درصد شهروندانی که به خدمات شهری از قبیل، آب، گاز، برق، فاضلاب، مخابرات، پاکسازی و غیره دسترسی دارند.

میزان جابجایی در روز و سهم هر یک از اشکال نقلیه عمومی و خصوصی در آن، (سفر با بهره گرفتن از حمل و نقل عمومی، به عنوان چارچوبی برای توسعه جدید مطرح است، زیرا به وضوح از میزان ترافیک، آلودگی هوا و آلودگی صوتی می کاهد).
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

۳- شاخص های اقتصادی:
عکس مرتبط با اقتصاد
برای هر شهر باید ظرفیت های اقتصادی را با دقت در نظر بگیریم و توانایی های بالقوه آن را برای رشد و توسعه پیدا کنیم. اگر بخواهیم برای تحول اقتصادی و رونق اقتصادی شهر خود برنامه داشته باشیم، باید مطالعات توسعه شهری را افزایش دهیم. این مطالعات می تواند بر اقتصاد حاکم باشد و آن را در جهت دهی کند. می تواند با پژوهش های علمی و حرفه ای، ظرفیت های بالقوه را شناسایی و برای هر موضوعی راهکارهای عملیاتی تعیین کرد. برای نمونه، در مورد رونق اقتصادییا افزایش سطح کارکرد جهانگردی و امو دیگر برنامه های مدون عملیاتی را تعریف کرد (وسی کاظمی محمدی: ۱۳۸۰: ۱۲). در این باره باید شاخص های توسعه اقتصادی را بشناسیم و برای کنترل برنامه ها و اندازه گیری تاثیر آنها در هر دوره میزان این معیارها را ارزیابی کنیم. شاخص های زیر از اساسی ترین شاخص ها برای سنجش توسعه شهری هستند (موسی کاظمی محمدی، ۱۳۸۰، میزان ۲۰۰۰، شکویی، ۱۳۷۹):
– بودجه مدیریت شهری: برنامه ریزی شهری همواره تابع عواملی گوناگون است که بودجه یکی از تاثیرگذارترین آنهاست. بودجه مدیریت شهری، بیش از هر چیز تابع درآمد سرانه شهروندان و وضعیت اقتصادی منطقه است؛
– توزیع درآمد بین طبقات مختلف اجتماع و درآمد سرانه شهروندان؛
– میزان رشد تورم؛
– میزان سرمایه گذاری و جذب سرمایه های خارجی. سرمایه گذاری دو حالت ارد: شکلد ادن سرمایه از درون یا جذب سرمایه از بیرون. سرمایه های خارجی می تواند از طریق ایجاد ارتباطات موثر بین استان های مجاور (یا برای استان های مریز، در کشور ما کشورهای مجاور) به سادگی و با بررسی اقتصاد آن استان ها (یا آن کشورها) و برنامه ریزی برای حضور موثر و پایدار آنها جذب شود؛
– تولید ناخالص داخلی؛
– تعداد پروژه های عمرانی در حال اجرا، اجرا شده و معلق مانده طی دوره؛
– پراکندگی فعالیت های اقتصادی به تفکیک خدماتی – تولیدی – صنعتی و تجاری.
تعیین فضای تجاری و اداری در انواع و هزینه های مختلف و انتخاب محل های مناسب بر حسب نیازهای بازار و حفظ نواحی اشتغالی در توسعه شهری اهمیت راهبردی دارد که در مدیریت آن باید به ظرفیت های شهری توجه کرد. هر شهر با در نظر گرفتن ظرفیت های خود باید در زمینه ای فعالیت کند که می تواند بازار بهتری داشته باشد. بطور مثال، تاسیس کارخانه های صنعتی متعدد در اطراف شهری که از لحاظ توریستی می تواند موقعیت مطلوبی داشته باشد، منطقی نیست. در چنین شهری، فعالیت های خدماتیاز قبیل صنعت بانکداری، هتلداری، حمل و نقل و سرویس های اطلاعاتی موفق تر به نظر می رسد. با کمک این شاخص و با توجه به ظرفیت های شهر می توان بهتر به ارزیابی میزان توسعه درآمد پرداخت.
– چگونگی توزیع زمین در شهر (درصد فضاهای سبز، ورزشی، آموزشی، اداری، مسکونی، درمانی، صنعتی، تجاری، و مذهبی): توجه به کابری زمین از مسائل مهم در ساختار و اقتصاد شهر به شمار می رود. ارتقای کاربری قابل انعطاف زمین در موارد مقتضی توسعه چند جانبه آن از مواردی است که به کمک این شاخص می تواند ارزیابی شود. از جمله سیاست هایی که با توجه به این معیار برای ارتقای شهر توصیه می شود، ایجاد مناطق جدی تجاری به منظور بیرون کشیدن جمعیت از شهرهای بزرگ و منطقه بندی است.
اهداف منطقه بندی (تجدید سازمان شهرهای بزرگ و تقسیم این شهرها به مناطق و یا مناطق کوچکتر، به منظور خدمات شهری) عبارتند از:
– کاهش خطرهای آتش سوزی از طریق مقررات ساختمان سازی؛
– کنترل تراکم جمعیت در مناطق مجاور؛
– تثبیت قیمت املاک؛
– تحکیم نواحی تجاری؛
– کنترل ارتفاع و ابعاد ساختمان ؛
– ایجاد پارکینگ خارج از حریم خیابان ها ؛
۴- شاخص های فناوری:
در کشورهای در حال توسعه فناوری اطلاعات در مدیریت توسعه شهری موضوعی نسبتاً جدید و ناشناخته است. تولید، پردازش و توزیع اطلاعات، یکی از مشکلات اساسی برنامه ریزی و مدیریت شهری است. زیرا در این فرایند برای شناخت وضع وجود شهرها، بیشتر سرمایه ونیروی انسانی صرف گردآوری اطلاعات آشفته، پراکنده و ناهماهنگ می شود. درفرایند تصمیم گیری درباره شهر باید به اطلاعات پایه ای اصلی درباره زمین، املاک، زیر ساخت ها، و وضعیت زیست محیطی شهر دسترسی وجود داشته باشد (قدیمی، ۱۳۷۹: ۲۴)
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
بسیاری از اموربرنامه ریزی و مدیریت در سطح شهرهای ایران با کاربری زمین و چگونگی ارتباط کاربری های گوناگون با یکدیگر سروکاردارد. اطلاعات مرتبط با مکان، بخشی اساسی از سیستم اطلاعاتی در مدیریت و برنامه ریزی شهری را تشکیل می دهد. این اطلاعات همراه با داده های اقتصادی – اجتماعی مانند اطلاعات سرشماری سازمان آمار یا داده ها ویا آمار مرتبط با محیط زیست و آلودگی آب و هوا، اطلاعات معناداری را برای برنامه ریزان و تصمیم گیران در جهت ایجاد توسعه پایدار شهری فراهم می کند (نوریان، ۱۳۷۹: ۱۴۱) از مهمترین شاخص های فناوری موثر در توسعه شهری می توان به این موارد اشاره کرد:
عکس مرتبط با محیط زیست
– به کارگیری سیستم اطلاعات جغرافیایی(GIS) در مراکز تصمیم گیری شهری. که نمونه هایی از بکارگیری آن عبارتند از:
* درآمد شهرداری؛
* هدایت و کنترل توسعه شهر؛
* حفاظت بافت و عناصر تاریخی شهر؛
* مدیریت محیط زیست.
– درصد بکارگیری سیستم های اتوماسیون اداری در مراکز اداره شهری و استفاده از بانک های اطلاعلات رایانه ای برای جمع آوری و پردازش اطلاعات.
– تعداد سایت های اینترنتی اطلاع رسانی درباره موضوعات مختلف مرتبط با شهر مانند امکانات، خدمات، تاریخ و فرهنگ، مکان های توریستی و غیره.
– بکارگیری مظاهرجدید اطلاع رسانی الکترونیکی مانند دولت الکترونیک[۷].
۵- شاخص های زیست محیطی:
