کننده رحمت الهی و آموزش حکمت و سخن می‌داند. از دیدگاه مولانا بایست از خودنمایی احتراز نمود و در جمع تا آن جا که لازم است موضع سکوت و خاموشی اتخاذ نمود، همچنین بهترین پاسخ نابخردان سکوت است. از دیدگاه مولانا، سخن، تلف کننده عمر آدمی است مگر سخنی که از دریای کمال بر آید و این البته کمیاب است. سخن، حجاب حقیقت است و سخنان پوچ از هیچ گونه ثباتی برخوردار نمی‌باشند. شهود حق مستلزم خروج از حجاب الفاظ است و حقیقت در ورای الفاظ وجود دارد و زبان در بیان مشهودات قلبی نارسا می‌باشد و عارف از دام الفاظ رهیده است. غایت اصلی خاموشی در مقام اول آن است که سکوتِ زبانی به سکوتِ روانی بیانجامد، یعنی تلاطم‌ها و آشوب‌های روحی آرام پذیرد تا انسان در سایه آرامش و طمأنینه‌ای که بر روانش حاکم می‌شود نغمه‌های چنگ الهی را به گوش جان بشنود:
«خموش باش و ز سوی ضمیر ناطق بـاش کــه نفــس نــاطق کلی بگویــدت افــلا»
(مولوی، ۱۳۶۲: ۳۷۱)
در کنار سکوت آگاهانه ، مولوی صبر خردمندانه را شراب دل می‌نامد. او هم چنان که حیات و هستی گُل را به بارش باران وابسته می‌داند، حیات دل را در گرو صبر تفسیر می‌کند و می‌گوید:
«شرب گل از ابر بود شرب دل از صبر بود ابـــــــــر حریـف گیاه صبرحریف صــبا»
(همان:۵۶)
مولوی دست یابی به مراد و مقصود را در گرو صبر می‌داند. کسی را که صبر نیست راه به مقصود نیست. راه وصول و نیل به مقصود صبر است:
«ای دل روشن ضمیر بـر همه دل‌ها امیر صبرگزیدی و یافت جان تو جمله مـــراد»
(همان:۲۳۱)
صبر، چون باران حکمت است که بر دل دانشمند می‌بارد و هستی او را که همان جان آگاه او است آب یاری می‌کند. مولوی در این باره می‌گوید:
«صبر چو ابریست خوش حکمت بارد از او زانک چنین ماه صبر بود که قرآن رسید»
(همان:۲۱۷)
مولوی اگر چه صبر کردن را تلخ و دشوار می‌داند؛ ولی نتیجه‌ای که به بار می‌آورد شیرین و گوارا است. انسان صابر عاقبتی نیک و خوب خواهد داشت. مولوی بر این نکته تأکید می‌ورزد که صبر سخت و طاقت فرسا می‌باشد؛ ولی در عاقبت چیزی که نصیب آدم می‌کند راحتی و آرامش است:
«تلخی صبراگــــــــــر گلوگــــیر است عــاقـبــت خـوشــگــوار خـواهـد بــود»
(‌همان: ۳۲۹)
مولوی در مقام و عظمت صبر پا را از این هم فراتر می‌نهد و همه کاینات و هستی را فریادگر عظمت صبر می‌بیند که که فریاد کشان صبر را کلید در گنج رهایی و خوشبختی می‌دانند:
«سرسبز و خوش هر تره‌ای نعره زنان هر ذره‌ای کالصبر مفتاح الفرج و الشکر مفتاح الرضا»
(همان: ۹۸)
داود لطفالله، در کتاب سکوت و سخن شاهکارهای موضوعی شعر فارسی: می‌نویسد:«هیچ کدام از شعرای فارسی زبان در دیوان خود به اندازه صائب تبریزی از سکوت و خاموشی یاد نکرده‌اند. دقت در کلیه اشعار صائب در دیوان شعر وی مبیّن آن است که او نه تنها در لابلای اشعار خود، در زمینه‌های گوناگون از سکوت و خاموشی سخن گفته است بلکه در برخی موارد، کلّ یک مجموعه شعر رابه توصیف منزلت خاموشی و آثار مترتب بر آن اختصاص داده است. صائب تبریزی در موارد متعدّد در دیوان اشعار خود بسیار بر این نکته تأکید می ورزد که سکوت و خاموشی هرگز برخاسته از آن نیست که وی حرفی برای گفتن ندارد بلکه دقیقاً برعکس آن، علی رغم داشتن دنیایی از سخنان نغز و نافذ و دلنشین گاهی از اوقات شرایط ایجاب می کند که آدمی مُهر سکوت بر لب زند و خاموشی اختیار کند. به عبارت دیگر سکوت و خاموشی در چنین مواقعی از بی علمی و یا کم علمی نیست، بلکه نشأت گرفته از کثرت علم و دانایی است:
«نیست از کوته زبانی بر لبم مّهر ســکوت تیغ‌ها پوشیده در زیر سپر باشد مرا
(صائب، ۱۳۶۶: ۵۴)
الفاظ و عباراتی نظیر «لب گویا» یعنی دهانی که می تواند گوینده فصیح صدها گفته زیبا باشد، و یا «تیغ های پوشیده در زیر سپر» که نافذ بودن کلمات ناگفته ـ امّا موجود ـ صائب را می‌رساند، مبیّن نکته‌ای است که در فوق به آن اشاره شد. نکته دیگر آن که در شعر فوق نیز صائب، خاموشی و سکوت را به «سپری» تشبیه کرده است که آدمی را از بدی‌ها محفوظ می‌دارد، دیگر آن که سخن گفتن در موقعیت غیرمناسب را موجب پریشان خاطری و نگرانی خود معرفی نموده است. صائب معتقد است، با آنان که سخن شناسند و صلاحیت گفتگو را دارند می‌توان و بلکه باید سخن گفت اما خاموشی در مقابل کسانی معنا پیدا می کند که از این مفاهیم و معانی دورند:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

« بلبل خوش نغمه ام، با گل سخن باشد مرا سرمه خاموشی از زاغ و زغن باشد مرا»

(همان:۸۷)
به راستی چه آثار و ثمراتی برای سکوت و خاموشی مترتب است که صائب این گونه به طرفداری و حمایت از آن می‌پردازد. وی اعتقاد دارد که سکوت موجب می‌گردد با صبر و استقامت در ساعاتی از اوقات زندگی که سخن گفتن ضرورت ندارد عبارات و سخنانی در آدمی با تفکر و تأمل شکل گیرند و سپس در مواقع مقتضی گوهرگونه از دهان گوهر افشانی که مقطعی از زمان را صدف گونه با سکوت خود صبرنموده بیرون آیندو لعل وار موجب نورانیت و تحوّل جمعی از انسان‌ها گردند:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«هر که صائب چون صدف بر لب زند مُهر سکوت از دهانش گوهر سیراب می آید برون»

(همان:۲۶۶)
توجه به اشعار صائب تبریزی در دیوان شعر وی گویای نکته‌های چندی است که در این جا به برخی از آن‌ ها اشاره می‌شود. صائب دهان کسانی را که از سخن بیهوده لب فرو می‌بندد و طریق خاموشی برمی‌گزینند به بهشتِ دربسته تشبیه می‌کند.
‌وی همچنین غنچه دربسته ای را مثال می‌آورد که در بستان‌سرای عالم در کمال خاموشی ـ اما در واقع با صد زبان ـ از آدمیان می‌خواهد که از کلام بیجا دم فروبندند. همان گونه که لعل و گوهر در آغوش صدف از سفتن ایمن است،
«گرچه من چون غنچه دارم مُهر خاموشی به لب نکهت گل می کند تفسیر، فریاد مر ا»
(همان:۳۴)
« تــــــراوش می‌کند راز نهان از مُهر خاموشی که شبنم نیست از پرواز مانع نکهت گل را»
(همان :۸۷)

 

پردازش اطلاعات

 

 

 

 

یادگیر زمانی اتفاق می­افتد که اطلاعات دریافتی از تمام مراحل (حافظه حسی و کوتاه مدت) را طی کند و وارد حافظه بلندمدت شود.

یادآوری به دو صورت بازشناسی و بازخوانی انجام می­گیرد. بازشناسی یعنی این که تشخیص دهیم که موردی یا مطلبی را می­شناسیم یا خیر؟ و بازخوانی به این معنی است که مطلب مورد نظر را کاملأ از حافظه فراخوانیم.

بهره­ گیری از تصویر به یادسپاری اطلاعات و هم­چنین فراخوانی آن­ها از حافظه بلند مدت کمک می­ کند. یک تصویر می ­تواند سرنخ­های دیداری لازم را در اختیار مخاطب قرار دهد.

شواهد مختلفی در مورد شباهت فرایند پردازس اطلاعات در انسان با فرایند پردازش اطلاعات در رایانه ارائه شده است. برخی روان­شناسان (از جمله میلر، گالانتر و پربیرام، ۱۹۶۰) رفتارهای شناختی از جمله حل مساله را بیش­تر به کار رایانه شبیه دانسته ­اند.

 

 

 

رمزگردانی دوگانه

 

 

 

 

دو نوع بازنمایی مختلف در حافظه برای اطلاعات کلامی و تصویری وجود دارد. ارتباط­های بین ایشان، راه دوگانه­ای را برای بازیابی اطلاعات فراهم می­ کند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بازیابی­های دیداری به صوزرت هم­زمان سازمان­دهی و هم پردازش می­شوند، این در حالی است که بازیابی کلامی در حافظه به صورت سلسله مراتبی سازمان­دهی و جزبه­جز پردازش می­شوند

پژوهش علم عصب­شناسی شواهدی را جهت اثبات وجود بازنمایی­های حافظه دیداری فراهم کرده است.
پژوهش­ در زمینه نظریه رمزگردانی دوگانه شواهدی در زمینه فرضیه دوم، که بازنمای­های دیداری به طور مؤثرتری نسبت به بازنمایی­های کلامی صورت می­گیرد وجود ندارد.

 

 

 

ادراک دیداری

 

 

 

 

به دلیل خصیصه­های فضایی-دیداری، نگاره­های گرافیکی و عکس­ها و نقاشی­ها به طور کارآمدی جستجو و محاسبه می­شوند.

نگاره­های گرافیکی که با بهره گرفتن از اصول سازمان­دهی ادراکی گشتالت طراحی شده ­اند، از متن­ها در روابط، گرایش­ها و الگوهای داده مؤثرتر هستند.

 

 

 

چند رسانه­ای­ها

 

 

 

 

دانشجویان از ترکیب واژه ­ها، گرافیک­ها و تصویرها نسبت به واژه ­ها به­تنهایی بهتر یاد می­گیرند.

دانشجویان زمانی بهتر یاد­گیرند که واژه ­ها و تصویرهای مربوط در صفحه نزدیک یکدیگر به نمایش درآیند تا این که از یکدیگر دور باشند.

مایر (۲۰۰۰) بر اساس شواهد تجربی به دست آمده از پژوهش­های مداوم بر روی چندرسانه­ای­ها و یادگیری حقیقی این اصول را مطرح کرده است.

