۲ ـ ب) توضیح جهانی[۱۱۶]: استفاده از دانش کسب شده از طریق زندگی در جهان.
۲ ـ ج) توضیح علمی[۱۱۷]: استفاده از دانش به دست آمده در موقعیت علمی.
۲ـ د) توضیح پرسشی[۱۱۸]: استفاده از مخلوطی از پرسش و دانش جهانی برای سیال‌سازی منطقی ذهن درباه احتمالات.
۲ـ هـ ) توضیح خلاق[۱۱۹]: ایجاد طرح داستان یا چشم‌انداز هوشمندانه.
۳) تصویر سازی:خلق تصاویر ذهنی یا واقعی یا دیداری برای بازنمایی اطلاع.
۴) خلاصه‌سازی: خلاصه کردن ذهنی یا کتبی زبان و اطلاعات موجود در فعالیت شنیداری.
۵) ترجمه[۱۲۰]: برگرداندن ایده‌ها از زبانی به زبان دیگر به گونه‌ای کم و بیش لفظ به لفظ.
۶) انتقال: استفاده از دانش حاصل از یک زبان (مانند واژه‌های هم ریشه) برای آسان کردن فرایند شنیدن
در زبانی دیگر.
۷ ) تکرار: تکرار تکه‌‌ای از زبان (یک واژه یا عبارت) در روند به انجام رساندن فعالیت شنیداری.
دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir
-۲-۲-۸ روش‌های سنجش راهبردهای شنیداری
برای سنجش به کارگیری راهبردها دو روش عمده وجود دارد که هر کدام محاسن و معایب خود را دارد: پرسش از زبانآموزان درباره راهبردهایی که به کار برده‌اند و مشاهده زبانآموزان برای دستیابی به شیوه تعامل آن ها با زبان (ماکارو، ۲۰۰۱). حتی در راهکار مشاهده، پژوهشگران معمولاً از گزارش‌های فردی مبتنی بر گذشته[۱۲۱] به عنوان مکمل استفاده می‌کنند. پرسش از فرد زبان‌آموز این فرصت را در اختیار آن ها می‌گذارد که فارغ از فشار پژوهشگر یا معلم افکار خود را بیان کنند. از نظر زمان‌بری نیز پرسش (در قالب مصاحبه یا پرسشنامه) نسبت به مشاهده نیاز به صرف زمان بسیار کم‌تری دارد. اما ممکن است زبانآموزان در بیان دقیق و درست فرایندهای ذهنی خود با دشواری روبه رو شوند یا در این دام بیفتند که به گونه‌ای پاسخ دهند که پژوهشگر انتظار دارد یا خوشایند اوست (شاموت، ۲۰۰۵).
-۲-۲-۸-۱ راهکارهای مبتنی بر گذشته (پرسشنامهها، مصاحبه‌ها)
سنجش راهبردهای شنیداری زبان دوم نسبت به سنجش راهبردهای خواندن و نوشتن چالش بیشتری را برمی‌انگیزد، زیرا در مهارت‌های خواندن و نوشتن زبانآموزان فرصت بیشتری برای اندیشه کردن درباره فرایندهای ذهنی خود و بیان آن دارند. حین فعالیت شنیداری برای کسب اطلاعات درباره چند و چون به کارگیری راهبردها، زبانآموزان یا باید در جریان گفتمان شنیداری وقفه ایجاد کنند و بگویند در آن لحظه بخصوص چه فرایندی را به کار گرفته‌اند و یا باید برای گزارش به کارگیری راهبردها به حافظه خود تکیه کنند که فرایندی مبتنی بر گذشته است. هر دو روش مسئله ساز است. در روش اول در روند درک زبانآموزان از متن خلل ایجاد می‌شود و درباره این که چه راهبردهایی را به کار برده‌اند یا در روند به کار بردن هستند، دچار اشتباه می‌شوند. روش دوم باعث می‌شود فرایندهایی را که به کار برده‌اند فراموش کنند یا آن ها را وارونه بیان کنند (کوهن و اسکات، ۱۹۹۶؛ به نقل از کلمنت، ۲۰۰۷). بنابراین، پژوهشگر در انتخاب روش پژوهش باید بسیار دقت کند، زیرا راهبردهای زبان‌آموزی فرایندهایی ذهنی و درونی هستند.
با بهره گرفتن از پرسشنامهها و مصاحبه‌ها میزان کنترل پژوهشگر، هم بر ساختار سئوالات و هم بر مقدار اطلاعاتی که سئوالات ممکن است استخراج کنند، بالا می‌رود. سئوالات باید به دقت طرح شوند تا اطمینان حاصل شود زبانآموزان به راحتی آن ها را می‌فهمند. بسیار اهمیت دارد که تصمیم بگیریم از سئوالات با پاسخ‌های گسترده استفاده کنیم یا پاسخ‌های پیوستاری (ماکارو، ۲۰۰۱). پاسخ‌های پیوستاری که از مقیاس ۱ تا ۵ بر اساس موافقت / عدم موافقت به دست می‌آیند، داده‌های خوبی برای تحلیل‌های کمّی آماری به دست می‌دهند (آکسفورد، ۱۹۹۰). پرسشنامهها باید بهگونهای باشند که زبانآموزان هنگام پاسخ دادن به طور ناخودآگاه راهبردهایی را گزارش کنند که اصلاً به کار نبرده‌اند. اشکال جدی پرسشنامهها این است که این ابزار پر طرفدار هنوز معیارین نشده است و نمی‌توان یافته‌های پژوهش‌ها را به آسانی با هم مقایسه کرد (ماکارو، ۲۰۰۱).