رابطه بین توسعه پایدار شهری و محیط زیست و درک آثار توسعه شهری بر محیط زیست اهمیت دارد و بحث پیچیده ای است. عناصر زیست محیطی ملی مهم هستند و بر توسعه پایدار شهری اثر می گذارند و می توانند موجب گسترش امکانات یا محدودیت توسعه باشند. امکان اولیه و فرم هر شهر بطور عمده با در نظر گرفتن عوامل و منابع زیست محیطی نظیر کشاورزی ماهیگیری، آب و هوا و معادن تعیین می شود. فعالیت های توسعه شهری تاثیرات و تبعات مثبت و منفی در محیط یست دارند. معیارهای زیر را می توان از جمله عوامل مهم در ارزیابی توسعه زیست محیطی دانست (پرانک، ۱۳۸۰، بشیر زادگان، ۱۳۷۷، بحرینی، ۱۳۸۰، صدوق، ۱۳۸۰).
– متوسط میزان آلودگی آب، هوا و خاک در دوره های مختلف سال
– کارایی سیستم فاضلاب شهری: عواملی چون میزان خرابی ها و مشکلات موجود در سیستم، هزینه تعمیرات و نگهداری، سنوات کارکرد سیستم و فعالیت های بازسازی می تواند نشانگر میزان کارایی سیستم فاضلاب شهری باشد.
– تعداد مطلق جمعیت که به آب سالم و سیتسم فاضلاب دسترسی دارند.
– میزان سرمایه گذاری برای بازیافت مواد زاید و تجهیزات دفع (الکین، ۱۹۹۴: ۱۴)
– درصد کل زمین های اختصاص یافته به فضای سبز و پراکندگی آن در نقاط مختلف شهر: فضاهای سبز و چگونگی قرارگیری آنها در سطح شهر اهمیت زیادی دارد. به طور مثال، با ایجاد کمربندی های سبز در خارج از شهر می توان از گسترش شهرها جلوگیری کرد. از طرفی تمرکز نواحی سبز در بخشی از شهرو کمبود آن در مناطق دیگر موجب می شود که جمعیت در این مناطق تمرکز بیشتری یابد و آلودگی صوتی و هوا بیشتر شود.
– سرمایه گذاری در بخش حفاظت از منابع طبیعی و نظارت بر چگونگی دفع پسماندهای صنعتی
– پراکندگی و چگونگی قرار گرفتن فضاهای اختصاص یافته به کارخانه های صنعتی
– تعداد مراکز و پایگاه های اطلاعاتی مرتبط با محیط زیست و عملکرد سازمان های مختلف در ارتباط با آن: به کمک این مراکز می توان به معرفی نمونه ای موفق در شهرها در ارتباط با انرژی، مواد، حمل و نقل و غیره پرداخت و شهروندان را به مشارکت بیشتر و سهیم شدن در منافع توسعه شهری ترغیب کرد. در دسترس بودن اطلاعات درست و کامل زیست محیطی برای مدیران و تصمیم گیرندگان برای برنامه ریزی بسیار مفید خواهد بود.
۳-۲-۱-۸- توسعه پایدار:
کمیسیون جهانی محیط زیست، توسعه پایدار، را چنین تعریف کرد: «توسعه ای که پاسخگوی نیاز نسل های حاضر باشد، بدون آنکه توان نسل های آتی را برای برآورده کردن نیازهای زمانه خود محدود کند». (برآبادی، ۱۳۸۴: ۱۴۴). بنابراین توسعه پایدار در بردارنده تغییر روابط بین انسان ها و بین انسان و طبیعت در زمان کنونی و در طول زمان است (فتحی، ۱۳۸۴: ۴۶). در توسعه پایدار انسان مرکز توجه است. انسانها هماهنگ با طبیعت سزاوار حیاتی توام با سلامت و سازندگی هستند (وحد، ۱۳۷۹: ۴۳).
اصل موازنه بین خواسته های اقتصادی، اجتماعی و اکولوژیکی هر نسل با توجه به سهم نسل های آتی از منابع محدود زمین محور سیاست گذاری های شهری و چیدمان سکونتگاه است (امکچی، ۱۳۸۳: ۱) .بنابراین مفهم توسعه پایدار معنای گسترده ای مییابد که تمامی جوانب زندگی انسان ها را در بر می گیرد که در آن سیاست هایی در زمینه اقتصادی، بازرگانی، تکنولوژیکی، منابع طبیعی، آموزشی و بهداشتی، صنعت و … به گونه ای برنامه ریزی و طراحی می شود که توسعه اقتصادی، اجتماعی و زیست محیطی را تداوم بخشد (همان: ۴۵).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۳-۲-۱-۹- توسعه پایدار شهری :
با توجه به تعاریفی که درباره توسعه پایدار آمد، می توان توسعه پایدار در شهری را چنین تعریف کرد: توسعه ای که به نیازهای مردم شهر پاسخ گوید اما بقا و دوام آن نیز تضمین شود و در عین حال آب، خاک و هوا ،آلوده، و بلا استفاده نماند (برآبادی، ۱۳۴: ۱۴۵). نظریه توسعه پایدار شهری موضوع های جلوگیری از آلودگی های محیط شهری، کاهش ظرفیت های تولید محیط محلی، حمایت از بازیافت و عدم حمایت از توسعه های زیان آور را مطرح می کند. همچنین راه رسیدن به این اهداف را با برنامه ریزی های شهری و روستایی که برابر با قانون کنترل کاربری ها و کنترل بیشتر در شهر و روستاست، می داند (همان: ۳۴۰)
توسعه پایدار شهری، پدیده ای با ابعاد گسترده و پیچیده است که در رشد و تکوین شهرها، عوامل اقتصادی، اجتماعی، جمعیتی، زیست محیطی و اکولوژیکی را مورد توجه قرار می دهد. آنچه که امروزه مهم است آگاهی از نقاط ضعف و قوت ابعاد اجتماعی – اقتصادی، زیست محیطی و اکولوژیکی توسعه است که می تواند عاملی مهم در جهت رفع مشکلات و نارسایی مبتلا به خود برای نیل به رفاه اقتصادی و سلامت اجتماعی جهت رسیدن به توسعه پایدارباشد (حکمت نیا موسوی، ۱۳۸۵: ۳۴)
انواع پایداری:
۱- پایداری انسانی: یعنی حفظ سرمایه انسانی، سرمایه انسانی کالای خصوصی افراد است، عواملی مثل بهداشت، آموزشی، مهارت، دانش، رهبری و دسترسی به خدمات، سرمایه انسانی را می سازد. سرمایه گذاریدر اینها بخشی از توسعه اقتصادی است زیرا پایداری انسانی نیازمند سرمایه گذاری مستمر برای مراقبت در طول عمر انسانهاست. ارتقاء بهداشت مادران، تغذیه، زایمان ایمن، مراقبت نوزادان و خردسالان از این موارد است. لازم است ۲ تا ۳ دهه سرمایه گذاری برای آموزش و کارآموزی انجام شود تا برخی از توانایی های هر فرد مجال ظهور یابد. در عمل سرمایه انسانی به خوبی حفظ نشده است. افزایش بی جهت از میزان شاخص های سرانه آن کاسته و سرمایه گذاری اضافی روی آموزش با کیفیت پایین نیز باعث عدم رشد سرمایه انسانی شده است (معرفی، ۸۹: ۲۳)
۲- پایداری اجتماعی: یعنی حفظ سرمایه اجتماعی، چارچوب اصلی جامعه را می سازد و هزینه کار با یکدیگر و همکاری را کاهش می دهد و با بوجود آوردن اعتماد از هزینه مبادله می کاهد. فقط مشارکت منظم در جامعه و جامعه مدنی قوی (شامل حکومت) می تواند چنین وضعی ایجاد کند.
۳- پایداری اقتصادی: مراد از پایداری اقتصادی حفظ سرمایه اقتصادی است. با وجود این پایداری اقتصادی را می توان براساس ارزش افزده درآمد تعریف کرد. مبانی که هر فرد می تواند طییک دوره مصرف کند ودر انتهای دوره از نظر رفاهی همان وضع آغاز دوره را داشته باشد. سرمایه ساخته شده را می توان جایگزین کرد چون معمولاً سرمایه ساخته شده اضافی وجود دارد. بطور سنتی، اقتصاددانان توجه اندکی به سرمایه طبیعی داشته اند (جنگل ها، هوای پاک و …) می بایست به معیارهای سنتی تخصیص و کارایی عناصر سومیبنام اندازه (مقیاس) را نیز افزود، اضافه کردن این عنصر اندازه رشد را محدود می کند و این پرسش که چه میزان رشد اقتصادی مطلوب است؟ را وارد نظریات اقتصادی می کند.
از آنجا که ارزشهای اقتصادی، با پول محاسبه می شود، اندازه گیری سرمایه طبیعی، سرمایه بین نسلی منابع در دسترس عموم مثل هوا با مشکلات زیادی روبرو است (همان: ۲۴)