 

 

برگرفته از: (وکری ۲۰۰۲، ص ۲۶۳، سیف، ۱۳۸۳، صص۳۲۰-۲۹۸ و اندرسون و الومی[۸۶]، ۱۳۸۵، ص۲۳۴)

 

نقش تصویر در کتاب­های درسی

تصویرها در کتاب­های درسی به طورمستقیم به توضیح و روشن­سازی مفاهیمی که بیان­شان به وسیله واژه ­ها، دشوار و یا غیر ممکن است می­پردازند. تصویر چه به صورت عکس، چارت، نمودار، نقاشی، دیاگرام و … با افزوده شدن به متن نقش مهمی را در یادگیری بازی می­ کند. دچستل و وکر[۸۷] (۱۹۷۹) هفت نقش را برای تصویرها در کتاب­های درسی برشمرده­اند:
نقش توصیفی[۸۸]: در کتاب­های درسی نقش توصیفی تصویرها از اهمیت زیادی برخوردار است. آن­ها به سادگی می­توانند ساختار اشیا و موجودها را نشان دهند، مسایل مختلف را توصیف کند و آن­چه را که دانش ­آموزان نمی­توانند در ذهن­شان تصور کنند به ایشان نشان دهند.
نقش اشاره­گر[۸۹]: تصویرها در کتاب درسی گاه نقش اشاره­گر را بازی می­ کنند. در این نوع از تصویرها، دانش ­آموزان می­توانند به آسانی نتیجه یک حادثه، فرایند و یا آزمایش را ببینند. تصویر می ­تواند فرایندها و روابط بین اجزای یک سیستم را به خوبی نشان دهد و دانش ­آموز را در درک مسائل مختلف یاری کند.
نقش ریاضی ـ منطقی[۹۰]: تصویرها می­توانند برای نمایش روابط عددی در کتاب­های درسی مورد استفاده قرار گیرند. نمودارهای خطی به راحتی می­توانند ارتباط متغیرهای عددی را نشان
دهند.هم­چنین ماتریس­ها به آسانی الگوهای اعداد را روشن می­سازند.
نقش داده­نمایی[۹۱]: جدول­ها و نمودارها برای نمایش داده ­ها در کتاب­های درسی مورد استفاده قرارمی­گیرند. تصویرها با اجرای نقش داده­نمایی، امکان دسترسی آسان به داده ­ها را فراهم می­ کنند. هم­چنین در قالب جدول­ها و نمودارها، مخاطب قادر است به مقایسه بین داده ­ها بپردازد.
نقش الگوریتمی[۹۲]: اگر، وقتی، مگر و پس[۹۳]، شرط­های پیچیده­ای هستند که می­توانند از طریق طراحی تصویرها ساده شوند. تصویر وقتی نقش الگوریتمی دارد که کل سیر و فرایند عمل را با در نظر گرفتن احتمالات نشان دهد.برای نشان دادن مراحل تکثیر سلولی می­توان از یک فلوچارت استفاده نمود. در فلوچارت تمامی مراحل و احتمال­های ممکن نشان­ داده می­ شود. هم­چنین الگوهای مفهومی یا روندنما نیز می­توانند مراحل را در قالب شکل­های هندسی و پیکان­ها نشان دهند.
نقش کارکردی[۹۴]: بخش وسیعی از کتاب­های درسی مربوط به آموزش سازمان سیستم­ها و فرایندها می­باشد. اغلب این سیستم­ها و فرایندها ناملموس هستند و توضیح آن­ها از طریق واژه ­ها بسیار دشوار می­باشد. برای مثال، میتوز به عنوان یک تقسیم سلولی به راحتی از طریق تصویر قابل نمایش است، در حالی که یادگیرندگان حتی قادر به­تصور آن از طریق واژها در ذهن­شان نیستند.
نقش ساختارنما: تصویرها می­توانند آناتومی (کالبدشکافی) یک مفهوم را از طریق به نمایش درآوردن این­که چگونه هر یک از عناصر به هم متصل شده ­اند و یک کل را تشکیل داده­اند آشکار سازند. هم­چنین با تصویر از جمله نقشه­ها به آسانی می­توان ساختار اشیا را به نمایش درآورد.
هارتلی (۲۰۰۵) نیز پنج نقش را برای تصویر در کتاب­های درسی در نظر می­گیرد:

 

 

نقش عاطفی[۹۵]: تصویرها باعث ارتقا علاقه و انگیزه د فراگیر می­شوند

نقش جلب توجه[۹۶]: تصویرها باعث جلب توجه فراگیر شده و یادگیری را تسهیل می­ کنند.

نقش حمایتی[۹۷]: تصویرها حس دیداری فراگیر را فعال می­ کنند و باعث افزایش یادگیری در فراگیران کم ­توان می­شوند.

نقش آموزشی[۹۸]: تصویرها انتقال بعضی مفاهیم را که از طریق کلمه­ها دشوار است تسهیل می­ کنند.

نقش یادسپاری[۹۹]: استفاده از تصویر در کتاب­های درسی، یادسپاری و بازیابی مطالب حافظه­ بلند­مدت را تسهیل می­ کند(ص۳۴۴).

طراحی تصویرهای آموزشی مؤثر

هافمن و رابرت[۱۰۰] (۲۰۰۱) اصولی را برای طراحی مؤثر تصویرها در کتاب درسی پیشنهاد کرده ­اند. براین مبنا، طراحان باید به ترکیب تصویرها اهمیت دهند. ترکیب تصویر، یک نمود مثبت یا منفی از آن ارائه می­ کند. استفاده از قوانین و اصول زیر می ­تواند به ترسیم تصویرهای درخشان در کتاب درسی منجر شود :

 

 

بلندی بالای تصویر: اگر بلندی بالای تصویرزیاد باشد فرد یا شی در آن به صورت ضعیف دیده می­ شود.

مرکز تصویر: سوژه[۱۰۱] مورد نظر بهتر است در مرکز تصویر قرار داده شود. اگر در تصویر چند سوژه وجود دارد نقطه میان آن­ها را باید به عنوان مرکز تصویر در نظر گرفت.

برش تصویر: در برش، توجه به مفصل­بندی افرادضروری می­باشد. هرگز نباید برش تصویر را از گردن، آرنج، کمر یا زانو صورت گیرد. همیشه باید محل برش بالاتر یا پایین­تر از این مفصل­ها باشد.