-۲-۲-۸-۲ مشاهده
گرچه مشاهده نیز روش سودمندی برای ارزیابی شیوه به کارگیری راهبردها توسط زبانآموزان است، اما در سنجش راهبردهای شنیداری کارآیی محدودی دارد. رفتارهای قابل مشاهده‌ای مانند حالت‌های چهره و دیگر زبان‌های بدنی ممکن است درباره نحوه تعامل شنونده با زبان دوم ما را به شناختی نسبی برساند، اما درباره فرایندهای ذهنی او در خلال فعالیت شنیداری، اطلاعات زیادی به ما نمی‌دهد. برای تحلیل راهبردها، گزارش‌های کلامی ارزش بیشتری برای تحلیل راهبردها دارند. بسیاری از فعالیت‌های شینداری در آزمایشگاه‌های زبان صورت می‌پذیرد، زبانآموزان در فعالیت‌ها شرکت می‌کنند و با بهره گرفتن از امکانات آزمایشگاه راهبردهایی را که به کار گرفته‌اند گزارش می‌کنند که این امر وقفه زمانی ایجاد می‌کند. هر چه گزارش در زمان نزدیک‌تری به فعالیت صورت پذیرد، موثق‌تر خواهد بود. به هر حال، مانند دیگر انواع گزارش‌های کتبی یا شفاهی احتمال اشتباه یا اغراق وجود دارد، به خصوص وقتی گزارش پس از گذشت زمان ارائه می‌شود. ممکن است زبانآموزان به جای آن چه واقعاً انجام داده‌اند، آن‌چه را فکر می‌کنند گزارش کنند یا برای پاسخ دادن به پژوهشگر احساس اجبار کنند. (کلمنت، ۲۰۰۷).
-۲-۲-۸-۳ شیوه بلند فکر کردن
شیوه بلند فکر کردن شیوه‌ای است برای تحلیل فرایند واقعی تفکر زبان‌آموز حین فعالیت یادگیری. زبان‌آموز تشویق می‌شود در خلال فعالیت یا بلافاصله بعد از کامل کردن آن، افکار خود یا راهبردهایی را که برای انجام دادن فعالیت به کار برده است به پژوهشگر گزارش کند (شاموت، ۲۰۰۵). بنابراین توجه دانشجویان بر آن چه حین فعالیت رخ داده است، متمرکز می‌شود تا بر برونداد فعالیت. استفاده از شیوه بلند فکر کردن راهبردی فراشناختی است که به زبان‌آموزن کمک می‌کند از آن چه در خلال پردازش اتفاق می‌افتد و این که چه راهبردهایی موجب تقویت توجه و نگرش آن ها به شنیدن می‌شود به آگاهی دست یابند (اندرسن و وندرگریفت، ۱۹۹۶). با بهره گرفتن از این شیوه، پژوهشگر درباره نحوه عملکرد ذهن زبان‌آموز در خلال فعالیت‌های شنیداری به شناخت دست پیدا می‌کند. زبان آموز نیز از سودمندی برخی راهبردها برای انواع فعالیت‌های شنیداری باخبر می‌شود (بیکن، ۱۹۹۲a).
البته این روش اشکال‌هایی هم به خصوص هنگام به کارگیری در خلال فعالیت دارد. زبان آموز باید همزمان برای درک هم بشنود و هم صحبت کند و این امر خود موجب اغتشاش در فرایندهای ذهنی او می‌شود. گاهی نیز ممکن است زبان‌آموز فراموش کند چه راهبردی را به کار بسته است. به علاوه، برخی فرایندهای دخیل در شنیدن خودکار هستند و در نتیجه در سطح ناخودآگاه زبان آموز به وقوع می‌پیوندند و ممکن است اصلاً گزارش نشوند. از طرفی، تلاش برای توضیح فرایندهای به کار رفته به زبان دوم، بخصوص برای زبان آموزانی که سطح بسندگی زبانی پایینی دارند، مسئله‌ساز است. نکته دیگر که زبان‌آموز ممکن است احساس تشویق و نگرانی کند و به پژوهشگر اعتماد کافی نداشته باشد (ماکارو، ۲۰۰۱).
-۲-۲-۸-۴ شیوه روزنگاری
رویکرد دیگر در سنجش راهبردهای شنیداری این است که زبانآموزان تجربه‌های خود را در تعامل با فعالیت شنیدن یادداشت کنند. چنین روزنامه‌ای می‌تواند به شکل ثبت خاطرات فردی یا روزنگاری باشد. البته نوشتن درباره راهبردهای شنیداری در برگیرنده شناختی مبتنی بر گذشته یا به کارگیری خود انگیخته راهبردهاست و زبان آموز نمی‌تواند همزمان برای درک بشنود و درباره فرایندهای ذهنی‌اش بنویسد (کلمنت، ۲۰۰۷).
فرصت ثبت کتبی افکار و واکنش‌ها به فعالیت‌های زبانی موجب کنش‌گری بیشتر زبانآموزان نسبت به راهبردهای شنیداری می‌شود. پژوهشگران نیز از این طریق به دیدگاه وسیع‌تری در این باره دست می‌یابند. در اختیار قرار دادن مجموعه‌ای از سر فصل‌ها یا سئوالات به زبانآموزان کمک می‌کند افکارشان را متمرکز کنند و پژوهشگران نیز گزارش‌ها را آسان‌تر تعبیر کنند (ماکارو، ۲۰۰۱).