 

 

پایایی زیست محیطی: یعنی حفظ سرمایه طبیعی، البته هدف از حفظ سرمایه جنبشی برای تداوم رفاه انسان است. انسان باید بفهمد که می بایست در چارجوب محدویت های محیط زیست بیوفیزیکی زندگی کند. سرمایه طبیعی باید حفظ شود زیرا هم تامین کننده منابع است و هم ضرورت ذخیره موارد زاید وجود دارد و این به معنای حفظ اندازه زیر نظام اقتصادی انسانی (جهت * مصرف در هر سطح از تکنولوژی) در محدوده کل اکوسیستمی است که این سیستم به آن وابسته است. پایداری زیست محیطی نیازمند مصرف توسط یک جمعیت پایدار است (همان: ۲۵) .

۳-۳-تعریف عملیاتی متغییرها
مفهوم : توسعه پایدار شهری نوع متغیر : وابسته
شاخص : عملکرد شهرداریها
محل سکونت خود را از لحاظ برخورداری از امکاناتی بهداشتی رفاهی خدماتی همچون آسفالت بودن کوچه، داشتن فضای سبز وتفریحی،جمع آوری فاضلاب وجمع­آوری زباله ها چگونه ارزیابی می­کنید؟
آیا تابحال برای بهترشدن این امکانات توسط شما یا خانواده تان تلاشی صورت گرفته است؟
خدمات رسانی شهرداری را در محله خود چگونه ارزیابی می­کنید؟
درمقایسه باشهرهایی که تابه حال به آنهاسفرکرده­اید عملکردشهرداری بندرعباس راچگونه ارزیابی می­کنید؟
شاخص: محیط زیست:

 

 

آیا تا بحال درخت کاشته اید؟

تا چه اندازه در فعالیتهای داوطلبانه برای جمع آوری زباله ها از محیط زیست شرکت می کنید؟

تا چه اندازه به دامان طبیعت می روید؟

تا چه اندازه با عدم شکار حیوانات در محدوده های حفاظت شده موافقید؟

 