از آنجایی که بانک مرکزی نقش تعیین کننده در سیاست‌های اقتصادی دارد، لازم است نقش این نهاد در ایجاد و مهار کاهش ارزش پول بیان شود:
عکس مرتبط با اقتصاد
۲-۷-۱ نقش بانک مرکزی در کاهش دادن ارزش پول
به طور کلی می‌توان نقش بانک مرکزی در کاهش ارزش پول را در قرض دادن بانک مرکزی به دولت و بانک‌ها و همچنین در تبدیل دلارهای نفتی دولت به ریال توسط بانک مرکزی جست‌وجو کرد که در قسمت بعدی به بررسی فقهی آن‌ ها پرداخته می‌شود .
۲-۷-۲ نقش بانک مرکزی در مهار کاهش ارزش پول
فشارهای تورمی بایستی در نخستین مراحل مهار شود و تحت کنترل درآید، زیرا در مراحل بعدی که تورم تشدید پیدا کند، کنترل آن بسیار دشوار می‌گردد. روش مهار تورم و کاهش ارزش پول بر انتخاب سیاست‌هایی مبتنی است که به کاهش تقاضا برای کالاها و خدمات منجر می‌شود. مبارزه صحیح با کاهش ارزش پول، مستلزم شناخت ریشه‌ی آن و سپس استفاده از ابزارهای مناسب برای مقابله با آن است که یکی از این ابزارها اتخاذ سیاست پولی انقباضی از سوی بانک مرکزی کشور است که کمک زیادی به کنترل تورم و محدود کردن دامنه فشارهای تورمی می‌کند بانک مرکزی با بهره گرفتن از ابزارهای سیاست پولی از جمله نرخ بهره، عملیات بازار باز، تغییر نسبت سپرده قانونی و کنترل مستقیم اعتبارات به اعمال سیاست انقباضی دست می‌زند و بدین ترتیب از طریق کاهش اعتبارات نظام بانکی، تقاضای جامعه و در نتیجه سطح قیمت‌ها را مهار می‌کند.
۲-۸ نقش دولت در کاهش دادن ارزش پول و مهارآن
چون دولت بزرگترین نهادی است که سیاست‌های اقتصادی آن در اقتصاد کل جامعه اثر می‌گذارد، لازم است تأثیرات آن را در ایجاد و مهار تورم و کاهش ارزش پول مورد مطالعه قرار داد.
۲-۸-۱ نقش دولت در کاهش دادن ارزش پول
نقش دولت را در ایجاد تورم می‌توان در انگیزه‌های دولت برای ایجاد تورم جستجو کرد. در ۳ مورد دولت موجب تورم و کاهش ارزش پول می‌شود که در ادامه به توضیح آن‌ ها پرداخته می‌شود.
۲-۸-۱-۱ کاهش دادن ارزش پول به منظور تأمین هزینه‌های دولت به جای مالیات
دولت‌ها با تقاضای انبوهی از جانب دریافت‌کنندگان خدمات عمومی مواجه‌اند که اجابت آن‌ ها مستلزم مخارج بیشتری است. افزایش مخارج دولت نیازمند دریافت مالیات فزون‌تر از جامعه است. اما افزایش مالیات با مقاومت پرداخت‌کنندگان مالیات مواجه خواهد شد. تأمین پولی هزینه‌های دولت، راه میانبری تلقی می‌شود که منجر به برقراری رابطه یکطرفه بین دولت و مردم خواهد شد. این شیوه تأمین منابع، که در واقع انتشار پول برای هزینه‌های دولت است، از آنجایی که تبدیل به تورم و کاهش ارزش پول در اختیار مردم می شود، همان گونه که قبلاً اشاره شد، نوعی مالیات تلقی شده و در اصطلاح به آن «مالیات تورمی» می‌گویند.
مالیات تورمی از آنجا که بسیار ناعادلانه است، بر خلاف مالیات متعارف منجر به بدتر شدن وضعیت فقر و توزیع درآمد شده و عدم شفافیت رابطه دولت و مردم را در پی دارد.
۲-۸-۱-۲ کاهش دادن ارزش پول به منظور حمایت از اشتغال
دانش اقتصاد تا اواخر دهه شصت و اوایل دهه هفتاد حکایت از رابطه منفی میان تورم و بیکاری داشت. کشور‌هایی که نرخ‌های تورم پایین و نرخ‌های بیکاری غیر قابل قبول داشتند، در ازای پذیرفتن هزینه‌های تورم بیشتر، از منافع ناشی از بیکاری کمتر بهره‌مند شوند. در واقع تورم باعث کاهش نسبی دستمزدها و در نتیجه افزایش تقاضا برای نیروی کار توسط بنگاه‌های اقتصادی می‌شد که افزایش اشتغال را به دنبال می‌آورد.
۲-۸-۱-۳ کاهش دادن ارزش پول به منظور کاهش حقیقی بدهی‌های دولت
سومین انگیزه دولت برای ایجاد تورم، کاهش ارزش حقیقی بدهی‌های دولت به مردم و واحدهای اقتصادی است. تورم و کاهش ارزش پول باعث می‌شود که ارزش بدهی‌های گذشته دولت کاهش پیدا کرده و بازپرداخت آن ساده‌تر شود.
۲-۸-۱-۴ نقش درآمدهای نفتی دولت در کاهش ارزش پول
نقش درآمدهای نفتی دولت در تورم یک‌بعدی نیست، بلکه ماهیتی کاملاً چندبعدی دارد. مهمترین اثرات این درآمدها بر تورم را می‌توان در موارد زیر خلاصه کرد:
اول، افزایش درآمدهای نفتی با توجه به ارزآوری آن سبب رونق در واردات بخش‌های وابسته به کالاهای وارداتی شده و می‌تواند از طریق واردات کالاهای سرمایه‌ای و مواد اولیه باعث رونق اقتصادی کشور شود و از طریق واردات کالاهای مصرفی، به تولید داخلی آسیب بزند. اما به طور موقتی تورم را از طریق کالاهایی که قابلیت واردات دارند، مثل میوه کنترل کند، اما در کالاهایی که قابلیت واردات ندارند، مثل مسکن سبب افزایش قیمت ‌شود. همچنین افزایش وابستگی واردات سبب می‌شود که تورم وارداتی (افزایش قیمت های جهانی)، نقش مهمی در تورم داخلی داشته باشد.
دوم، درآمد حاصل از نفت چون متعلق به دولت است، در قالب مخارج جاری و عمرانی دولت در جامعه هزینه می‌شود. افزایش درآمد نفت سبب افزایش مخارج دولت شده، بطور مستقیم و غیرمستقیم، تقاضای کل جامعه را شدیداً افزایش می‌دهد و با توجه به تنگناهای ساختاری که عرضه کالا و خدمات دارد، شکاف بین تقاضا و عرضه در جامعه زیاد شده و سبب افزایش تورم می‌شود. البته هزینه‌های عمرانی دولت، با توجه به درجه تولیدی بودن آن‌ ها، پس از بهره‌برداری سبب بهبود عرضه کل و دارای آثار ضد تورمی هستند.
سوم، بین تورم و نوسانات درآمدهای نفتی ارتباط دوسویه‌ای وجود دارد. اگر درآمدهای نفتی افزایش یابد، با افزایش پایه پولی از طریق دارایی‌های خارجی بانک مرکزی، تورم افزایش می‌یابد و اگر درآمدهای نفتی دولت کاهش یابد، تامین مالی کسری بودجه از طریق گسترش پایه پولی، نیز تورم‌زا است.
به‌طورکلی، درآمد نفت از کانال‌های نرخ ارز، کسری بودجه دولت، واردات و تورم وارداتی، پایه پولی، رشد GDP و سرمایه‌گذاری بخش دولتی بر تورم موثر است که در برخی موارد اثرات متضادی بر تورم دارد. بنابراین، لزوماً افزایش یا کاهش درآمدهای نفتی، تورم‌زا نیست بلکه نحوه مدیریت این درآمدها در کانال‌های مذکور است که می‌تواند باعث بهبود ثروت جامعه یا تورم در جامعه گردد. بر همین اساس است که نمی‌توان براساس نمایش آمار درآمدهای نفتی و تورم، ارتباط روشنی را نشان داد.
۲-۸-۲ نقش دولت در مهار کاهش ارزش پول
اتخاذ سیاست مالی انقباضی هم که به معنای گرفتن مالیات سنگین و کاهش هزینه‌های دولتی است به تعدیل فشارهای تورمی و فشارهای ناشی از کاهش ارزش پول منتهی می‌گردد، زیرا وضع مالیات بیشتر بر عواید افراد، درآمد قابل خرج آنها را کاهش می دهد و در نتیجه افزایش قیمت ها راکنترل می‌کند.
بدیهی است که هرگاه پس‌انداز افراد چه به صورت اختیاری و چه به شکل اجباری، افزایش یابد همان تأثیر وضع مالیات اضافی را دارد، زیرا در این حالت نیز تقاضا برای مصرف کالاها و خدمات کمتر می‌شود. کاهش هزینه‌های دولت اعم از هزینه‌های جاری و هزینه‌های عمرانی، نیز یکی دیگر از جنبه‌های اعمال سیاست مالی انقباضی برای کنترل تورم است، خاصه اگر هزینه‌های دولت از طریق استقراض از بانک مرکزی تأمین گردد.
۲-۹ منابع مالی دولت اسلامی
از آن جایی که دولت‌ها، از انتشار پول جدید به عنوان یکی از منابع تأمین مالی خود استفاده می‌کنند، لازم است در مورد منابع مالی دولت‌ها هم بحث شود و جواز و مشروعیت آن مورد بررسی قرار گیرد، ولی چون از مجال این نوشتار خارج است به توضیحات اجمالی اکتفا می‌شود.
از جمله منابع مالی که اسلام خیلی به آن سفارش کرده و می‌تواند نقش به سزایی در اداره جامعه داشته باشد، و همواره در قرآن به همراه نماز به آن امر شده است، زکات است. علاوه بر زکات، خمس و مالیات های حکومتی، خراج و غنیمت و فدیه، جزیه نیز از جمله منابع مالی حکومت به شمار می‌آید.
امام خمینی در کتاب ولایت فقیه خود منابع مالی حکومت اسلامی را نام برده و به دلیل عظمت آن، ضرورت وجود حکومت اسلامی را ثابت می‌کنند، که این منابع بدین شرح است:
« مالیات‌هایى که اسلام مقرر داشته و طرح بودجه‏اى که ریخته، نشان مى‏دهد تنها براى سد رمق فقرا و سادات فقیر نیست؛ بلکه براى تشکیل حکومت و تأمین مخارج ضرورى یک دولت بزرگ است. مثلاً خمس یکى از درآمدهاى هنگفتى است که به بیت المال مى‏ریزد و یکى از اقلام بودجه را تشکیل مى‏دهد. طبق مذهب ما، از تمام منافع کشاورزى، تجارت، منابع زیرزمینى و روى زمینى، و به طور کلى از کلیه منافع و عواید، به طرز عادلانه‏اى خمس‏ گرفته مى‏شود. به طورى که از سبزى فروش درب این مسجد تا کسى که به کشتیرانى اشتغال دارد، یا معدن استخراج مى‏کند، همه را شامل مى‏شود. این اشخاص باید خمس اضافه بر درآمد را پس از صرف مخارج متعارف خود به حاکم اسلام بپردازند تا به بیت المال وارد شود. بدیهى است درآمد به این عظمت براى اداره کشور اسلامى و رفع همه احتیاجات مالى آن است. هرگاه خمسِ درآمد کشورهاى اسلام، یا تمام دنیا را، اگر تحت نظام اسلام درآید، حساب کنیم، معلوم مى‏شود منظور از وضع چنین مالیاتى فقط رفع احتیاج سید و روحانى نیست؛ بلکه قضیه مهمتر از اینهاست. منظور رفع نیاز مالى تشکیلات بزرگ حکومتى است. اگر حکومت اسلامى تحقق پیدا کند، باید با همین مالیاتهایى که داریم، یعنى خمس و زکات که البته مالیات اخیر زیاد نیست، جزیه و خراجات یا مالیات بر اراضى‏ملى کشاورزى، اداره شود …