-۲-۲-۸-۵ فناوری رایانه‌ای
در پژوهش‌هایِ محدودی از برنامه‌های رایانه‌ای نیز برای ثبت و در واقع رایانه‌ای کردن اطلاعات مربوط به به کارگیری راهبردها استفاده شده است، اما این ابزار در این باره داده‌های قابل اتکایی ارائه نداده است (کلمنت، ۲۰۰۷).
-۲-۲-۹ جمع‌بندی مطالب بخش راهبردهای زبان‌آموزی
در بخشی که گذشت به بررسی راهبردهای زبان‌آموزی به طور کلی و راهبردهای شنیداری به طور ویژه پرداختیم. تعاریف گوناگونی درباره راهبردهای زبان‌آموزی وجود دارد و دانشمندان گوناگون بنا بر خاستگاه فکری و نظری خود هر یک تعریفی از راهبردها ارائه داده‌اند، لیکن در مجموع در این باره که راهبردها اعمالی ذهنی هستند که موجب ارتقاء یادگیری می‌شوندو به زبان‌آموز در جهت خودکفایی در امر یادگیری یاری می‌رسانند، توافق نظر وجود دارد. در پژوهشهای گوناگون بنابر هدف پژوهش طبقه‌بندی‌های مختلفی از راهبردهای زبان‌آموزی ارائه شده است. سه طبقه عمده راهبردها، راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی ـ عاطفی شناخته شده‌اند. درباره رابطه راهبردها و درک شنیداری نیز پژوهش‌هایی صورت گرفته است. وندرگریفت بنابر طبقه‌بندی راهبردهای شناختی و فراشناختی اومالی و شاموت (۱۹۹۰ ) در ۱۹۹۷ طبقه‌بندیای ویژهی مهارت شنیدن ارائه داد. در پژوهشهای مربوط به راهبردهای شنیداری کم و بیش درباره تأثیر مثبت بهکارگیری راهبردها درافزایش درک شنیداری توافق نظر وجود دارد که در بخش بعدی به تفصیل به این مورد خواهیم پرداخت.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
-۲-۳پیشینه
-۲-۳-۱ مقدمه
گرچه درباره نقش مهم شنیدن در زبان‌آموزی کم و بیش اتفاق نظر وجود دارد، اما درک شنیداری حوزه پژوهشی جوانی است که شایسته توجه بیشتر است. دانش ما درباره راهبردهای درک شنیداری هنوز محدود است، زیرا بیشتر پژوهش‌ها در زمینه راهبردهای یادگیری توجه خود را به مهارت‌های خواندن، نوشتن و صحبت کردن معطوف ساخته‌اند. در این بخش، به مطالعات صورت گرفته در زمینه‌های مرتبط با پژوهش حاضر می‌پردازیم و نتایج آن ها را مورد تحلیل قرار می‌دهیم.
-۲-۳-۲ رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری
در پژوهشهای انجامشده در زمینه رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری، توجه بیشتر به رابطه بین درک شنیداری موفقیت‌آمیز و به کارگیری راهبردها معطوف بوده است. ادعای اصلی نظریه‌پردازان به کارگیری راهبردها، ارتقا کنش شنیداری زبانآموزان در اثر به کارگیری راهبردها است. بیشتر پژوهش‌ها حول محور “شنوندگان موفق” و “شنوندگان ناموفق” طرح ریزی شده است.
در پژوهش اومالی و همکاران (۱۹۸۹)، زبانآموزان از «بسندگی زبانی» نابرابر برخوردار بودند،
میتوان فرض را بر این گذاشت که دانش زبانی نابرابر هم داشته‌اند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می‌دهد شنوندگان ناموفق نسبت به موفق‌ها راهبردهای متفاوتی را به کار می‌گیرند. گویا زبانآموزان کارآمد در شنیدن، متن را به بخش‌های بزرگ‌تر تقسیم می‌کنند و بیشتر توجه خود را به برقراری ارتباط بین بخش‌های به هم پیوسته متن معطوف می‌کنند تا کلمات منفرد. توجه انتخابی (راهبردی در مرحله دریافت، توضیح، استنتاج (راهبردی در مرحله کاربرد) و خود- نظارت[۱۲۲] نیز از شاخص‌های شنوندگان موفق هستند. راهبردهای توضیح، استنتاج و خود- نظارت اهمیت بسیار دارند. در شنیدن موفقیت‌آمیز، خود- نظارت در رده راهبردهای بالا به پایین جنبه پیش نیاز دارد، همان طور که فرد در مواجهه با متن انتخابی از فراشناخت استفاده می‌کند.
یونگ (۱۹۹۶، ۱۹۹۷؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷)، بر خلاف اومالی و همکاران (۱۹۸۹)، به این نتیجه رسید که توانایی در شنیدن ربطی به استفاده از راهبردها، بسامد کاربرد آن ها و نیز نوع راهبردها ندارد. به عکس، سطح کلی زبان دوم تأثیر بیشتری بر گوناگونیِ فهرست راهبردها دارد.