بیان مساله
با توجه به میزان شیوع بالای اختلالات افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر جالب توجه است که اختلال افسردگی اساسی با اختلال اضطراب فراگیر همپوشی بالایی دارد و این موجب افزایش بی اعتمادی در رابطه با یک تشخیص مجزا و جداگانه برای اختلال اضطراب فراگیر می شود (کسلر، نلسون، گوناگل، لیو، شوارت و بلازر[۷]، ۱۹۹۶). برخی از تحقیقات نشان دهنده ی آن است که این دو اختلال از بسیاری از لحاظ مانند عوامل نگهدارنده و ایجادکننده آن یا حداقل از لحاظ ژنتیکی یکسان می باشند و ممکن است دو اختلال جداگانه نباشند (کندلر، نیل، کسلر، هیث و ایرث[۸]، ۱۹۹۲).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
از این رو برای تفکیک این دو اختلال لازم است که به بررسی عوامل اساسی در ایجاد و نگهداری آنان پرداخت که از آن جمله می توان به تیپ شخصیتی افراد اشاره کرد.
طبقDSM-IV-TR اختلالات شخصیت به عنوان الگوی پایدار تجربه درونی تعریف می شود و الگوی رفتاری است که انحراف قابل توجهی از فرهنگ دارد و منجر به ناراحتی و کاهش عملکرد می گردد. اختلالات شخصیت در طول زمان پایدار است و شروع آن مربوط به اوایل بلوغ و نوجوانی است. از جمله این اختلالات می توان به اختلال شخصیت خودشیفته اشاره داشت که الگوی فراگیر بزرگ منشی، نیاز به تحسین و فقدان همدلی است که با نشانه هایی چون اعتقاد به بی همتایی، انتظارات غیرمنطقی از دیگران، خیال پردازی های مربوط به قدرت وغیره مشخص می گردد (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). برخی از پژوهشگران علاقمند به بررسی نقش شخصیت خودشیفته در افسردگی می باشند .
فولفورد و همکاران[۹] (۲۰۰۸) به یک همپوشی قابل ملاحظه بین اختلال افسردگی و اختلال شخصیت خودشیفته دست یافتند. رونینگستام[۱۰] (۱۹۹۶) نیز نشان داد که شخصیت خودشیفته به هیچ یک از اختلالات مربوط به محور I به طور سازمان بندی مربوط نیست و فقط بر تظاهرات آنها اثر می گذارد.
از جمله عوامل اساسی دیگر در ایجاد و حفظ یک اختلال ساختارهای شناختی افراد است. طبق نظر بک باید به طرحواره های ناسازگار اولیه به عنوان پایه ای ترین و اساسی ترین سطوح شناختی توجه نمود (بک و همکاران[۱۱]، ۲۰۰۳). بنا به نظر یانگ، طرحواره ها باورهای عمیق و مستحکم فرد در مورد خود و جهان هستند که حاصل آموزه های نخستین سال های زندگی می باشند. یانگ آن دسته از طرحواره ها را که منجر به شکل گیری مشکلات روان شناختی می گردند طرحواره های ناسازگار اولیه نامید که به الگوی خود تداوم بخشی از خاطرات، هیجانات، شناخت ها، و ادراک اطلاق می شود که رفتار را هدایت می کند (یانگ همکاران، ۱۹۹۳؛ به نقل از ساریو و همکاران[۱۲]، ۲۰۰۹ ). بنا به نظر یانگ آسیب روانی از شکل گیری و ثبات طرحواره های ناسازگارانه اولیه ناشی می شود (استفا و واترز[۱۳] ، ۲۰۰۵).
برخی از پژوهشگران نقش طرحواره های ناسازگار اولیه را در ابتلا به اختلالات روانی مختلف مثل اختلالات شخصیت، افسردگی، اضطراب و غیره بررسی کرده اند (پلتز و همکاران[۱۴]، ۲۰۰۲).
با این وجود در مورد نقش شخصیت خودشیفته در ایجاد اختلال افسردگی اساسی و اختلال اضطراب فراگیر تحقیقات بسیار اندکی صورت گرفته است و در باره نقش طرحواره های ناسازگار اولیه در ایجاد این دو اختلال نیز اطلاعات کمی موجود است. از این رو این پژوهش در صدد پاسخگویی به سوال اساسی زیر است:
آیا بین طرحواره های ناسازگار اولیه و شخصیت خودشیفته در افراد مبتلا به اختلال افسردگی اساسی، افراد مبتلا به اضطراب فراگیر و افراد بهنجار تفاوت وجود دارد؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
در طی چند دهه اخیر روان شناسان در مورد آسیب شناسی روانی توجه فزاینده ای به ساختارهای شناختی داشته اند که از آن جمله می توان به طرحواره های ناسازگار اولیه اشاره داشت که از آن باید به عنوان اساسی ترین و پایه ای ترین سطح شناختی یاد کرد (بک و همکاران، ۲۰۰۳). در ایجاد و نگهداری اختلالات گوناگون، طرحواره های ناسازگار مختلفی نقش دارند به طوری که به نظر می رسد طرحواره های نقص و دلبستگی بیشتر با افسردگی مرتبط است و طرحواره های مرتبط با حوزه آسیب پذیری نسبت به صدمه و بیماری بیشتر با اختلالات اضطرابی مرتبط است (احمدیان و همکاران، ۱۳۸۷).
همچنین اختلالات شخصیت یکی از علل ایجاد اختلالات می باشد، به طوری که تمنایی و همکاران (۱۳۸۷) نشان دادند همبودی بین اختلال افسردگی اساسی و عود آن با اختلال شخصیت مرزی و اجتنابی بالا می باشد. با توجه به اینکه اختلال افسردگی اساسی و اختلال اضطراب فراگیر از شایع ترین اختلالات روانپزشکی هستند و همچنین همپوشی بالایی بین این دو اختلال وجود دارد (استین و هیمبرگ[۱۵]، ۲۰۰۳) ، پژوهش های کمی در ارتباط مقایسه ی طرحواره های ناسازگار اولیه و شخصیت خودشیفته در مورد این بیماران صورت گرفته است، از این رو انجام پژوهش حاضر مهم به نظر می رسد و می تواند موجب تقویت علم آسیب شناسی روانی گردد. همچنین با توجه به اینکه طرحواره های ناسازگار اولیه و الگوی رفتاری خودشیفته نقش مهمی در بروز رفتارها و برقراری روابط اجتماعی دارد، انجام چنین تحقیقی می تواند در مرکز بالینی و درمانی راهگشا و موثر باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
فرضیه های پژوهش

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

 

الگوی شخصیت خودشیفته در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره های ناسازگار اولیه در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره محرومیت هیجانی [۱۶]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره رهاشدگی/ بی ثباتی [۱۷]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره بی اعتمادی/ بدرفتاری [۱۸]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره انزوای اجتماعی/ بیگانگی[۱۹]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره نقص/ شرم [۲۰]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره شکست [۲۱]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره وابستگی/ بی کفایتی [۲۲]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره آسیب پذیری نسبت به زیان و بیماری [۲۳]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره خود تحول نیافته/گرفتار۲در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره استحقاق/بزرگ منشی ۳در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره خویشتن داری/ خود انضباطی ناکافی۴ در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره اطاعت۵ در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره از از خود گذشتگی۶ در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر با افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره بازداری هیجانی ۷در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

طرحواره معیارهای سختگیرانه/ عیب جویی افراطی [۲۴]در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار متفاوت است.