از طرفى، جزیه، که بر اهل ذمه مقرر شده، و خراج که از اراضى کشاورزى وسیعى گرفته مى‏شود، درآمد فوق العاده‏اى را به وجود مى‏آورد… وظیفه حاکم و والى است که بر اهل ذمه بر حسب استطاعت مالى و درآمدشان مالیات سرانه ببندد؛ یا از مزارع و مواشى آنها مالیات متناسب بگیرد. همچنین، خراج یعنى مالیات بر اراضى وسیعى را که «مال اللَّه» و در تصرف دولت اسلامى است، جمع‏آورى کند. این کار مستلزم تشکیلات منظم و حساب و کتاب و تدبیر و مصلحت‏اندیشى است؛ و با هرج و مرج انجام شدنى نیست. این به عهده متصدیان حکومت اسلامى است که چنین مالیاتهایى را به اندازه و به تناسب و طبق مصلحت تعیین کرده؛ سپس جمع‏آورى کنند، و به مصرف مصالح مسلمین برسانند.»
دولت‌ها فقط از راه‌های شرعی می‌توانند کسب درآمد کنند. پس همه‌ی راه‌های پیش روی دولت‌ها باید بررسی فقهی شود. انتشار اسکناس و چاپ پول بدون پشتوانه، یکی از راه‌های درآمدی دولت است که از طریق بانک مرکزی بدست می‌آید و از این طریق قدرت خرید مردم کاهش پیدا کرده و مالیات تورمی بر مردم تحمیل می‌شود که وجاهت شرعی و قانونی ندارد. پس دولت‌ها برای کسب درآمد و تأمین کسری بودجه می‌توانند به خمس، زکات، جزیه و در نهایت در صورت کافی نبودن به مالیات‌های متعارف که وجاهت قانونی دارند، متوسل شوند؛ ولی نمی توانند از مردم مالیات تورمی بگیرند.
۲-۱۰ بررسی فقهی عوامل کاهش ارزش پول توسط بانک مرکزی
عوامل متعددی روی پول تأثیر گذاشته و موجب کاهش ارزش آن می‌شوند. اما در اینجا به مقتضای موضوع پایان‌نامه فقط نقش بانک مرکزی در کاهش ارزش پول بررسی فقهی می‌شود.
۲-۱۰-۱ بررسی فقهی استقراض دولت از بانک مرکزی
دولت در مواقع کسری بودجه، باید از طریق انتشار اوراق قرضه کسری بودجه خود را تأمین کند. اما بعد از انقلاب اسلامی به علت وجود موانع شرعی برای استفاده از عملیات بازار باز، بیشترین اتکای دولت به استقراض از سیستم بانکی به ویژه بانک مرکزی معطوف گردید. بنابراین طبیعی است که تحت تأثیر کسری‌های شدید بودجه در سالهای بعد از انقلاب و دهه ۶۰ در سالهای جنگ تحمیلی، حجم نقدینگی به دلیل انتشار پول و افزایش پایه پولی به شدت افزایش یابد، در حالیکه دولت تنها از طریق قانون برای سیستم بانکی، می‌تواند کسری بودجه خود را تأمین کند. در تمامی سال‌های وقوع جنگ، مجلس طبق قوانین سالانه بودجه، بانک مرکزی را مکلف به تأمین بدون چون و چرای آن کرد و جای هیچ گونه گفتگو و مذاکره‌ای را بین دولت و بانک مرکزی باز نگذاشت.
به طور کلی دولت از طریق استقراض، می‌تواند کسری بودجه خود را برطرف نماید. اگر مقصود از استقراض، استقراض دولت از ملّت از طریق چاپ و فروش اوراق قرضۀ ملّى باشد، مشارکت مردم در قرض دادن به دولت از طریق خرید این اوراق اشکال ندارد و هنگامى که خریدار، اوراق قرضه ملّى را مى‌فروشد تا پول خود را بدست آورد، اگر به همان قیمتى که از شخص دیگر یا از دولت خریده و یا به قیمتى کمتر از آن بفروشد، اشکال ندارد.
اما سؤالی که مطرح می‌شود این است که، در این حالت که دولت به طور مستمر اقدام به استقراض از بانک مرکزی کرده و هیچ‌گاه بدهی خود را به طور کامل تسویه نکرده است، آیا بانک مرکزی می‌تواند باز هم به دولت قرض دهد و آیا در کل استقراض دولت از بانک مرکزی از نظر فقهی صحیح است یا خیر؟ سؤال در جواز استقراض از بانک مرکزی بدون انتشار اوراق قرضه است. به همین ترتیب، هرگاه دولت براى تأمین مخارج ضرورى و نیازهاى اساسى مردم و جلوگیرى از تورم شدید ناشى از استقراض از بانک مرکزى، ناگزیر از فروش اوراق قرضه به مردم شود، چنین کارى از جانب دولت مجاز و بدون اشکال مى‌باشد.
برای بدست آوردن حکم شرعی صحت استقراض دولت از بانک مرکزی باید به آیه دین و ارکان قرض رجوع و با بررسی ارکان قرض و تطبیق آن‌ ها بر این مورد، حکم به جواز یا عدم جواز استقراض دولت از بانک مرکزی کرد .
۲-۱۰-۱ -۱ آیه دین و نکات آن :
« یٰا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُوا إِذٰا تَدٰایَنْتُمْ بِدَیْنٍ إِلىٰ أَجَلٍ مُسَمًّى فَاکْتُبُوهُ وَ لْیَکْتُبْ بَیْنَکُمْ کٰاتِبٌ بِالْعَدْلِ وَ لٰا یَأْبَ کٰاتِبٌ أَنْ یَکْتُبَ کَمٰا عَلَّمَهُ اللّٰهُ فَلْیَکْتُبْ وَ لْیُمْلِلِ الَّذِی عَلَیْهِ الْحَقُّ وَ لْیَتَّقِ اللّٰهَ رَبَّهُ وَ لٰا یَبْخَسْ مِنْهُ شَیْئاً فَإِنْ کٰانَ الَّذِی عَلَیْهِ الْحَقُّ سَفِیهاً أَوْ ضَعِیفاً أَوْ لٰا یَسْتَطِیعُ أَنْ یُمِلَّ هُوَ فَلْیُمْلِلْ وَلِیُّهُ بِالْعَدْلِ وَ اسْتَشْهِدُوا شَهِیدَیْنِ مِنْ رِجٰالِکُمْ فَإِنْ لَمْ یَکُونٰا رَجُلَیْنِ فَرَجُلٌ وَ امْرَأَتٰانِ مِمَّنْ تَرْضَوْنَ مِنَ الشُّهَدٰاءِ أَنْ تَضِلَّ إِحْدٰاهُمٰا فَتُذَکِّرَ إِحْدٰاهُمَا الْأُخْرىٰ وَ لٰا یَأْبَ الشُّهَدٰاءُ إِذٰا مٰا دُعُوا وَ لٰا تَسْئَمُوا أَنْ تَکْتُبُوهُ صَغِیراً أَوْ کَبِیراً إِلىٰ أَجَلِهِ ذٰلِکُمْ أَقْسَطُ عِنْدَ اللّٰهِ وَ أَقْوَمُ لِلشَّهٰادَهِ وَ أَدْنىٰ أَلّٰا تَرْتٰابُوا إِلّٰا أَنْ تَکُونَ تِجٰارَهً حٰاضِرَهً تُدِیرُونَهٰا بَیْنَکُمْ فَلَیْسَ عَلَیْکُمْ جُنٰاحٌ أَلّٰا تَکْتُبُوهٰا وَ أَشْهِدُوا إِذٰا تَبٰایَعْتُمْ وَ لٰا یُضَارَّ کٰاتِبٌ وَ لٰا شَهِیدٌ وَ إِنْ تَفْعَلُوا فَإِنَّهُ فُسُوقٌ بِکُمْ وَ اتَّقُوا اللّٰهَ وَ یُعَلِّمُکُمُ اللّٰهُ وَ اللّٰهُ بِکُلِّ شَیْ‌ءٍ عَلِیمٌ » ‌
در این آیۀ شریفه که مفصّل‌ترین آیه قرآن در مورد «دین و قرض» مى‌باشد، ۲۱ حکم الهى آمده است و گاهى برخى فواید نیز در آن ذکر مى‌شود. ازجمله احکامی که از آیۀ شریفه استفاده مى‌شود به قرار ذیل می‌باشد:
۱٫ اباحۀ دین (قرض دادن و قرض کردن)؛ هر چند در بعض اوقات واجب و در بعض حالات دیگر حرام و در مواردى نیز مستحب و در بعضى موارد مکروه مى‌باشد، این موارد در فقه به صورت مبسوط بیان شده است.
۲٫ اباحه معامله مؤجل و نسیه و سلم؛ از جهت این که دین حقی است ثابت در ذمه، که شامل موقت و غیر آن می‌شود.
۳٫ این که مدت در قرض مؤجل باید مضبوط باشد.
۴٫ استحباب نوشتن سند در دین.
۵٫ اشتراط عدالت در کاتب؛ تا این که خلاف واقع و نظر داین و مدیون ننویسد.
۶٫ کاتب باید طبق قوانین اسلام سند را تنظیم کند.
۷٫ کاتب باید با مراعات تقوى مواد قرار دین را بنویسد؛ تا اجحاف به هیچ یک از داین و مدیون نباشد.
۸٫ اخذ کردن ولى و صحت دین در صورت صلاح بودن دین براى سفیه یا ضعیف یا کسى که قادر بر املاء و اقرار نیست.
۹٫ بودن دو نفر شاهد عادل از اهل ایمان.
۱۰٫ صحت شهادت یک نفر مرد عادل با دو نفر زن عادله در صورت نبودن دو نفر مرد عادل در معاملۀ دین.
۱۱٫ اعتبار عدالت در شاهد خواه دو مرد باشد یا دو زن با مردى باشند.
۱۲٫ لزوم اداء شهادت وقتى که دعوت بر اقامۀ شهادت گردد.
۱۳٫ تحریص بر کتابت سند و فائده آن مگر آن که معامله نقد به نقد باشد.
۱۴٫ استحباب اقامۀ شهادت در معامله نقدى.
۱۵٫ اعتبار ضبط و تذکر در شاهد.
۱۶٫ عدم جواز اضرار و تحمیل بر کاتب و شاهد در مقام کتابت و اداى شهادت.
۱۷٫ لزوم تعلم احکام المعامله ‌.
همانگونه که از آیه برمی‌آید با تأکیداتی که برگرفتن شاهد و کتابت قرض وجود دارد، اهمیت برگرداندن شیء قرض گرفته شده را می‌رساند. ولی در طول تاریخ اقتصاد ایران، طی سال‌های (۱۳۷۸-۱۳۸۲) دولت‌ها تنها بخشی از بدهی‌های خود را به بانک مرکزی پرداخته‌اند. و این در حالی که سال‌های اخیر اقتصاد ایران، شاهد افزایش حجم بدهی‌های دولت به بانک مرکزی است. در این صورت هم مردمند که در مقابل کاهش ارزش پول ناشی از استقراض دولت از بانک مرکزی متضرر می‌شوند. و باید بررسی کرد که در قبال این ضرر چه کسانی ضامنند.
۲-۱۰-۱-۲ حکم فقهی استقراض
برخی از فقها قرض گرفتن و معامله نسیه‌اى را در صورتى مباح می‌دانند که انسان نیازمند به آن‌ ها در معاش خویشتن بوده باشد. در آن صورت این نوع معامله جایز است. و دلیل مباح بودن آن را اینگونه تعلیل می‌کنند: چون خود پیامبر خدا (صلّى اللّه علیه و آله و سلّم) و على(علیه السّلام) و دیگر پیشوایان هدى (علیهم السّلام) به صورت «دین» معامله انجام داده‌اند، پس معامله به صورت نسیه و قرض دادن صحیح است و معامله نسیه‌ را در غیر موارد ضرورت مکروه و ناپسند مى‌دانند، چون پیامبر خدا (صلّى اللّه علیه و آله و سلّم) فرمود: «مبادا قرض‌دار شوید چون قرض در روز ذلّت، و در شب غصّه است». و همین قرض گرفتن گاهى حرام مى‌شود و آن در صورتى است که اصولاً مقتضى قرض گرفتن وجود نداشته باشد. در‌چنین صورتى خدعه و فریب دیگران خواهد بود. این قول را ابو الصلاح تقىّ بن نجم الدّین حلبى، یکى از اعیان فقهاى شیعه بیان داشته است.
۲-۱۰-۱-۳حکم خرید و فروش اوراق قرضه بین دولت و بانک مرکزی
در صورتی که خرید و فروش اوراق قرضه دولتى بین دولت و بانک مرکزى و بانک‌هاى دولتى انجام می‌گیرد، به لحاظ اینکه مستلزم ربا نیست، اشکال ندارد. و اگر مستلزم ربا باشد، در صورتى جایز است که اضطرار در حد کلان و در سطح جامعه ثابت شود؛ یعنى هیچ راه بدون پیامدى، مانند مالیات یا قرض‌الحسنه، براى تأمین این مخارج وجود نداشته باشد و نیازها هم به گونه‌اى باشد که موجودیت نظام یا جان افراد در خطر باشد. چنانکه شهید اول در دروس فرموده است:
ولو اضطر الدافع ولامندوحه فالاقرب ارتفاع التحریم فى حقه.
اگر کسى به دادن ربا اضطرار پیدا کند و هیچ راهى برایش نباشد، حرمت در حق او برداشته مى‌شود.
صاحب جواهر بعد از نقل فرمایش شهید اول مى‌فرماید: «کلام ایشان در برخى از مصادیق ضرورت، پسندیده است. »