وندرگریفت پژوهشگری است که در باره رابطه بین به کارگیری راهبردهای شنیداری و درک شنیداری بهتر پژوهشهای گسترده و متمرکزی انجام داده است. او در پژوهشهای خود (۱۹۹۷a، ۱۹۹۷b و۱۹۹۸b) از طریق مصاحبه شفاهی، تنوعات بسندگی را بررسی می‌کند. زبانآموزان از مبتدی ۱ تا متوسط ۳ دسته‌بندی شدند. او با در نظر گرفتن بسندگی کلی، در به کارگیری راهبردها تفاوت‌هایی یافت و در مقاله ۱۹۹۸a خود نتیجه گرفت که زبانآموزان سطح‌مبتدی برای جبران کردن عدم درک بخش‌های بزرگِ دروندادهای ناآشنا، به دانش پیشین خود بسیار تکیه می‌کنند. زبانآموزان سطح متوسط به دلیل پایه زبانی قوی‌تر، کم‌تر به دانش طرحواره‌ای تکیه می‌کنند و تحت تأثیر زنجیره گفتار گیج نمی‌شوند. وندرگریفت در مقاله ۱۹۹۷b بیان می‌دارد، آن چه زبانآموزان متوسط را از مبتدی‌ها متمایز می‌کند، راهبرد نظارت بر درک است. زبانآموزان سطح متوسط از راهبرد نظارت بر درک که راهبردی فراشناختی است، استفاده می‌کنند، در حالی که زبانآموزان سطح مبتدی بسیار به «ترجمه»، «تداخل» و «تکرار» روی می‌آورند که از راهبردهای پردازش سطحی پایین به بالاست.
شنوندگان کم مهارت قادر نیستند درون داد زبانی را ذخیره کنند و در حفظ معنی با دشواری رو به رو هستند، از این رو، به فرایند ترجمه روی می‌آورند (ایستمن[۱۲۳]، ۱۹۹۱ و گوه[۱۲۴]، ۲۰۰۲). تعامل این زبانآموزان با متن سطحی است، زیرا توجه آن ها صرفاً شامل ارتباط سطحی بین دو زبان می‌شود و آن ها معمولاً نمیتوانند فرایندهای مفهومی را فعال سازند. وندرگریفت (۲۰۰۳b)، ۳۶ نفر از زبان آموزانِ پایه ۷ را که زبان فرانسه را به عنوان زبان دوم می‌آموختند از نظر شنیدن به دو دسته “ماهرتر” و “کم مهارت‌تر” تقسیم کرد. این تقسیم‌بندی از طریق آزمون چند گزینه‌ای شنیدن صورت گرفت. گرچه زمانی که آن ها در معرض آموزش قرار گرفته بودند از ۳ سال به ۶ سال متغیر بود، اما بسندگی کلی زبان آن ها تا حدی تحت کنترل بود (همگی به سطح پایه ۷ رسیده بودند). وندرگریفت در تحلیل‌های کمّی دوباره به این نتیجه رسید که شنوندگان موفق‌تر به طرز چشمگیری راهبرد “نظارت بر درک” و به طور کلی راهبردهای فراشناختی را بیشتر به کار می‌گیرند. آن ها همچنین درباره “توضیحِ” آن چه درک کرده‌اند، بیشتر دچار تردید می‌شوند (اجتناب از ترجمه لفظ به لفظ). برعکس، شنوندگان کم مهارت‌تر بیشتر به فرایند “ترجمه” روی می‌آورند. گرچه شنوندگان ماهر و کم مهارت از راهبردهای توضیح و استنتاج حدوداً به یک میزان استفاده می‌کنند، کیفیتِ توضیح و استنتاجی که به کار می‌برند متفاوت است، زیرا شنوندگان کم مهارت از راهبرد نظارت بر درک کم‌تر استفاده می‌کنند، توضیح و استنتاج آن ها نیز از عمق کافی برخوردار نیست و بافتمند نیست؛ یعنی فاقد چارچوب مفهومی با ثبات است و سطح گفتمان را در بر نمی‌گیرد (وندرگریفت، ۲۰۰۳b). وی (همان: ۴۶۳) بیان می‌دارد میتوان از این یافته‌ها به یک “انگاره در حال تکوین[۱۲۵]” درباره سازوکارِ فرایند شنیدن دست یافت.
به هر حال، او تفاوت به کارگیری راهبردهای شنیداری را بین زبان‌آموزانی که از نظر بسندگی کلی زبانی بسیار به هم نزدیک بودند، به تأیید می‌رساند.
وندرگریفت (۳۹۱:۱۹۹۸a) به این نتیجه رسید که درک شنیداری موفقیت‌آمیز مستلزم برآوردن الزامات شناختی در حافظه کارکردی از طریق راهبردی عمل کردن است. آن چه شنوندگان برای پردازش انتخاب می‌کنند، بسیار اهمیت دارد. آن ها باید به سرنخ‌های معنایی که میتوان به سرعت در حافظه رمزگذاری کرد دست یابند، از اضطرار فرایند ترجمه اجتناب کنند و معنا را در بخش‌های بزرگ تبدیل به گزاره نمایند.
وندرگریفت از معدود پژوهشگرانی است که باور دارد دانش محدود زبانی می‌تواند دلیل زیر بنایی در تفاوت بین به کارگیری راهبردها باشد و به دلیل دانش محدود زبانی، زبانآموزان کممهارت واژه‌های بسیار محدودی را تشخیص می‌دهند (۴۰۰:۱۹۹۷a) و همین پایه محدود زبانی آن ها را وا می‌دارد به منظور استنتاج، بیشتر به واژه‌های هم ریشه تکیه کنند (۳۹۹:۱۹۹۷b) . از طرف دیگر، وی مدعی است دانش محدود زبانی را میتوان به مدد سر نخ‌های بافتیِ فرازبانی و دیگر راهبردها برای «نمونه‌سازی یک طرحواره» بهبود بخشید (۳۹۱:۱۹۹۸a).