ب- هدف و ضرورت تحقیق
اهداف کلی

 

 

مقایسه طرحواره های ناسازگار اولیه در بیماران مبتلا به اختلال افسردگی اساسی، اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه الگوی شخصیت خودشیفته در بیماران مبتلا به اختلال افسردگی اساسی، اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

اهداف اختصاصی

 

 

مقایسه طرحواره محرومیت هیجانی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر با افراد بهنجار

مقایسه طرحواره ناسازگار اولیه رهاشدگی/ بی ثباتی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر با افراد بهنجار

مقایسه طرحواره ناسازگار اولیه بی اعتمادی/ بدرفتاری در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر با افراد بهنجار

مقایسه طرحواره ناسازگار اولیه انزوای اجتماعی/ بیگانگی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر با افراد بهنجار

مقایسه طرحواره ناسازگار اولیه نقص/ شرم در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر با افراد بهنجار

مقایسه طرحواره شکست در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه طرحواره وابستگی/ بی کفایتی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه طرحواره آسیب پذیری نسبت به زیان و بیماری در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه طرحواره خود تحول نیافته/گرفتاردر بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه طرحواره استحقاق/بزرگ منشی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه طرحواره خویشتن داری/ خود انضباطی ناکافی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه طرحواره اطاعت در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه طرحواره از از خود گذشتگی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر با افراد بهنجار

مقایسه طرحواره بازداری هیجانی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

مقایسه طرحواره معیارهای سختگیرانه/ عیب جویی افراطی در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی و اضطراب فراگیر و افراد بهنجار

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها
طرحواره های ناسازگار اولیه: الگوهای پایداری هستند که در طول زمان گسترش می یابند و در عملکرد بهنجار اختلال ایجاد می کنند. با توجه به نظر یانگ هنگامی که نیازهای اساسی برآورده نشوند طرحواره های ناسازگار اولیه رشد خواهند کرد و منجر به شکل گیری آسیب روانی می شوند (یانگ و همکاران، ۱۹۹۳). مقیاس طرحواره های ناسازگار اولیه از نوع فاصله ای می باشد .
منظور از طرحواره های ناسازگار اولیه در این پژوهش میزان نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه طرحواره های یانگ بدست می آورد.
اختلال شخصیت خودشیفته: الگوی فراگیر بزرگ منشی، نیاز به تحسین و فقدان همدلی است که با نشانه هایی چون اعتقاد به بی همتایی، انتظارت غیرمنطقی از دیگران، خیالپردازی های مربوط به قدرت و غیره شخص می شود (انجمن رونپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). مقیاس الگوی شخصیت خودشیفته از نوع فاصله ای میباشد .
منظور از الگوی شخصیتی خودشیفته نمره ای است که فرد در پرسشنامه شخصیت خودشیفته (NI) بدست می آورد.
اختلال اضطراب فراگیر: اضطراب و نگرانی شدید در مورد چندین رویکرد یا فعالیت که در اکثر روزها و به مدت ۶ ماه اتفاق می افتد و با نشانه هایی چون تنش عضلانی، تحریک پذیری، بی قراری و غیره همراه است (سادوک و سادوک، ۲۰۰۳).
منظور از اضطراب فراگیر در این پژوهش براساس تشخیص روانپزشکی و براساس ملاکهای تشخیصی DSM-IV-TR می باشد.
اختلال افسردگی اساسی: نشانگانی است که تحت تاثیر خلق افسرده است و براساس بیان لفظی و غیرلفظی عواطف غمگین، اضطراب و یا حالات برانگیختگی نشانه داده می شود (آپلا[۲۵]، ۲۰۰۶).
منظور از افسردگی اساسی در این پژوهش براساس تشخیص روانپزشکی و براساس ملاکهای تشخیصی DSM-IV-TR می باشد.
فصل دوم
مبانی نظری و سوابق پژوهشی

 

کاربردهای تولیدات پراکنده

هدف اصلی از به کارگیری واحدهای تولید پراکنده تامین توان اکتیو مورد نیاز بارهای شبکه می­باشد. براساس این تعریف نیازی به تامین توان راکتیو و مورد نیاز از طریق این تولیدات نمی ­باشد هر چند برخی از واحدهای تولید پراکنده قادر به تولید توان راکتیو می­باشند و بخشی از توان راکتیو بارها را نیز تامین می نمایند. همچنین جهت تامین نیازمندی­های بار و شبکه و با توجه به نوع تولید پراکنده کاربردهای مختلفی را برای این تولیدات در نظر گرفته­اند که عبارتند از:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

برق اضطراری

مهم‌ترین کاربرد دیزل­ژنراتور DG[47] استفاده از آن برای تولید برق اضطراری برای مصرف‌کنندگان خاص مانند بیمارستان‌ها، آزمایشگاه‌ها و حتی هتل‌ها می‌باشد که برای آنها مسائل اقتصادی در مقابل مسائلی چون عدم قطعی برق در درجه دوم قرار دارد.
عکس مرتبط با اقتصاد

 

تولید همزمان برق و حرارت([۴۸]CHP)