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

ریردن[۸۰] (۱۹۹۸) در پژوهش خود تحت عنوان مدیریت دانش[۸۱]: رشتهای برای حرفههای علم اطلاعات و دانششناسی، مدیریت دانش را به عنوان رشتهای قلمداد میکند که علم اطلاعات و دانششناسی در بطن آن جای گرفته است. به رغم او ، برخی عناصر مدیریت دانش مدت مدیدی است که در سرفصل دروس علم اطلاعات و دانششناسی وجود داشته اند. وی خاطر نشان میسازد که ما فارغالتحصیلانی با طیف وسیعی از شایستگیها شامل مهارتهای اطلاعاتی، فناوری اطلاعات، نشر و طراحی مدرک، پایگاه ها، نظامها و خدمات اطلاعاتی تربیت میکنیم. به گفته او، این مهم باید گسترش یافته و اصلاح گردد تا نیازهای مدیریت دانش را مرتفع نماید.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
ساتن، [۸۲] استانکوسکی[۸۳]، گیسون[۸۴]، توینیگ[۸۵]، و کولبای[۸۶](۲۰۰۲) در مقالهای تحت عنوان ارزیابی آموزش مدیریت دانش، مدارس کتابداری و اطلاعرسانی را به عنوان پرچمدار برنامههای آموزشی مدیریت دانش معرفی مینمایند. ایشان با بررسی وب سایت مؤسسههای آموزشی مختلف، همگرایی و واگرایی از برنامههای آموزشی آنان را مورد مطالعه قرار داده، مشخص مینمایند که از میان پنج گروه مختلف از مدارس، بیشترین میزان ارائه این برنامهها (۳۷ درصد) به مدارس کتابداری و اطلاعرسانی تعلق دارد. البته خاطر نشان میکنند که، تعداد برنامههای آموزشی مدیریت دانش در سطح لیسانس را ناچیز (تنها ۴ مورد از کل ۷۹ برنامه)، اما در حال پیدایش برشمردهاند. ایشان علت پیدایش این برنامهها را به علاقهمندی دانشجویان به شروع تحصیلات عالیه در این رشته جالب یا به جذب بیشتر دانشجو و افزایش تعداد ثبت نامها در آن محسوب میدارند.
لی[۸۷] (۲۰۰۵) در پژوهشی تحت عنوان آموزش حرفهای دانش در مدارس کتابداری و اطلاعرسانی با بررسی آگهیهای شغلی مربوط به مدیریت دانش ضرورت آشنایی کتابداران با مفاهیم و اصطلاحات تجاری و اقتصادی را گوشزد کرده، وجود برخی مهارتهای سنتی در کتابداران، نظیر مهارتهای فهرستنویسی، نمایهسازی و کنترل کتابشناختی را در جلب توجه کارفرمایان به جایگاه منحصر به این گروه در ورطۀ مدیریت دانش مغتنم میشمارد؛ و تصریح میدارد که کتابداران باید یاد بگیرند چگونه این مهارتها را در محیطهای تجاری به کار بندند. وی همچنین مهر تأیید بر وجود مهارتهای ارتباطی فوقالعاده در فارغالتحصیلان علم اطلاعات و دانششناسی زده، معتقد است دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی به دلیل پیش زمینهای که در علوم اجتماعی و انسانی دارند از مهارتهای ارتباط قویتری در مقایسه با رقبای خود از سایر گروه ها برخوردارند. با این همه، لی بر کتابداران لازم میداند که این مهارتها را در قالب جدید به اقتضای طبیعت پویا و پرتحول محیطهای تجاری شکل دهند تا در وهلهی عمل بتوانند از آنها به طور مؤثر بهرهمند گردند و، لی همچنین در تحقیق خود دارا بودن تجربهی کار گروهی را از جمله شرایط قید شده در آگهیهای شغلی مدیریت دانش برشمرده، معتقد است که دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی عموماً این توانایی را در طول دوران تحصیل خود از طریق مطالعات موردی کار بر روی پروژه های عمومی کسب نمایند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
زوکی [۸۸](۲۰۰۵) در پژوهشی با عنوان آموزش سواد اطلاعاتی[۸۹] توسط کتابداران دانشکده های دولتی در آمریکا دانشگاه ساوترن ایلینویز درکاربوندیل[۹۰] انجام داده و به کشف این نکات که کتابداران دانشکده های دولتی تا چه میزان از گزارش نهاییALA، ACRL و معیارهای سواد اطلاعاتی در سطوح بالای تحصیلی آگاه هستند؛ تا چه میزان مهارتهای سواد اطلاعاتی به دانشجویان آموزش داده میشود؛ و کدام یک از مهارتهای پیشنهادی تدریس شده و این تدریس تا چه میزان تحت تأثیر متغیرهای جمعیتی قرارمیگیرد، پرداخته است. نتایجی که از این پژوهش به دست آمد از این قرار است: در دانشکدهها کتابداران برای تحصیلات عالیه بیشتر باید با معیارهای سواد اطلاعاتی آشنا شوند و پنج معیار سواد اطلاعاتی تا جایی که ممکن است باید به دانشجویان آموزش داده شود. برای رسیدن به این هدف، کتابداران باید دوره های آموزشی نحوه تدریس را بگذرانند و زمان بیشتری نیز به آموزش سواد اطلاعاتی اختصاص داده شود. به علاوه سواد اطلاعاتی باید جزو اهداف برنامههای ارزیابی نتایج کار دانشکده قرار گیرد.
بورکی[۹۱] (۲۰۱۰) در پایان نامهی دکتری خود با عنوان، به سوی بهبود مهارتهایICT
دانشآموختگان کتابداری و اطلاعرسانی و نیازهای استخدام در کویت، هدف پژوهش خود را بررسی مهارتهای ICT دانشجویان کتابداری و اطلاع رسانی در کویت بیان میکند و معتقد است این مهارتها به طور بالقوه تحت تأثیر بازار کار است و برای استخدام فارغالتحصیلان کتابداری و
اطلاعرسانی در بخشهای مختلف بازار کار ضروری میباشد. برای این منظور، مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات دانشجویان کتابداری و اطلاع رسانی، نیازهای کارفرمایان، و برنامهی درسی کتابداری و اطلاعرسانی و عوامل مؤثر بر مهارتهای ICT دانشجویان کویتی مورد بررسی قرار گرفت. برای تحقق هدف از روش تحقیق مخلوط که شامل مصاحبه و پرسشنامه و تجزیه و تحلیل محتوای وبسایتها و گزارشهای مربوط به برنامهی درسی رشته کتابداری و اطلاعرسانی میباشد استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان میدهد که دانش دانشجویان در رابطه با مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات در حد دانش پایه و مبانی بوده و فاقد مهارتهای عملی در جستجو و استفاده از اینترنت هستند. که پژوهشگر این امر را به خاطر محتوای نامناسب برنامهی درسی رشته کتابداری و اطلاعرسانی میداند و پیشنهاد میکند از واحدهای عملی بیشتری که منعکس کنندهی نیازهای بازار کار کتابداران است برای ارتقاء مهارتهای ICT دانشجویان استفاده شود همچنین باید واحدهای زبان انگلیسی در برنامهی درسی اضافه شود زیرا ضعف در زبان انگلیسی یکی از موانع بهبود مهارتهای ICT دانشجویان است.
۲-۳-۳٫ پیشینهی پژوهشهای شایستگیهای مورد نیاز کتابداران در ایران
مزینانی (۱۳۷۷) نیازهای مهارتی ۳۲۳ نفر از مدیران و ۹۱۵ نفر از کتابداران شاغل در ۴۲۴ کتابخانهی دانشگاهی و مراکز اطلاعرسانی را مورد مطالعه قرار داد. از نظر جامعه مدیران، فناوری اطلاعات، نرم افزارهای کتابخانه، آشنایی با مراجع تخصصی، مبانی رایانه و ذخیره و بازیابی اطلاعات، اولویتهای اول تا پنجم بودند. این اولویتها از نظر کتابداران، فناوری اطلاعات، نرمافزارهای کتابخانه، آشنایی با مراجع تخصصی و بانکهای اطلاعاتی و مبانی رایانه بودند.
جوکار و حمدیپور (۱۳۸۰) در مقالهی خود با عنوان نیاز به تحول در برنامهی درسی کارشناسی کتابداری و اطلاعرسانی به روش پیمایشی توصیفی به بررسی تأثیر فناوریهای جدید در برنامهی درسی دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی پرداختهاند. نتیجه این پژوهش نشان میدهد که ۵۰ درصد جامعه آماری به طور متوسط با فناوریها آشنایی داشتند. ۳۴ درصد از پاسخگویان برنامههای درسی کشورمان را در مقایسه با برنامههای درسی مشابه ضعیف، ۳۴ درصد متوسط ، ۲۰ درصد خوب ارزیابی کردند و ۵/۱۲درصد اظهار داشتند که از برنامههای درسی سایر کشورها اطلاعی ندارند. ۲۵ درصد اظهار داشتند که برنامههای درسی کشورمان کمتر از ۲۵ درصد با فناوریها هماهنگی دارد، درحالی که ۹ درصد اعلام داشتند که ۷۵ تا ۵۰ درصد با فناوری هماهنگی دارد. در پایان پیشنهادهایی برای حذف، اضافه و ادغام درسها در برنامهی آموزشی دورهی کارشناسی ارائه شده است.
دستمالچی (۱۳۸۳) نیازهای آموزشی را در ۱۵ مرکز اسناد در کتابخانه های تخصصی و دانشگاهی که ۲۱۳ فارغالتحصیل علم اطلاعات و دانششناسی در آنها مشغول به کار بودند مورد بررسی قرار داد. این بررسی نشان داد که نیازها و اهداف کتابخانه های تخصصی، کانون برنامه ریزی نبوده و برنامهی آموزشی منحصراً به تربیت کارشناس اطلاعات در سطح کلی و عمومی می پردازد. هماهنگی لازم بین آموزش، احتیاجات شغلی و نیازهای متغیر آموزشی وجود ندارد و آموزش تأمین کننده قابلیت‌های لازم در کتابداران تخصصی نیست. برنامهی آموزشی با تحولات جهانی و پیشرفتهای علم اطلاعات و دانششناسی و نیازهای ناشی از این تحولات، همگام نیست و در نتیجه مباحث مهم کلیدی مورد غفلت قرار گرفته است. توازن برنامههای آموزشی از نظر نیروی انسانی، منابع و تجهیزات برای کتابداران متخصص و به ویژه کتابخانه های تخصصی بسیار کم و ناچیز است و این بررسیها ضرورت تغییر و تحول در برنامه درسی رشته علم اطلاعات و دانششناسی را نشان میدهد. (نقل در غیوری ۱۳۸۸).
مختاری (۱۳۸۴) در مقالهای تحت عنوان برنامهی درسی رشته کتابداری و اطلاعرسانی پزشکی در مقطع کارشناسی ارشد به بررسی و ارزشیابی برنامهی درسی رشته کتابداری و اطلاعرسانی پزشکی در مقطع کارشناسی ارشد میپردازد. در این پژوهش پیمایشی مؤلف با توجه به تغییرات فناوری و تأثیرات آن در جامعه، مسئله تغییر و اصلاح برنامههای درسی رشته علم اطلاعات و دانششناسی را بنا به ماهیت میان رشتهای و پویای آن مطرح میکند و بر مبنای الگوی ویلسون چهار حوزهی اساسی و فرعی مطرح در علم اطلاعات و دانششناسی را بررسی مینماید نتیجه حاصل از این پژوهش از این قرار است که، با فرض نبود امکان افزایش تعداد واحدهای درسی و مدت تحصیل در این مقطع، ادغام اصولی برخی دروس ( به خصوص در حوزهی محتوای اطلاعات) و پیشبینی مواد درسی در حوزه های مدیریت اطلاعات بهداشتی، کاربرد اطلاعات بهداشتی، رفتار اطلاع یابی کاربران در نظامهای اطلاعرسانی پزشکی و سازمان های تولید کننده، اشاعه دهنده و ذخیره کنندهی اطلاعات علوم پژشکی و جز آن پیشنهاد میشود. البته چنین تغییراتی در پرتو رویکردهای نوین و دیدگاه های مبتنی بر تحقیق و توسعه، تأثیری دو چندان خواهد داشت و در واقع، نمیتوان از اهمیت پژوهش در برنامههای درسی تحصیلات تکمیلی غافل بود.
تهوری و فتاحی (۱۳۸۴) در مقالهای تحت عنوان بررسی دیدگاه مسئولان بخشهای مختلف کتابخانه مرکزی دانشگاه ها دربارهی وظایف، دانش و مهارتهای حرفهای مورد انتظار آنها و به کمک پرسشنامه مهارتهای مورد انتظار از کتابداران در بخشهای فراهمآوری، سازماندهی منابع، مرجع، نشریات ادواری و امانت مورد سنجش قرار دادند. محققان این پژوهش چنین نتیجه گیری میکنند که به منظور انجام کارآمد وظایف حرفهای خود و مسئولان بخشهای مختلف کتابخانه های دانشگاهی باید از یک شرح وظایف مدون مطابق با شرایط متحول کنونی ناشی از فناوری اطلاعات برخوردار باشند و در نهایت بیان میدارند که برنامه آموزشی کتابداری و اطلاعرسانی که کتابداران را جهت انجام وظایف محولهی آنها آماده میکند باید مطابق با پیشرفتها و تحولها تغییر کند. به بیان دیگر، باید بین سرفصل برنامههای آموزشی رشته و دانش و مهارتهای مورد نیاز جهت انجام وظایف محوله کتابداران همخوانی بیشتری وجود داشته باشد.
تهوری (۱۳۸۵) در مقالهای با عنوان لزوم بازنگری در برنامههای آموزش کتابداری و اطلاعرسانی با توجه به نیازهای مهارتی جدید کارشناسان اطلاعات خاطر نشان کرد که پیشرفتهای ناشی از ورود فناوریهای اطلاعاتی، بعضی از دانشگاه ها (از جمله تهران، فردوسی مشهد، شهید چمران اهواز و الزهرا) و انجمن کتابداری و اطلاعرسانی ایران را وادار به بازنگری در سرفصلها و برنامهی درسی کرد و در نهایت به این نکته اشاره میکند که تغییر در برنامههای درسی با کندی پیش میرود و دانشگاه ها نمیتوانند کارشناسان اطلاعات را مطابق با تحولهای جدید تربیت کنند.