گوه (۱۹۹۸) نیز با تأثیر تفاوت به کارگیری راهبردها در شنیدن موفقیت‌آمیز صحه گذاشته است. وی ۱۶ زبان‌آموز را از یک گروه ۸ نفره انتخاب کرد و آن ها را به دو گروه با توانایی شنیدن بالا و پایین دسته‌بندی کرد. او به این نتیجه رسید که شنوندگان کم‌تر موفق نمیتوانند برخی راهبردها را به کار بندند، در حالی که ماهرترها این راهبردها را با موفقیت به کار می‌بندند. راهبردهایی مانند: “بافتمند کردن”: قرار دادن یک کلیدواژه در یک بافت آشنا برای فهمیدن آن یا مربوط کردن بخشی از متن به بخش قبل‌تر به منظور درک متن.
“ارزیابی واقعی درون داد”: ارزیابیِ میزان تأثیر واژه یا عبارت در فهمیدن متن.
“سنجش درک” : مشخص کردن درستی و کامل بودن درک.
راهبرد “سنجش درک” از “نظارت بر درک” متفاوت است، راهبرد “نظارت بر درک” اغلب همزمان با شنیدن صورت می‌گیرد، در حالی که «سنجش درک» بعد از شنیدن هنگام تغییر صورت می‌گیرد. گوه نیز مانند وندرگریفت بیان می‌دارد که شنوندگان موفق‌تر از راهبردهای بیشتری، به ویژه راهبردهای فراشناختی، استفاده می‌کنند. او همچنین از توانایی یا میل شنوندگان موفق به ادامه دادن به شنیدن و گمراه نشدن بر اثر واژه‌های ناآشنا سخن گفته است.
تا این جا پژوهش‌ها منهای پژوهش یونگ به راستی خاطرنشان می‌سازند که شنوندگان موفق‌تر از راهبردهای متفاوت‌تری استفاده می‌کنند. در پژوهشهای دیگر نیز دانش زبانی و بسندگی زبانی لحاظ نشده است. برای مثال مورفی[۱۲۶] (۱۹۸۵؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷)، هوانگ[۱۲۷] (۲۰۰۳؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) و اوسادا[۱۲۸] (۲۰۰۱؛ به نقل از ماکارو،۲۰۰۷) همگی مبنای پژوهش خود را بر انواع تفاوت‌های گروهی بر پایه بسندگی شنیداری قرار دادند. مورفی گزارش کرده است گروهی که از توانایی شنیداری بالاتری برخوردار هستند، از راهبردهای بیشتری استفاده می‌کنند. وانگ به این نتیجه رسید که زبانآموزان با بسندگی شنیداری بالاتر از “توجه انتخابی” و “توانایی بافتمند کردن” بیشتری برخوردار هستند، در حالی که شنوندگان با بسندگی شنیداری پایین‌تر در به کارگیری دانش پیشین از خلاقیت بسیار کم‌تری برخوردارند. اوسادا اشاره کرده است که شنوندگان کم‌تر موفق قادر نبودند راهبردهای بالا به پایین را فعال سازند، زیرا بیش از اندازه دلواپس استخراج اطلاعاتِ درون متنی بودند. پترز[۱۲۹] (۱۹۹۰؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷)، هیچ تفاوتی در تعداد راهبردها بین شنوندگان موفق‌تر و کم‌تر موفق به دست نیاورد، اما بیان داشت که در میزان به کارگیریِ موفقیت‌آمیز راهبردها تفاوت وجود دارد.
به طور کلی، به نظر می‌رسد شنوندگان کارآمد متن را در بخش‌های بزرگ می‌شنوند و فقط وقتی در فرایند درک خلل ایجاد می‌شود، توجه خود را به کلمات منفرد معطوف می‌سازند. آن ها برای دستیابی به معنای کلی، بخش‌های متفاوت متن را به هم پیوند می‌زنند. برای زبانآموزان ناکارآمد شنیدن فعالیتی است که از راه درک تک تک کلمات به ثمر می‌رسد. میتوان گفت رویکرد کلی زبانآموزان ناکارآمد در مهارت شنیدن به کارگیری فرایندهای پردازشی پایین به بالاست، در صورتی که زبانآموزان کارآمد با فعال کردن فرایندهای پردازشی بالا به پایین برای تقویت درک شنیداری از بافت جمله و پاراگراف‌ها، معنی واژه‌های ناآشنا را استنتاج می‌کنند؛ و استنتاج به معنی تجزیه معنامند جمله است، حتی اگر منجر به معادل یابی دقیق واژه‌های ناآشنا نشود. گویا شنوندگان موفق می‌دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی چگونه استفاده کنند و این راهبردها را به طریق گوناگون به کار می‌گیرند.
-۲-۳-۲ به کارگیری راهبردهای شنیداری، تفاوت‌ها و رفتارها
در میان متغیرهایی که با به کارگیری راهبردها در تعامل هستند، به تفاوت‌های گروهی کم‌تر توجه شده است. یکی از متغیرها جنسیت است. بیکن (۱۹۹۲b)، در پژوهش خود بر روی دانشجویان زبان اسپانیایی به تفاوت‌های آماری بین شنوندگان زن و مرد دست یافت. زنان راهبرد «نظارت بر درک» را در مواجهه با انواع متون بیشتر به کار می‌بردند. مردان بیشتر بخش‌هایی از آن‌چه را می‌شنیدند به زبان اول ترجمه می‌کردند. به هر حال، این تفاوت‌ها در به کارگیری راهبردها تأثیر چندانی بر سطح درک شنیداری نداشت. وندرگریفت (۱۹۹۷b) نیز به این نتیجه رسید که در به کارگیری راهبردها و رابطه آن با درک شنیداری موفقیت‌آمیز تفاوت‌های ناچیز و بیاهمیتی بین زنان و مردان وجود دارد.