انرژی حرارتی بسیاری در فرایند تبدیل سوخت به انرژی الکتریکی تولید می­گردد به طور متوسط دو سوم انرژی تولیدی در طی فرایند تبدیل به انرژی حرارتی می­گردد این حرارت قابلیت استفاده توسط مصرف کننده در صورتی­که در نزدیکی مراکز مصرف باشد را دارد. علاوه بر مزیت فوق استفاده از این تکنولوژی باعث کاهش آلودگی های زیست محیطی نیز می­گردد.
با بهره گرفتن از پدیده تولید همزمان برق و حرارت و یا سرما [۴۹]در میکروتوربین‌ها راندمان DG از نیروگاه‌های سیکل ترکیبی نیز بالاتر رفته و به حدود ۹۰-۸۰ درصد انرژی شیمیایی سوخت می‌رسد.
افزایش قابل توجه راندمان در کشورهایی که انرژی (برق و سوخت) دارای قیمت واقعی می‌باشد، بسیار قابل توجه است و انگیزه‌ای است بسیار قوی برای استقرار واحدهای DG در محل مصرف. اضافه کردن مبدل حرارتی به واحد مولد برق، قیمت مجموعه را بالا می‌برد اما در عوض همراه با هر کیلووات انرژی الکتریکی تولیدی، حدود دو کیلووات انرژی حرارتی برای مصارف گرمایشی و سرمایشی برداشت می‌شود و این خود هزینه سرمایه‌گذاری و نیز هزینه سوخت و نگهداری واحدهای سنتی تأسیسات حرارتی و تهویه مطبوع را کاهش می‌دهد. ضمناً همراه با گازهای خروجی از میکروتوربین‌ها مقداری گرما و گاز CO2 نیز به محیط زیست آزاد می‌شود که می‌توان CO2 موجود را به طور مستقیم وارد گلخانه‌ها کرده و از گاز تولیدی توسط این مولدها نیز استفاده نمود.
عکس مرتبط با محیط زیست
تولید پراکنده می ­تواند در شبکه توزیع و در برخی مواقع که یکی از بخش­های شبکه دچار مشکل شده ­اند به طور اضطراری بار مورد نیاز برخی مصرف­ کنندگان که دارای هزینه خاموشی هنگفتی باشند را تامین نمایند.

 

مصرف انرژی در پیک بار

هزینه‌های‌ تولید توان‌ الکتریکی‌ ساعت‌به‌ ساعت‌، بسته‌ به‌ میزان‌ تقاضا و ظرفیت‌ دردسترس‌ در حال‌ تغییر است‌. شرکت­های‌ برق‌معمولا قادر به‌ مشاهده‌ این‌ تغییرات‌ هستند، اما برای‌ مصرف‌کنندگان‌، چنین‌ امکانی‌فراهم‌ نیست‌. برخی‌ از مصرف‌کنندگان‌ بزرگ‌براساس‌زمان های‌استفاده‌ از انرژی‌الکتریکی‌، ممکن‌ است‌ هزینه‌های‌ مختلفی‌را به‌ همین‌ دلیل‌ پرداخت‌ کنند. مصرف‌کنندگانی ‌ که‌ در ساعات‌ نسبتا پرهزینه‌اوج‌ بار اقدام‌ به‌ تولید انرژی‌ الکتریکی‌می‌کنند، اصطلاحا اصلاح‌کننده‌ پیک‌نامیده‌ می‌شوند. مصرف‌کنندگانی‌ که‌ در مواقع‌اوج‌ بار شبکه‌ از این‌ روش‌ استفاده‌ می‌کنند به‌طور قابل‌ ملاحظه‌ای‌ هزینه‌های‌ صرف‌ شده‌برای‌ خرید انرژی‌ الکتریکی‌ را کاهش‌می‌دهند. در ضمن‌ این‌ قبیل‌ مصرف‌کنندگان‌قادر خواهند بود در صورت‌ نیاز شبکه‌، ظرفیت‌مازاد تولیدی‌ خود را در اختیار شبکه‌ قرار دهندو درآمد حاصل‌ از فروش‌ انرژی‌ الکتریکی‌ رابرای‌ کاهش‌ هزینه‌های‌ خود ذخیره‌ کنند.

 

پشتیبانی شبکه

 

 

استفاده از تولید پراکنده قابلیت کاهش هزینه­ های سرمایه ­گذاری در سایر بخش­ها از جمله تقویت ولتاژ شبکه، کاهش تلفات خطوط، کنترل توان راکتیو، آزاد­سازی ظرفیت خطوط انتقال و افزایش ظرفیت اضطراری شبکه را دارا می­باشد.

تغذیه بارها بصورت جدا از شبکه برای مناطقی که هزینه اتصال آنها به شبکه به دلیل موانع طبیعی بالا بوده و صرفه اقتصادی ندارد.

کیفیت برق رسانی

حضور منابع تولید پراکنده در نزدیکی مراکز مصرف می ­تواند تاثیرات مثبتی بر روی قابلیت اطمینان و کاهش تعداد و تداوم مدت زمان خاموشی­های مصرف­ کنندگان و همچنین افزایش کیفیت برق رسانی به مراکز بار با بهبود پرفیل ولتاژ در نقاط مصرف داشته و بعنوان یک روش مقرون به صرفه از لحاظ اقتصادی در نظر گرفته شود.

 

مکان نصب تولدات پراکنده

عموما تولیات پراکنده در شبکه­ های توزیع و در نزدیکی مصرف­ کنندگان نصب می­ شود با توجه به توان مصرفی بارهای شبکه توزیع، واحدهای تولید پراکنده با ظرفیت تولید متناسب با این شبکه­ ها در مکان مناسب به کار گرفته می­شوند.

 

انواع تکنولوژی تولیدات پراکنده

این بخش به توضیح برخی تکنولوژی­های رشد یافته که میکروشبکه­ ها را شکل خواهند داد می ­پردازد.
امروزه کلیه واحدهای تولید انرژی که به صورت غیرمتمرکز وپراکنده در شبکه توزیع نصب شده و دارای توان نسبتا پایین می­باشند را در زمره تولیدات پراکنده قرار می­دهند. با پیشرفت تکنولوژی ساخت این تولیدات، تنوع منابع تولید پراکنده بسیار گسترده­تر شده است. در کل می­توان این تولیدات را با توجه به تکنولوژی تولید به دو دسته تولیدات سنتی و غیر سنتی تقسیم ­بندی نمود. البته روش­های دیگری نیز در دسته بندی تولیدات پراکنده وجود دارد.
بدین صورت که می­توان این تولیدات را با توجه به انرژی اولیه مصرفی به سه دسته تقسیم نمود:

 

 

تکنولوژی­هایی که براساس سوخت­های فسیلی کار می­ کنند (موتوراحتراقی، میکروتوربین و دیزل ژنراتورها)

تکنولوژی­هایی که براساس استفاده از انرژی­های نو استوارند (توربین­های بادی، سلول­های خورشیدی وزیست توده)