غیوری (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان بررسی دیدگاه جامعه کتابداری و اطلاعرسانی در خصوص تغییر در حوزه های عنوان، محتوا و آموزش رشته، به بررسی دیدگاه متخصصان و کارکنان و دانشجویان رشته کتابداری و علم اطلاعات در خصوص سه حوزهی نامبرده پرداخته است. ایشان کار تجزیه و تحلیل اطلاعات را با ۲۷۵ عدد پرسشنامهی برگشتی از اعضای جامعهی کتابداری که در گروه بحث شرکت داشتهاند دنبال کردهاند. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که اولویت تغییر در بین جامعهی کتابداری به ترتیب عبارتند از حوزهی عنوان، محتوا و سپس آموزش میباشد. همچنین آزمون کروسکال و والیس و تحلیل واریانس نشان داد که سه گروه جامعهی مخاطب نسبت به تغییر در
حوزهی محتوا و آموزش نظر یکسانی داشته ولی نسبت به حوزهی عنوان نظر یکسانی ندارند. این پژوهش لزوم تغییر در محتوای برنامه درسی رشته کتابداری و علم اطلاعات را آشکار میکند چرا که هیچکدام از گروه های درگیر در رشته از برنامه درسی و آنچه آموخته میشود رضایتخاطر ندارند. غیوری عمدهترین دلایل در نارضایتی جامعهی مخاطب از محتوای آموزشی رشته کتابداری و
دانششناسی را روزآمد نبودن محتوا، عدم پویایی و انعطافپذیری در محتوای دروس، تربیت نشدن کتابداران متخصص و با مهارت کافی، عدم ارتباط محتوای کنونی با بازارکار و ایجاد نکردن مهارتهای مورد نیاز در دانشآموختگان برای ورود به مشاغل در جامعهی اطلاعات محور، نداشتن سطح کیفی قابل قبول در مقایسه با محتوای دروس در کشورهای پیشرفته و کم بودن بازبینی دورهای در دروس رشته اشاره کرد.
امینی (۱۳۸۹) در پایان نامه خود با عنوان تحلیل محتوای سرفصل دروس کارشناسی ارشد رشته کتابداری و اطلاعرسانی و میزان انطباق آن با نیازهای کنونی کتابداران و اطلاعرسانان در ایران، با روش تحلیل محتوا و دلفی به تحلیل سه سرفصل دروسی که در مقطع کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاعرسانی ارائه شده است پرداخت. این سرفصلها شامل دروس کتابداری مصوب سال ۱۳۷۵، سرفصل دروس مدیریت کتابخانه های دانشگاهی و سرفصل مدیریت اطلاعات دانشگاه اصفهان میباشد. که هر سر فصل به صورت جداگانه تحلیل و به پنج مقولهی اصلی و تعدادی زیر مقوله ها تقسیمبندی شدهاند. نتایج حاصل از پژوهش نشان میدهد که نیازهای اطلاعاتی دانشآموختگان کتابداری و اطلاعرسا نی ۳۴ مقوله است که در دو مقوله بزرگ تحت عنوان مهارتهای عملی و مهارهای نظری آورده شده است. همچنن نتایج حاصل از انطباق نیازهای اطلاعاتی با هریک از سرفصلهای دروس کتابداری و اطلاعرسانی نشان میدهد که به ترتیب سرفصل دروس کتابداری و اطلاعرسانی با ۴۹/۳۲ درصد، سرفصل دروس مدیریت اطلاعات با ۳۷/۱۸ درصد و دروس مدیریت کتابخانه های دانشگاهی با ۱۸/۱۶ درصد، به دلیل انطباق کم جوابگوی نیار اطلاعاتی دانشآموختگان کتابداری و اطلاعرسانی نمیباشند.
گرایی (۱۳۹۰) در پایان نامهی خود با عنوان تدوین الگوی شایستگی کانونی و سنجش آن در میان دانشجویان دوره کارشناسی کتابداری و اطلاعرسانی دانشگاه های تهران، شهید چمران و فردوسی مشهد، پس از مطالعهی متون و شناسایی شایستگیهای کانونی در سطح عمومی به ارائه الگویی از شایستگیهای کانونی عمومی مورد نیاز دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی پرداخته است. این الگو متشکل از دوازده شایستگی کانونی به شرح ذیل میباشد: فناوری اطلاعات، سواد رایانهای، زبان انگلیسی، تعهد و اخلاق حرفهای، مدیریت، اصول نگارش و پژوهش، دانش و مهارتهای ارتباطی، فلسفه علم، آینده نگری، کار گروهی، سواد اطلاعاتی و تفکر انتقادی. در نهایت جامعه پیش گفته طبق پرسشنامهی محقق ساختهای مورد سنجش قرار گرفتند و نتایج حاکی از آن است که بیش از ۸۰ درصد دانشجویان در ارزیابی اهمیت شایستگیهای کانونی فناوری اطلاعات، سواد رایانهای، زبان انگلیسی، تعهد و اخلاق حرفهای، مدیریت، دانش و مهارتهای ارتباطی و سواد اطلاعاتی گزینه های زیاد و خیلی زیاد را انتخاب کردند و در مورد سایر شایستگیها این درصد بالاتر از ۶۰ است. علیرغم عدم آموزش برخی از شایستگیهای کانونی در برنامههای آموزشی به نظر میرسد بخشی از این آگاهی ها میتواند ناشی از رصد نیازمندیهای مندرج در روزنامههای کاریابی به منظور استخدام کارکنان باشد. بخش دیگر هم بر اثر تعامل با دانشجویان دیگر شکل گرفته است.
آمار دانشآموختگان بیکار دانشگاه ها، نمایانگر ارتباط نامناسب برنامههای درسی آموزش عالی با حوزه صنعت و مشاغل و توانایی های بالقوه موجود در صنایع است و فقدان تخصصهای لازم در صنایع و افزایش بیکاران تحصیل کرده فاقد مهارتهای لازم را نمایان میسازد. برنامه ریزی درسی مبتنی بر شایستگی، راهبردی است که میتوان از آن به منظور پرورش شایستگیهای اساسی در دانشجویان و فراهم نمودن متخصصان تحصیل کرده برای اشتغال در صنعت و کاهش دانشآموختگان بیکار و افزایش اثربخشی در حوزه آموزش عالی و صنایع سود جست که این موارد مؤمنی مهمویی، کاظمپور و تفرشی (۱۳۹۰) را بر آن داشت که به نگارش مقالهای تحت عنوان برنامه ریزی درسی مبتنی بر شایستگی؛ راهبردی مطلوب برای توسعه شایستگیهای اساسی بپردازند. این مقالهی مروری با هدف تشریح جایگاه برنامه درسی مبتنی بر شایستگی نگارش یافته است و در نهایت چنین نتیجهگیری میشود که برنامه های درسی آموزش عالی در پرورش و تقویت شایستگیهای مورد نیاز دانشآموختگان از توفیق چندانی برخوردار نبودهاند و پس از ورود به حوزه شغلی به دلیل نداشتن شایستگی، موجب اتلاف هزینه و کاهش اثربخشی در حیطه شغلی میشود. به منظور پرورش دانشآموختگانی شایسته میتوان از رویکرد برنامه درسی مبتنی بر شایستگی سود جست. تدوین کنندگان برنامههای درسی باید به این نکته توجه داشته باشند که برنامه درسی بایستی به گونهای تدوین شود که شایستگیهای لازم را به منظور موفقیت دانش آموختگان در موقعیتهای شغلی و مسایل زندگی در آنها ایجاد و تقویت نماید.
حری (۱۳۹۰) در مقالهای تحت عنوان ضرورت رویکردی سه وجهی به آموزش علم اطلاعات و دانششناسی بیان فرمودند که، وظیفه نظام آموزشی در هر مقطعی، به ویژه در آموزش دانشگاهی این است که بکوشد پژوهندگان و دانشاندوزان را با “چرایی” ها و “چیستی” ها و “چونی” های
عرصه های خاص آشنا کند. با این استدلال نظام آموزشی رشته علم اطلاعات و دانششناسی سه وجهی است و بنابراین، در طول دوره دانشگاهی دانشپژوه میبایست به سه نوع دانش مجهز شوند: دانش نظری، دانش حرفهای و دانش عملی و آنچه در آموزش این سه نوع دانش اهمیت دارد، ترکیب عالمانه و ظریف آنهاست و این کار در سه زمینه و بستر اجرایی با باوری جدی دنبال میشود: طراحی برنامههای درسی و شرح درسهای مرتبط؛ ۲٫ معلمانی ورزیده که به هر سه نوع دانش و چگونگی تلفیق آنها آشنایی دارند. ۳٫ مراکز آموزشی که شرایط، امکانات، آزمایشگاه ها و جز آن را برای اجرای چنین مهمی مهیا میسازند و تنها چنین نگرشی است که میتوان امیدوار بود آموزش دانشگاهی علم اطلاعات و دانششناسی از کامیابی لازم برخوردار باشد.
عمرانی و منصوریان (۱۳۹۱) در مقالهای تحت عنوان توانمندیها و مهارتهای مورد نیاز متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی در قرن ۲۱ ضمن مرور پیشینههای موجود در زمینهی توانمندیهای حرفهای متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی در سه عرصهی، مهارت، دانش و شایستگیهای فردی، به سه پرسش پاسخ میدهد. پرسش نخست این است که در پایان دههی نخست قرن ۲۱ مهمترین مهارتهای مورد نیاز متخصصان این رشته کدامند؟ پرسش دوم به انعکاس این توانمندیها در استانداردهای حرفهای موجود و پرسش سوم به نقش نهادهای حرفهای در تدوین و بازنگری این استانداردها میپردازد. روش تحقیق شامل بررسی اسناد و مرور هدفمند پیشینه پژوهش است. در این پژوهش با اشاره به تغییراتی که در سالهای اخیر در وجوه مختلف اجتماعی و اقتصادی جهان رخ داده، به منشأ این تغییرات در مباحثی چون جهانی سازی، تلاطو در بازار، بیواسطه خواهی اطلاعات، فناوریهای آشوبناک، رقابت، محیطهای چند فرهنگی و چند زبانی، تغییر در مدیریت سازمانها، تغییر در روابط عمومی و تغییر در مدلهای آموزش اشاره میکند. یافتهها نشان میدهد که به زعم تفاوتهایی که در طبقهبندی مهارتهای مورد نیاز کتابداران در منابع مختلف مشاهده میشود، اغلب آنها نقطهی مشترکی با هم دارند، آنکه در بسیاری از این آثار به دو دسته از مهارتهای
عکس مرتبط با اقتصاد
حرفهای و فردی اشاره شده است، مهارتهای حرفهای بر اساس عرصه های عمده در علم اطلاعات و
دانششناسی نظیر مبانی نظری، سازماندهی اطلاعات، منابع اطلاعاتی، خدمات اطلاعرسانی[۹۲] و فناوری اطلاعات دستهبندی میشود. مهارتهای فردی نیز بیشتر بر مهارتهای ارتباط میان فردی، انگیزهی پیشرفت شغلی، حس همدلی، اشتیاق به خدمت و مشارکت در کارهای گروهی تأکید دارند.
حیدری، فرجپهلو، عصاره، و گرایی (۱۳۹۲) در مقالهای تحت عنوان تأثیر آموزش عالی بر شایستگیهای کانونی دانشجویان دوره کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی: مورد پژوهشی دانشگاه فردوسی مشهد که با هدف تدوین الگوی شایستگیهای کانونی دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی در سطح عمومی و سنجش میزان برخورداری دانشجویان کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه فردومسی مشهد انجام و با روش سندی – تحلیلی و پیمایشی به سنجش مورد نام برده در میان دانشجویان کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی سال تحصیلی ۱۳۸۹-۱۳۹۰ شده است. لازم به ذکر است که الکوی شایستگی شامل ۱۲ شایستگی کانونی در سطح عمومی است و یافته های پژوهش حاکی از آن است که در تمامی موارد دانشجویان نیمسال هشتم نسبت به دانشجویان نیمسال دوم وضعیت بهتری دارند و اختلاف بین آنها معنادار است. در نتیجه آموز ش بر ارتقاء سطح شایستگیهای کانونی طی نیم سالهای مختلف تحصیلی اثر گذار بوده ا ست. در پایان طراحی برنامه درسی براساس مدل مارپیچ مضاعف و با در نظر گرفتن شایستگیها در دو سطح عمومی و تخصصی، به عنوان مبنایی برای برنامه ریزی درسی در دوره کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی پیشنهاد شده است.
۲-۳-۴٫ پیشینهی پژوهشهای وضعیت آموزش شایستگیهای کانونی تخصصی کتابداران در ایران
کوکبی (۱۳۷۶) در مقالهای تحت عنوان نگاهی به دروس سازماندهی مواد، به بررسی تطابق سرفصلهای دروس سازماندهی مواد با نیاز کتابداران میپردازد و در نهایت به این نتیجهگیری میرسد که سرفصلهای کنونی دروس سازماندهی مواد به هیچ وجه برای نیازهای امروزی کتابخانه های ایران مناسب نیست و به دگرگونی فروانی نیاز دارد. نه تنها ترتیب ارائه مطالب در این دروس از روال منطقی ویژهای برخوردار نیست بلکه با رد نظر گرفتن تحولاتی که از هنگام تصویب برنامههای درسی کارشناسی تاکنون در زمینه فهرستنویسی در ایران رخ داده است قدیمی نیز هستند.
حیاتی (۱۳۸۰) در مقالهای به تأثیر فناوری بر ساختار و فعالیت کتابخانهها اشاره کرد و نوشت فناوریها، همواره در کار کتابخانه و کتابداران تحول به وجود آوردهاند؛ اختراع کاغذ و چاپ متحرک، به ظهور کتابداری حرفهای انجامید و فناوری رایانهای، حرفه اطلاعرسانی را به وجود آورد و هماکنون این واقعیت بر کتابداران ثابت شده است که کل بازار اطلاعرسانی متعلق به آنان نیست بلکه حرفه کتابداری از سوی سایر حرفهها به چالش جدی فرا خوانده شده است. بنابراین کتابداران پیبردهاند که برای بهرهگیری از دانش جدید نیاز به آموزش دارند و وقتی دانش فناورانه را با تخصص کتابداری درآمیزند، میتوانند به عنوان واسطه های اطلاعرسانی عمل کنند.