از جمله متغیرهای دیگری که توجه کم‌تری به آن شده است، پیشینه فرهنگی و اولویت‌های یادگیری است. بکستن[۱۳۰] (۱۹۹۹؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) در پژوهش خود نتیجه گرفت که پیشینه فرهنگی و سبک‌های یادگیری تأثیر بی چون و چرایی بر راهبردهای شنیداری دانشجویان زبان دوم دارد. مشارکت گروهی، مذهب و زبان بدن[۱۳۱] از جمله متغیرهای فرهنگی هستند که بر به کارگیری راهبردها تأثیر می‌گذارند. سبک‌های یادگیریِ دیداری و شنیداری از جمله سبک‌های یادگیری هستند که برای
زبانآموزان در اولویت قرار دارند و تأثیر به سزایی در رفتار شنیداری دارند.
یافته مهم دیگر از رابطه بین متغیرها و راهبردها، آگاهی زبان آموزان از راهبردها، به کارگیری آن ها و باورهای آن‌‌ها درباره شنیدن است. وُژلی[۱۳۲] (۱۹۹۵) با تکیه به گزارش فردی زبانآموزان از راهبردهایی که برای شنیدن به کار می‌بردند، درباره عوامل دخیل در رسیدنِ آن ها به موفقیت شنیداری و مقایسه آن عوامل دست به پژوهش زد. او این ویژگی‌ها را به عنوان مشخصه های شنوندگان خوب زبان دوم برشمرد: «درک جانِ کلام»، «ادامه دادن به شنیدن وقتی مسئله‌ای رخ می‌دهد»، «به کار بستن دانش پیش زمینه‌ای»، «دانستن واژه‌ها»، «تشخیص واژه‌ها» و «استفاده از بخش‌های بعدی برای درک بخش‌های قبلی». وُژلی متوجه شد بین آن چه دانشجویان باور داشتند و راهبردهایی که در عمل به کار می‌بردند تفاوت وجود داشت.
یافته‌های پژوهشهای دیگر بیان می‌دارند که واکنش راهبردی زبانآموزان در مواجهه با انواع خاص متون شنیداری تفاوت می‌کند. برای نمونه، کیم[۱۳۳] (۱۹۹۹؛ به نقل از ماکارو،۲۰۰۷ ) نتیجه گرفت
زبانآموزان به متون واقعی گرایش بیشتری دارند و در تعامل با مطالب درسی واقعی راهبردهای خاصی به کار می‌بردند، از جمله تمرکز، آماده‌سازی، فهمیدن نخستین واژه در یک جمله و تمرکز بر جملات سئوالی. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که همسان با سطح بسندگی شنیداری، گرایش زبان آموزان به مطالب درسی واقعی به توانایی آن ها در به کار بستن برخی راهبردها بستگی دارد.
با وجود تفاوت‌های روششناختی در پژوهش‌ها، پژوهشگران برخی راهبردهایی را که در بین شنوندگان ماهر مشترک هستند، مشخص کرده‌اند. برخی از این راهبردها، راهبردهای شناختی هستند، مانند گوش کردن به تکه‌های بزرگ زبانی به جای تمرکز بر واژه‌های منفرد و اجتناب از ترجمه مستقیم. به هر حال، به نظر می‌رسد راهبردهای فراشناختی به خصوص راهبردهای مربوط به نظارت بر درک، مهم‌تر هستند. اهمیت فراشناخت از چند پژوهش کوچک درباره باورهای زبانآموزان درباره شنیدن روشن می‌شود. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که زبانآموزان قادر هستند باورهایشان را درباره عواملی که بر فرایند شنیدن اثر می‌گذارد، بیان کنند. به هر حال، تشخیص اهمیت برخی راهبردها تضمین‌کننده قطعی کاربرد آن ها نیست. گرچه از خلال پژوهش‌ها، شواهد مربوط به اهمیت فراشناخت به طور شفاف بیان شده‌اند، اما باید این نتایج را با احتیاط بیشتری بررسی کنیم.
-۲-۳-۳ راهبردهای شنیداری و دانش پیشین
بخش اعظمی از پژوهش‌ها بر مؤثر یا غیر مؤثر بودن به کارگیری دانش پیشین در فائق آمدن بر دشواری‌های مربوط به درک واژه‌ها و نحو تمرکز کرده‌اند. این گرایش از بنیانِ نظری در زبان‌شناسی کاربردی[۱۳۴] و روان‌شناسی شناختی[۱۳۵] ناشی می‌شود و آن این که کارآمدترین نحوه درک وقتی صورت می‌پذیرد که شنوندگان برای دستیابی به بیش‌ترین معنی از حداقل اطلاعات موجود در متن استفاده می‌کنند (کنراد[۱۳۶] ۱۹۸۹؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷).