تکنولوژی­هایی که براساس ذخیره­سازی انرژی استوارند (باتری­ها و چرخ­های طیار)

میکروتوربین­ها

تکنولوژی بکار رفته در میکروتوربین­ها[۵۰] از سیستم­های تغذیه داخلی فضاپیما، توربو شارژرهای موتور دیزل و طرح­های اتومبیل گرفته شده است. در حال حاضر تعدادی از کمپانی­های تولیدی مشغول امتحان و آزمایش مدل­های آزمایشگاهی این واحدها در شبکه­ های بسیار کوچک توزیع در حد ۳۰ تا ۵۰۰ کیلو واتی هستند یک میکروتوربین ساده شامل یک کمپرسور، محفظه احتراق توربین و ژنراتور است. اغلب طرح­های موجود در این زمینه از نوع تک محور هستند که از یک ژنراتور آهنربای دائم با دور زیاد جهت تولید برق متناوب با فرکانس متغیر استفاده می­ کند. از یک اینورتر برای تولید فرکانس ۵۰ یا ۶۰ هرتز استفاده می­ شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۶ میکروتوربین‌

پیل سوختی[۵۱]

پیل سوختی وسیله­ای است که برای تولید توان الکتریکی و تأمین انرژی حرارتی از طریق جریان­های الکتروشیمیایی استفاده می­ شود. پیل سوختی را می توان به عنوان یک باطری تأمین کننده انرژی الکتریکی تصور کرد که تا زمانی­که سوخت آن تأمین شود می تواند انرژی الکتریکی تولید نماید.
بر خلاف باطری­ها، FC ها تا زمانیکه مواد سوختی آن­ها به طور پیوسته تأمین شود نیازی به شارژ شدن در طول فرایند الکتروشیمیایی ندارند. ظرفیت پیل­های سوختی از کیلو­­وات تا مگا­­وات برای دستگاه­های قابل حمل و ثابت تغییر می­ کند.
پیل سوختی با سوخت­های گازی و مایع قادر به تولید توان پاک و گرما برای کاربردهای متعدد می­باشد. عملکرد یک پیل سوختی که دارای دو الکترود اکسید کننده که به وسیله یک الکترولیت از هم جدا شده ­اند می­باشد، نشان داده می­ شود.
اکسیژن به عنوان یک اکسید­کننده از طریق یک الکترود (کاتد) عبور می­ کند. هیدروژن به عنوان سوخت از طریق الکترود دیگر (آند) عبور می­ کند. تکنولوژی FC مبتنی بر یک پروسه الکتروشیمیایی است که در آن اکسیژن و هیدروژن بدون احتراق باهم ترکیب شده و برق تولید می­ کنند. البته برق تولیدی توسط پیل­های سوختی نیز مانند فتوولتائیک dc می­باشد و برای اتصال به شبکه باید به برق ac تبدیل شود.
از معایب سلول­های سوختی می توان به زمان استارت بالای آن­ها اشاره کرد.یکی از علل عمده استفاده از این نوع به دلیل تولید هیدروژن در فرایند می­باشد که این عمل برای جلوگیری از آلودگی بسیار موثر است.

شکل ۷ پیل سوختی

 

منابع تجدید­شدنی[۵۲]

منابع تجدید­شدنی می­توانند در ریزشبکه­ ها استفاده شوند مثل سیستم های PV یا توربین­های بادی. میکروتوربین­های سوخت­زیستی نیز یک احتمال بشمار می­آیند، از نظر محیطی، سلول­های سوختی و بیشتر منابع قابل تجدید یک پیشرفت اساسی نسبت به موتورهای احتراق معمولی دارند.

 

فتوولتائیک(PV[53])

انرژی نور خورشید الکترون­های سلول­های فتوولتائیک [۵۴]را وادار به حرکت می­ کند. هر سلول، ۲ تا ۴ آمپر را با توجه به اندازه سلول [۵۵]با ولتاژ خروجی ۰٫۵ ولت تامین می­ کند. البته محدودیت­های فتوولتائیک بیشتر از سایر مولدهاست.
توان خروجی نسبتاً پایین، قیمت بالای سلول­های فتوولتائیک، مشخصات جغرافیایی و آب­و­هوایی خاص برای تولید توان از جمله­ این محدودیت­ها می­باشند. با این حال با توجه به پاکی انرژی تولیدی، تولید برق توسط فتوولتائیک مورد توجه است.در فناوری فتوولتائیک، از سلول­های نیمه­­هادی که هر کدام از یک دیودP-N بزرگ تشکیل شده ­اند،استفاده می­ شود.
به این صورت که با تابش نوربر روی هر سلول،ولتاژ و جریان DG تولید می­ شود.چندین سلول با هم ترکیب شده و یک ماژول را برای تولید جریان و ولتاژ مورد­نظر ایجاد می­ کند.جریان خروجی تابعی از تابش،دما،سرعت بادوضرایب مخصوص برای فناوری سلول­ها‌است.امروزه اینگونه سلول­ها عموما از ماده سیلسیم تهیه می­شوند و سلسیم مورد نیاز از شن و ماسه تهیه می­ شود.این سیستم­ها به طور کلی به سه بخش تقسیم می­شوند.

 

 

پنل­های خورشیدی

تولید توان مطلوب یا بخش کنترل

مصرف کننده یا بار الکتریکی

 

 

 

 

 

 

 