پریرخ و عباسی( ۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان آموزش سواد اطلاعاتی: روشها و راهبردها در دانشگاه فردوسی مشهد به بحث در مورد اهمیت سواد اطلاعاتی میپردازند و این توانمندی را از جمله ویژگیهای فردی که باید آموزش داده شود، میدانند. در این پژوهش روش های تدریس که باید مورد توجه قرار گیرد تا آموختهها مفید واقع شود، مهارتهای فکری مورد نیاز باسوادان اطلاعاتی که باید در آموزش سواد اطلاعاتی مورد توجه باشد و همچنین ویژگیهای محیط آموزشی مؤثر در فراگیری سواد اطلاعاتی نیز مورد بحث قرار میگیرد. مروری بر آموزشهای سواد اطلاعاتی از دیگر بحثهای این پژوهش است. از جمله این آموزشها و برنامههای سواد اطلاعاتی ارائه شده در کتابخانه مرکزی دانشگاه فرودسی مشهد است.
کوچک و سمیرمی زاده (۱۳۸۳) در پژوهش خود با عنوان میزان به کارگیری فناوریهای نوین اطلاعاتی در برنامه درسی مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته کتابداری و اطلاعرسانی شهر اهواز با بررسی نظرات دانشجویان پیرامون استفاده از فناوریهای نوین در برنامهی درسی رشته و استفاده از نظرات اساتید رشته در این مورد اعلام کردهاند با این هدف که منجر به ارائه پیشنهاداتی برای بهبود برنامهی موجود شود و نتایج به دست آمده نشان داده است که دانشجویان رشته کتابداری و اطلاعرسانی به مرور زمان به علت ضعف مهارتی در استفاده از فناوری نوین کنار گذاشته میشوند. جای آنها را متخصصین کامپیوتر خواهند گرفت. به همین منظور و برای پرهیز از چنین رخدادی لازم است تغییراتی در برنامهی درسی دانشجویان این رشته اعمال گردد تا متخصصینی درخور در عصر اطلاعات داشته باشیم.
حسن زاده (۱۳۸۳) در مقاله نقش کتابداران و اطلاعرسانان در مدیریت دانش سازمانها ، به اهمیت آگاهی از مهارتهای مدیریت دانش برای کتابداران اشاره کرده و این مهارتها و تواناییها را در دو دستهی مهارتهای تخصصی و مهارتهای اجتماعی[۹۳] تقسیمبندی کرده است. وی همچنین با بررسی سرفصلهای کتابداری و اطلاعرسانی نشان داده است که دروس موجود در سرفصلهای مقاطع سهگانه (کارشناسی، ارشد و دکتری) پوششی از مباحث مدیریت دانش ندارد و در هیچ کدام از دوره های سهگانه به مفهوم مدیریت دانش به صراحت توجه نشده است، بنابراین اگر با رویکرد مدیریت دانش، به دوره های آموزش کتابداری و اطلاعرسانی نگاه کنیم، باید در سرفصل مقاطع سهگانه تغییراتی اعمال شود.
حاضری (۱۳۸۴) در پژوهشی با عنوان آموزش مدیریت دانش در علم اطلاعات و دانششناسی بعد از مرور نوشتارهای مرتبط با لزوم پرداختن مدارس علم اطلاعات و دانششناسی به آموزش در زمینه مدیریت دانش، چنین نتیجه میگیرد که متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی از جمله گروه هایی هستند که پتانسیل لازم برای ایجاد مؤلفه های مدیریت دانش و توسعه مؤثر زیر ساختهای آن را دارند. به طور قطع، موانع ورود کتابداران به عرصه مدیریت دانش فراوانند و فارغالتحصیلان این رشته تنها در صورتی میتوانند بر این موانع به خوبی فائق آمده و به شکوفایی کامل در این حیطه دست یابند که از آموزشهای مناسب برخوردار گردند.
سیامک (۱۳۸۶) در پژوهش خود، تدوین ابزاری استاندارد برای سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان کارشناسی را بررسی کرده است. پژوهش به روش پیمایشی میباشد و برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان داده سواد اطلاعاتی دانشجویان جدید و سال آخر از حد متوسط کمتر است و بین مهارتهای سواداطلاعاتی دانشجویان جدید و سال آخر کارشناسی تفاوت وجود دارد. بنابراین فضای آموزشی دانشگاه در افزایش سواداطلاعاتی دانشجویان مؤثر است.
درس اقتصاد اطلاعات از جمله دروسی است که رشته علم اطلاعات و دانششناسی در جریان توسعهی خود ناگزیر از پذیرش آن در برنامهی درسی خود بوده است. علیمحمدی (۱۳۸۶) در مقالهای تحت عنوان جایگاه اقتصاد اطلاعات در برنامهی آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی، برنامه درسی ۶۱ گروه آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی در سراسر نقاط جهان را مورد بررسی قرار داه است. این پژوهش درصدد بوده که با بررسی و شناسایی آن رشته از بخشهای آموزشی که هنوز به تدریس اقتصاد اطلاعات ادامه میدهند زمینهی مناسبی را برای مقایسه وضعیت داخل و خارج از کشور فراهم سازد. نتیجه این پیمایش نشان میدهد که تنها ۵/۶ درصد از دپارتمانهای آموزشی در حال حاضر تدریس اقتصاد اطلاعات را در برنامهی درسی خود دارند. کاهش توجه به آموزش اقتصاد اطلاعات به ویژه در مقاطع تحصیلات تکمیلی میتواند نشانگر گرایش روزافزون بخشهای آموزشی به مباحث فناورانه و دور شدن آنها از وجوه انسانی و اجتماعی حرفه باشد. آنچه در این مطالعه نشان داده شده، در حقیقت بازنمون تمام تلاشهایی است که در جهت هماهنگ نمودن برنامهی آموزشی رشته با نیازهای روزمره بازار کار صورت گرفته است. البته نباید فراموش کرد که حذف کامل درس اقتصاد اطلاعات از برنامهی آموزشی رشته هیچگاه در غرب مورد تأیید کامل قرار نگرفته است. بلکه نوعی تغییر مد نظر بوده است. به گونهای که اقتصاد اطلاعات با مباحثی نظیر بازاریابی اطلاعات[۹۴] و تجارت اطلاعات [۹۵] جایگزین شده است. امروزه در تعداد قابل توجهی از دپارتمانها مهارتهای لازم برای خرید و فروش اطلاعات و کسب آمادگی لازم جهت حضور در عرصۀ تجارت الکترونیک اطلاعات آموزش داده میشوند. تغییر دیدگاه سیاستگذاران و برنامهریزان آموزشی حوزه علم اطلاعات و
دانششناسی ایران در جهت تطبیق برنامه آموزشی مقطع دکترای این رشته با استانداردهای نوین آموزشی و تربیت پژوهشگرانی که با مسائل جاری حوزه خرید و فروش الکترونیکی اطلاعات آشنایی بسندهای داشته باشند، ضروری به نظر میرسد. به طور قطع، تغییر حاکم بر برنامه ریزی درسی و آموزشی در مرحله نخست در قالب تغییر عناوین دروس، سپس به شکل تکامل متون این حوزه به زبان فارسی و در نهایت تدوین سیاستهای مؤثر تنظیم بازارکار اطلاعات نمایان خواهد شد.
حسن زاده (۱۳۹۰) در مقالهای مروری تحت عنوان علم سنجی در سازمانها، نقش نوین برای کتابداران کتابخانه های تخصصی، نتایج خود را اینگونه بیان میدارد که تبیین مفاهیم و تعاریف علم سنجی نشان میدهد که عناصر تشکیل دهندهی فرایندهای علم سنجی، ارتباط بنیادین با تخصص و مهارتهای متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی دارد ولی نکته اساسی در تضمین موفقیت متخصصان علم اطلاعات و دانششناسی در حوزهی سنجش و ارزیابی علم و فناوری در سازمانها، نگاه فراگیر و همه جانبه این متخصصان به علم سنجی است. دست یابی به چنین دیدگاهی نیازمند توجه اصولی در مقاطع در مقاطع مختلف تحصیلی و آموزشهای ضمن خدمت از سوی سازمانها و مؤسسات صنفی تخصصی است.
برجیان و خسروی (۱۳۹۱) طی پژوهشی تحت عنوان مهارت سواد اطلاعاتی کتابداران و میزان انطباق آن با استاندارد (ACRL) در کتابخانه ملی ایران مهارت سواد اطلاعاتی۲۵۰ نفر کتابدار شاغل با تحصیلات علم اطلاعت و دانششناسی و غیرعلم اطلاعات و دانششناسی را در سازمان اسناد و کتابخانه ملی سنجیده اند. این پژوهش پیمایشی- تحلیلی براساس پرسشنامه محقق ساخته انجام شده است. نتایج حاکی از آن است که مهارتهای کتابداران (اعم از فارغالتحصیلان علم اطلاعات و دانششناسی و غیر علم اطلاعات و دانششناسی) کتابخانه ملی در راهبردهای جستجوی اطلاعات در حد مطلوب است، اما از نظر درک درست نیاز اطلاعاتی مطلوب نیست. میزان انطباق مهارتهای سواد اطلاعاتی آنان با استانداردها کمتر از حد مطلوب است. همچنین مهارت سواد کتابداران در تمامی استانداردها (به جز استاندارد ۴) در حد مطلوب است. در استاندارد چهارم مهارتهای سواد اطلاعاتی، کتابداران با مشکل بیشتری مواجه هستند. در مجموع با توجه به درصد پاسخ از گزینه های درست سؤالات سواد اطلاعاتی، پاسخ دهندگانی که در رشته علم اطلاعات و دانششناسی تحصیل کردهاند در مقابلِ افراد رشته غیر علم اطلاعات و دانششناسی، موفقیت نسبی در پاسخگویی به گزینه های درست داشتهاند. باتوجه به نتایج حاصله، ضرورت دارد به ارتقاء سواد اطلاعاتی در دوره کارشناسی توجه بیشتری شده و به برگزاری کارگاه های سواداطلاعاتی، کلاسهای آموزشی ضمنخدمت[۹۶]، آموزش زبان انگلیسی برای تقویت مهارت سواد اطلاعاتی بیشتر تأکید شود.
۲-۳-۵٫ جمع بندی پیشینهها
از جمعبندی پیشینهها چنین به نظر میرسد که پژوهشهای انجام گرفته در خارج از کشور در حوزهی آموزش و آمادهسازی دانشجویان برای کسب شایستگیهای تخصصی روند منظمتر و کارآمدتری را طی کرده است و اکثر این پژوهشها حول سه محور زیر میباشد: انتظارات کارفرمایان از کارشناسان اطلاعات، مهارتهای مورد نیاز برای کارشناسان اطلاعات در محیطهای اطلاعاتی و توجه به برنامه درسی و آموزش علم اطلاعات و دانششناسی.
پژوهشهای انجام گرفته در ایران دلیلی برای اثبات ضعفهای آموزشی در دانشگاه های کشور و تنظیم غیرنظاممند برنامه درسی در گروه های آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی میباشد و از
آنجایی که پژوهشگران نیز بر این مسئله واقفند که، برای بهرهگیری از دانش جدید نیاز به آموزش مطلوبتری است؛ بنابراین باید سعی شود که پژوهشهای صورت گرفته به گونهای باشند که برای اصلاح ضعفهای آموزشی موجود و آمادهسازی دانشجویان برای سازگاری با دنیای متغیر کنونی مفید واقع شوند.
باید اشارهای داشت به این نکته که استفاده از کلمه شایستگی در عنوان اکثر پژوهشهای نام برده به معنای مهارتهای مورد نیاز کتابداران میباشد و با نظریه شایستگی کانونی که به عنوان مبنای نظری این پژوهش میباشد متفاوت است. البته نقطه تمایز این پژوهش با سایر پژوهشهای پیشین در استفاده از پشتوانهای نظری در تدوین و دستهبندی مهارتهای تخصصی مورد نیاز کتابدارن میباشد.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
۳-۱٫ مقدمه
در این فصل روششناسی پژوهش و مراحل انجام گرفته به منظور شناسایی شایستگیهای کانونی تخصصی و سنجش آن در میان دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی
دانشگاه های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد، مورد بررسی قرار میگیرد. موارد بررسی شده در این فصل عبارت است از: نوع پژوهش، روش پژوهش، جامعهی پژوهش و ابزار گردآوری داده ها، روش های آماری به کار رفته برای تجزیه و تحلیل داده های پژوهش و محدودیت پژوهش.
۳-۲٫ نوع پژوهش
پژوهش حاضر از نوع نظری-کاربردی است. زیرا از طرفی دیدگاه و مبانی نظری جدیدی در حوزه علم اطلاعات و دانششناسی در ایران ارائه میکند و از طرف دیگر انتظار میرود که با ارائۀ الگویی از شایستگیهای کانونی مورد نیاز دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی در سطح تخصصی و سنجش میزان برخورداری دانشجویان از این شایستگیها، به برنامهریزان آموزش عالی در جهتدهی به
تلاشهای آنها به منظور تقویت این شایستگیها در دانشجویان کمک و از شایستگیهای کانونی تخصصی مورد نظر در عمل استفاده شود. یعنی این یافتهها به عنوان یک دستورالعمل و در سطح عملیاتی مبنای عمل قرار گیرد.
۳-۳٫ روش پژوهش
این پژوهش با روش سندی – تحلیلی و پیمایشی انجام شده است. رویکردهای متنوعی برای شناسایی شایستگیهای کانونی در متون مختلف پیشنهاد شده است، که برخی از آنها عبارت است از:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