پژوهش تأثیرگذاری که پیچیدگی مسئله را مطرح کرد، توسط اومالی و همکاران (۱۹۸۹) انجام شد. آن ها دانش پیشین را به دانش جهانی که به طور عمده میان انسان‌ها مشترک است و دانش فردی که بسیار محدودتر است تقسیم کردند. زبانآموزان کارآمد در مطالعاتشان از دانش پیشین برای بالا بردن درک، بازخوانی درک پس از شنیدن و سئوال پرسیدن از خود درباره مطلب شنیداری استفاده می‌کردند و برخلاف زبانآموزان ناکارآمد هنگام بروز دشواری از تمرکز دست نمی‌کشیدند و برای دستیابی به معنا به هر طریقی از دانش پیشین مدد می‌جستند. همچنین نمونه‌هایی وجود داشت که نشان می‌داد دانش پیشین در به یاد آوردن متن مؤثر است و نیز نمونه‌هایی که نشان می‌داد به کارگیری این دانش بی ثمر است؛ به این معنی که وقتی توضیح‌ها بر پایه دانش پیشین نادرست بودند، ممکن بود موجب استنتاج‌های نادرست بعدی (استنتاج‌های مورد نیاز برای یادآوری متن) شوند. به عبارت دیگر، در فعالیت شنیداری دانش پیشین ممکن است موجب ناموفق عمل کردن شود. بنابر نظر اومالی و همکاران (همان: ۴۳۱) شنوندگان کارآمد در به کارگیری راهبردِ توضیح به سه شیوه از دانش پیشین استفاده می‌کنند:
دانش جهانی : به کارگیری دانش جهانی کسب شده یا در بافت علمی یا غیر علمی.
دانش فردی : مرتبط کردن اطلاعات جدید به پدیده‌های معنادار در سطح فردی، مانند داوری درباره اطلاعات متن جدید یا مرتبط کردن آن به تجربه فردی.
سئوال پرسیدن از خود : سئوال از خود درباره متن شنیداری یا بسط دادن پیشاپیشِ اطلاعات.
به این طریق، شنوندگان کارآمد به طور مرتب اطلاعات جدید را به تجربه‌های فردی خود پیوند می‌زنند و درباره ارزش اطلاعات داوری نقادانه می‌کنند. در تباین با این امر، شنوندگان ناکارآمد نه تنها از راهبرد توضیح بسیار کم استفاده می‌کنند، بلکه اطلاعات جدید را به اطلاعاتی که از پیش دارند، پیوند نمی‌دهند.
بیکن (۱۹۹۲b) به این نتیجه رسید که فقط ۵۰ درصد از زبان آموزان زبان اسپانیایی در مواجهه با درونداد واقعی می‌توانند بین دانش پیشین و درون داد رابطه برقرار کنند، البته روشن نبود این توانایی از کجا ناشی می‌شود. دادسن[۱۳۷] (۲۰۰۱؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) با مطالعه درباره راهبردهایی که زبانآموزان هنگام گوش کردن به تلویزیون کانال ۲ فرانسه به کار می‌بردند، به خطر بروز حواس‌پرتی هنگام به کارگیری دانش پیشین اشاره کرد و به این نتیجه رسید که دانش پیشین زبان آموزان از رخدادهای جاری، مانع درک درست آن ها می‌شود و رشته افکار آن ها را به هم می‌ریزد.
پژوهشهای فوق به طور عمده بر راهبردها و نه به طور ویژه بر نقش دانش پیشین تمرکز کرده‌اند، اما پژوهشهای دیگری این موضوع را در قلب پژوهش خود قرار داده‌اند که از این پژوهش‌ها نیز یافته‌های مشابهی به دست آمده است. مارکهام ولتهام[۱۳۸] (۱۹۸۷؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) آزمودنی‌ها را بر پایه گزارش فردی آن ها درباره باورهای مذهبی‌شان به د و گروه تقسیم کردند: گروهی با پیشینه مذهبی مسلمان یا مسیحی و گروه دیگر بدون هیچ پیشینه مذهبی. در پژوهش لانگ[۱۳۹] (۱۹۹۰؛ به نقل از ماکارو ۲۰۰۷)، زبان آموزان به دو متن گوش کردند که مستلزم سطوح متفاوتی از دانش پیشین بود. در هر دو پژوهش، آزمودنی‌هایی که درباره موضوع متن شنیداری از دانش پیشین برخوردار بودند، به درک بالاتری دست می‌یافتند، اما گاه بر مبنای همین دانش پیشین به حدس زدن های حساب نشده نیز متوسل می‌شدند یا اطلاعات را قلب می‌کردند. به علاوه، هنگام گوش کردن به متن با عنوان آشنا، وقتی از آزمودنی‌ها خواسته شد به موارد خاص پاسخ دهند، هیچ تفاوت معناداری بین آزمودنی‌هایی که از دانش پیشین استفاده کرده بودند و آن ها که استفاده نکرده بودند، مشاهده نشد. این یافته بیانگر آن است وقتی شنوندگان آزاد هستند به متنی که دوست دارند پاسخ دهند، دانش پیشین تأثیر بالایی دارد، اما وقتی در پاسخ دادن به فعالیت‌های خاصی هدایت می‌شوند، این تأثیر کم‌تر می‌شود.
یونگ[۱۴۰] (۱۹۹۷، ۱۹۹۶؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) درباره نقش دانش پیشین در درک متنهای آشنا و ناآشنا[۱۴۱] به شواهد آشکارتری دست یافت. در تعامل با متون آشنا، همه آزمودنی‌ها می‌توانستند از راهبرد توضیح استفاده کنند تا تجربه فردی خود را فعال سازند و اطلاعات فردی را به محتوای متن پیوند دهند. با این همه، شنوندگان کم مهارت به کاربرد بی‌رویه دانش پیشین گرایش نشان می‌دادند و در خلق پیوند میان این دانش و اطلاعاتِ درون متنی مشکل داشتند. شنوندگان ماهر هنگام گوش کردن به متون آشنا به استفاده از دانش زبانی ژرف‌تر خود گرایش داشتند و برای طرح‌ریزی فرایند شنیدن و ارزیابی نحوه درک به راهبردهای فراشناختی روی می‌آوردند، در حالی که شنوندگان کم مهارت بر سطح واژه تمرکز می‌کردند و از تکرار، خلاصه کردن و ترجمه برای فهمیدن متن استفاده می‌کردند.
یونگ (۲۰۰۰؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) به منظور کشف تعامل بین به کارگیری دانش پیشین به عنوان یک راهبرد و دانش پیشینِ شنوندگان درباره عنوان، کوشید بار دیگر این متغیرها را کنترل کند. در پژوهش وی دانشجویان دانشگاه به چهار متن گوش دادند. این متون از سطوح دشواری واژگانی متفاوت برخوردار بودند و موضوع آن ها درباره رسوم قبیله‌ای ساختگی در آفریقا بود، عنوانی که درباره آن دانش پیشین نداشتند. گرچه تعداد محدودی از آزمودنی‌ها با دانش واژگان کم‌تر از ۷۵ درصد قادر به درک منطقی متن بودند، اما اغلب آن ها برای درک متن کم و بیش به ۱۰۰درصد دانش واژگانی نیاز داشتند. جونز و پلاس[۱۴۲] (۲۰۰۲؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) نیز در این راستا بر روی دانشجویان دانشگاهی در آمریکا پژوهش انجام دادند. آن ها به این موضوع پرداختند که چگونه دانش دانشجویان درباره واژه‌ها با عنوان‌های آشنای متونی که می‌شنیدند تعامل برقرار می‌کرد. یافته‌های آن ها چندان قطعی و محرز نبود و این نتیجه به دست آمد که همه دانشجویان دانش پیشین اندکی درباره واژه‌های مربوط به عنوان داشتند، اما مشخص نبود که با محتوای عنوان هم آشنا بودند یا نه، بنابراین تعاملی به دست نیامد.
فیلد (۲۰۰۴) به این مسئله پرداخت که شنوندگان چگونه در مشاجرات لفظی از اطلاعات بالا به پایین و پایین به بالا استفاده می‌کنند. چهل و هشت دانشجوی زبان انگلیسی با زبان‌های اول متفاوت در مجموعه‌ای از آزمایش‌ها شرکت جستند. هدف آزمایش سنجش میزان استفاده شنوندگان از اطلاعات بالا به پایین بود. یافته‌های اساسی این بود که در بیش از ۴۰ درصد موارد یک واژه هدف با یکی دیگر که معمولاً پربسامدتر بود، جایگزین می‌شد، حتی اگر آن واژه از نظر معنایی مناسب آن بافت نبود. فیلد بیان داشت یافته‌های نشان می‌دهد دانش غیر زبانی (بالا به پایین) اثر دانش زبانی زبانآموزان را خنثی می‌کند، اما فقط وقتی که بافت جمله‌های متن الزام بسیار دانش غیر زبانی را می‌طلبد. وی همچنین درباره پردازش بالا به پایین / پایین به بالا استدلال کرد وقتی واژه مهمی ناآشناست، زبانآموزان همواره از راهبرد بصری کردن شکل نوشتاری واژه که راهبردی بالا به پایین است بهره نمی‌برند، بنابراین معنای آن را از بافت استنتاج می‌کنند. اما در اغلب موارد آن چه را می‌شنوند با واژه‌ای آشنا که کم و بیش شبیه واژه جدید است تطبیق می‌دهند (پردازش بالا به پایین). نتایج فیلد از طبیعت بسیار متغیر راهبردهای به کار گرفته شده در فرایند شنیدن، به خصوص وقتی سطح مهارت نسبتاً پایین است، سخن می‌گوید.
تأثیر راهبردهای بالا به پایین که مستلزم به کارگیری دانش پیشین است برای معنا دادن به یک متن شفاهی در برگیرنده مفهومی پیچیده است. گرچه پژوهشهای متعدد استدلال می‌کنند به کارگیری دانش پیشین به درک شنیداری کمک می‌کند، پژوهش‌هایی نیز بیان می‌دارند که این دانش مانع درک می‌شود. از یافته‌های پژوهشهای گوناگون چنین به نظر می‌رسد که در بررسی تأثیرات دانش پیشین در تضمین موفقیت شنیداری باید برخی معیارها را لحاظ کرد:
اطلاعات موجود در یک متن باید با دانش پیشین شنوندگان درباره متن متجانس باشد.
دانش واژگانی زبان آموزان باید از یک سطح معین فراتر باشد.
زبان آموزان باید با به کارگیری انعطاف‌پذیر دانش پیشین و در آمیختن آن با اطلاعات زبانیِ درونداد از این دانش استفاده بهینه ببرند.
نکته آخر، یعنی انعطاف‌پذیری، در کاربرد و تعامل با اطلاعات درون متنی با رویکرد شنوندگان موفق که پیش‌تر برشمردیم، همخوانی دارد. شنوندگان موفق می‌توانند به گونه انطعاف‌پذیری از دانش پیشین استفاده کنند و آن را با دیگر راهبردها درآمیزند و بدین گونه خطر این که دانش پیشین به حدس‌زدن‌های حساب نشده منجر شود، پیش نمی‌آید. به هر حال، پژوهشهای بیشتری لازم است تا ثابت شود که شنوندگان بهتر صرفاً همان‌هایی نیستند که با دانش زبانی بالاتر می‌توانند از دامنه وسیع‌تری از منابع زبانی (واج، نحو یا ساختواژه) بهره ببرند، بلکه زبان‌آموزانی هستند که می‌توانند به گونه‌ای منعطف دانش پیشین خود را به کار گیرند. نکته جالب‌تر این است که بدانیم شنوندگان موفق چگونه کمبود دانش زبانی را از طریق به کارگیری منعطف دانش پیشین جبران می‌کنند.