استفاده از گروه های متشکل از متخصصان و کارشناسان و افراد فعال در یک حوزهی معین از دانش بشری و درخواست از آنها به منظور ارائۀ الگویی از شایستگیهای کانونی مورد نیاز برای رشته است. از معایب این روش این است که الکوی نهایی شایستگیهای کانونی، معمولاً متشکل از شایستگیهای کانونی هستند که از حیطهی مطالعاتی شخص مورد نظر نشأت گرفتهاند. جامعنگری کافی را ندارند و در آن ممکن است ابعادی از رشته مورد غفلت قرار کیرد. اما با این وجود میتواند به عنوان یکی از راه های رسیدن به الگوی شایستگیهای کانونی تلقی شود.

تجزیه و تحلیل شغل یا وظیفهی مورد نظر. این روش برای تجزیه و تحلیل شایستگیهای کانونی خاص یک وظیفه بهکار میرود؛ مثلاً تجزیه و تحلیل شغل کتابدار نظامها . ارائۀ شایستگیهای کانونی مورد نیاز آن. از نقدهای وارده بر این رویکرد، این است که ممکن است به جای شایستگیهای بهینهی مرتبط با عملکرد برتر، شایستگیهای حداقل یا مهارتهای آستانه مورد نظر قرار گیرد. از طرف دیگر، با توجه به ماهیت پژوهش حاضر، که تدوین الگویی از شایستگیهای کانونی در سطح تخصصی برای تمامی دانشجویان رشته علم اطلاعات و دانششناسی است، بایستی از شیوهای استفاده کرد که تمام جوانب را در برگیرد و مختص به یک شغل یا وظیفهی خاص نباشد.

مرور متون منتشر شدهی حرفه نیز میتواند به عنوان راهبردی برای تعیین الگوی شایستگیهای کانونی تخصصی به کار رود. از آن جایی که اغلب شایستگیهای کانونی از بیانیهی عمومی انجمنها و مؤسسات استخدامی نشأت میگیرد، این رویکرد امکان مطالعه طیف وسیعی از متون را امکان پذیر میسازد و نسبت به دو روش قبلی از جامعیت بیشتر و سوگیری کمتری برخوردار است ( گرایی، ۱۳۹۰)

با علم به موارد فوق الذکر و با توجه به زمانی تعیین شده برای انجام پژوهش، پژوهشگر به مطالعهی متون و دیدگاه های صاحبنظران و تأمل بر آنها، ابتدا به شناسایی و تدوین الگویی از مهمترین شایستگیهای کانونی در سطح تخصصی پرداخت، و سپس با هدف سنجش میزان برخورداری دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی از شایستگیهای کانونی تخصصی مورد نظر اقدام به طراحی پرسشنامه نمود.
۳-۴٫ جامعهی پژوهش
جامعهی پژوهش شامل کلیهی دانشجویان کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد مشغول به تحصیل در سال تحصیلی ۱۳۹۳ – ۱۳۹۲ هستند، به دلیل محدود بودن جامعهی پژوهش، پرسشنامه بین تمامی افراد جامعه، توزیع و در نهایت ۱۳۴ پرسشنامه گردآوری شد. علت انتخاب این دانشگاه ها به عنوان جامعهی پژوهش دارا بودن برخی نقاط تشابه، همچون پذیرش دانشجوی علم اطلاعات و دانششناسی در سه سطح کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری است؛ استدلال این است که دانشگاه هایی که دانشجوی دکتری میپذیرند، از نظر امکانات و تجهیزات آموزشی و اعضای هیئت علمی نسبت به سایر گروه های آموزشی وضعیت مطلوبتری دارند، به همین خاطر انتظار میرود که میزان مهارتهای دانشجویان آنها در سطح بالاتری باشد. از طرف دیگر، برخی از استادان این گروه ها عضو کمیته برنامه ریزی علم اطلاعات و دانششناسی شورای گسترش و برنامه ریزی آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و از
صاحبنظران رشته در امر اصلاح سرفصلها هستند. از این رو، به نظر میرسد که در تدوین برنامهها و اعمال تغییرات در سرفصلها از بازخوردهای دانشجویان خود بهره گرفتهاند.
۳-۵٫ ابزار گردآوری داده های پژوهش
در این پژوهش گردآوری داده های مورد نیاز در دو مرحله انجام شد. در ابتدا با بهره گرفتن از متون و به روش کتابخانهای دیدگاه های صاحبنظران در مورد شایستگیهای کانونی تخصصی در حوزهی مربوط استخراج و الگوی مورد نظر طراحی شد. در مرحلهی بعدی از الگوی طراحی شده برای ساخت پرسشنامه به منظور سنجش میزان برخورداری دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و
دانششناسی از شایستگیهای کانونی تخصصی استفاده شد.
پرسشنامهی نهایی شامل ۳ بخش بود. بخش نخست این پرسشنامه مشتمل بر اطلاعات جمعیتشناختی بود که در آن جنسیت، دانشگاه محل تحصیل، نیم سال تحصیلی و معدل واحدهای گذرانده شده مورد پرسش قرار گرفتند. بخش دوم که پرسشهای مربوط به شایستگیهای کانونی تخصصی را در بر داشت، حاوی ۸۱ پرسش بسته بود که از پاسخدهندگان میخواست بر مبنای طیف پنج ارزشی لیکرت (خیلی زیاد تا خیلی کم) نسبت به شایستگیهای کانونی تخصصی خود نظر بدهند. پرسشها در ۱۱ خرده مقیاس دستهبندی شدند. برای هر کدام از آنها برحسب تناسب ۷ یا ۸ پرسش کلی در نظر گرفته شد. بخش سوم و پایانی پرسشنامه حاوی ۱۱ پرسش کلی در مورد شایستگیهای مورد بررسی بود که از دانشجویان میخواست میزان اهمیت هر یک از شایستگیهای کانونی تخصصی مورد نظر برای یک دانشجوی دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی را بر مبنای طیف پنج ارزشی لیکرت مشخص کنند. پرسشنامهی مورد نظر در یک مرحله بین دانشجویان دوره کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد توزیع شد.
۳-۶٫ روایی پرسشنامه
منظور از روایی این است که محتوای ابزار یا پرسشهای مندرج در ابزار دقیقاً متغیرها و موضوع مورد مطالعه را بسنجد. یعنی اینکه هم داده های گردآوری شده از طریق ابزار مازاد بر نیاز تحقیق نباشد و هم اینکه بخشی از داده های مورد نظر در رابطه با سنجش متغیرها در محتوای ابزار حذف نشده باشد یا به عبارت دیگر، عین واقعیت را به خوبی نشان دهد (حافظ نیا، ۱۳۷۷، ص ۱۳۱). به منظور حصول اطمینان از روایی محتوایی پرسشنامهی مورد استفاده در این پژوهش، از دو روش زیر استفاده گردید.

 

 

پرسشنامهی مورد نظر، به استادان علم اطلاعات و دانششناسی داده شد. ضمناً از آنها درخواست شد میزان اهمیت هر یک از شایستگیهای کانونی تخصصی پیشنهادی را مشخص، و در صورت از قلم افتادن برخی از شایستگیهای کانونی تخصصی کتابداران آنها را پیشنهاد دهند. پس از دریافت نظرات آنها و اعمال تغییرات مورد نیاز، نسخهی نهایی پرسشنامهی تدوین گردید.

روایی سازه‌ی پرسشنامه‌ی سنجش شایستگی کانونی تخصصی کتابداران در پژوهش حاضر از طریق همبسته کردن خرده مقیاس‌های پرسشنامه با نمره‌ی کل پرسشنامه به دست آورده شده است که نتایج آن در جدول ۳-۱ آورده شده است.