در قلمرو سبک یادگیری، اصطلاحات بسیاری ارائه شده است که شبیه به یکدیگر به نظر میرسند اما در واقع با هم متفاوتاند. به منظور روشن ساختن تفاوت این اصطلاحات با یکدیگر، کوری (۱۹۹۱) آنها را طبقهبندی کرده و برای هر یک توضیح مختصری نیز داده است:
ترجیح یادگیری: ترجیح یک روش تدریس به روش تدریس دیگر.
راهبرد یادگیری: استفاده از طرحی عملی برای کسب دانشها، مهارتها و نگرشها.
سبک یادگیری: استفاده از یک روش پایدار برای کسب دانش.
راهبردشناختی: استفاده از طرحی عملی در فرایند سازماندهی و پردازش اطلاعات.
سبک شناختی: روشی نظام دار وپایدار برای سازماندهی و پردازش اطلاعات.
کوری معتقد است سبک شناختی با راهبرد یادگیری تفاوت دارد: سبک ویژگیهای نسبتا ثابت هر فرد است، در صورتی که راهبرد یادگیری روشی است که برای سازگاری با موقعیتها و تکالیف مورد استفاده قرار میگیرد. از طرف دیگر، راهبردها از یک زمان به زمان دیگر متفاوتاند و میتوان آنها را یاد گرفت و گسترش داد، درصورتی که سبکها باثباتاند و تا حدودی ویژگیهای ذاتی افرادند.
کاگان و همکاران (۱۹۶۶) درپژوهشی روی کودکان، دریافتند که کودکان تکانشگر تمایل دارند، بدون توجه کافی به سوال، پاسخهای بسیاری بدهند. آنها چنین نتیجه گرفتند که معلمان باید در مقابل سبک تکانشی کودکان صبور باشند، وگرنه این سبک جلوی پیشرفت درسی کودکان را میگیرد.
والزیک و هال (۱۹۸۹) دریافتند که کودکان تاملی- درسطوح مختلف خواندن-درپی بردن به ناهمخوانیها و یادآوری مطالب درسی از کودکان تکانشی بهتر هستند. این کودکان در انجام دادن تکالیف مدرسه پیشرفت بیشتری میکنند، زیرا سبک تحلیلی را که به طور نظامدار بر تجزیه وترکیب جزئیات اطلاعات متمرکز است برای خواندن به کار میگیرند. پژوهش وارینگ و همکاران (۱۹۹۹) نشان داد که پاسخگویان تکانشی سریعتر به سوالها پاسخ میگویند اما دقت آنها در پاسخگویی از دقت پاسخگویان تاملی که زمان بیشتری برای پاسخگویی صرف میکنند کمتر است. وقتی که آزمودنیهای تکانشی مجبور شوند ارائه پاسخ خود را به تاخیر بیندازند، در دقت به پاسخگویان تاملی نزدیک میشوند.
همانطور که ذگر شد مدل‌های زیادی از سبک‌های یادگیری ارائه شده است، اما در مورد اینکه کدام مدل از همه بهتر است اتفاق‌نظر وجود ندارد (جارک[۱۲۹]، ۱۹۹۹؛ به نقل از کان، ۲۰۰۹).
در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبکها از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵).
در حقیقت یکی از مؤثرترین رویکردها در مطالعه یادگیری افراد، نظریهی سبکهای یادگیری کلب است. دیویدکلب (۱۹۷۴) به منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه سبکهای یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تاکید بر برخی از توانایی های یادگیری نسبت به دیگرتوانایی های یادگیری میداند معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبکهای یادگیری خود ودیگر روش های یادگیری در دسترس مزیتهایی برای آنان دارد (استرنبرگ و گریگورینکو، ۱۹۹۵)
نظریه یادگیری تجربی اساس نظریه کلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تاکید مینماید، یادگیری تجربی نامیده میشود. از این رو، تاکید بر تجربی بودن یادگیری سبب تمایز این نظریه از سایر نظریه های یادگیری میشود و تفاوت آن را با نظریه های یادگیری شناختی و نظریه های یادگیری رفتاری که نقش تجربه ذهنی را در فرایند یادگیری نمیپذیرند مشخص میکند. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف میشود که ازتغییرشکل تجربه، دانش یا علم تولید میکند (کلب، ۱۹۸۴).
هسته اصلی نظریه کلب این است که یادگیرنده از طریق چرخه یادگیری پیشرفت میکند: ابتدا تجارب منجر به تامل و مشاهده و از طریق مفاهیم تشکیل میشود. در ادامه، توسعه و تحول مفاهیم به تجارب جدید و آزمایشگری بعدی میانجامد. یادگیرنده کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله دارد، اما ممکن است که در یکی از این مراحل مسلطتر باشد (مک لونگلین[۱۳۰]، ۱۹۹۹). از نظر کلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه اصلی دارند که با ترجیحات دو قطبی متمایزی آنها را انجام میدهند. اولین وظیفه آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام میگیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام میگیرد: مشاهده تأملی یا آزمایشگری فعال (پایرس[۱۳۱]، ۲۰۰۰). به طور کلی در نظریه کلب، چهار شیوه اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه عینی، مشاهده تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال (هیلی و جانکینز،[۱۳۲] ۲۰۰۰).
تجربه عینی: این وضعیت به حالتهای حسی تأکید دارد. شخص خود را درگیر تجربه میکند، از موضع شخصی با موقعیتها برخورد میکند و نسبت به مسائل به دیدگاه شخصی و شهودی خود تأکید دارد، تا نظریه ها و تعمیمگرایی. این افراد تصمیمگیریهای شهودی را به خوبی انجام داده و در موقعیتهای بدون ساختار، عملکرد خوبی دارند، همواره یک دیدگاه ذهنی باز نسبت به زندگی دارند. این افراد همچنین به احساساتشان بیش از ذهنیتشان اعتماد داشته و در موقعیتها بر احساس توانایی خود تأکید دارند، تا یک رویکرد منظم حل مسأله (کلب، ۱۹۸۵).
مشاهدهی تأملی: این وضعیت، به فهم و معنا بخشیدن به یک قضیه یا موقعیت تأکید میشود، تا کاربرد عملی آن. این افراد به خوبی میتوانند قضایا را از دیدگاه متفاوت ببینند و از نقطه نظرهای متفاوت ارزیابی کنند و به مفهوم سازی بپردازند. در حقیقت از شهودگرایی و معنا بخشیدن به عقاید و موقعیتها لذت میبرند و همچنین به تفکرا خودشان و احساساتی که ناشی از عقاید شخصی است، توجه خاص دارند در این موقعیت یادگیری، فرد بر حوصله، عینیت و قضاوت دقیق متکی است، ولی به ضرورت اقدامی انجام نمیدهد.فرد برای تشکیل عقاید به افکار و تئوریها مراجعه میکند (کلب، ۱۹۸۵).
مفهوم سازی انتزاعی: این افراد به کاربرد عملی و بهرهگیری از مفاهیم تأکید دارند و سیستم مفهوم سازی بر اساس تفکر و منطق به صورت یک نظام جدی و خشک از عقاید تحلیلگرا صورت میگیرد، به صورت کلی برای درک مسائل، بیشتر از منطق و اندیشهی خود بهره میبرند تا احساساتشان و یادگیری در آنها از طریق تجربه کردن به جای مشاهدهی صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. در این مرحله از یادگیری، برای درک مسائل و موقعیتها از منطق و اندیشه بیشتر استفاده میشود تا احساس (کلب، ۱۹۸۴).
آزمایشگری فعال: این افراد به کارهای عملی، تأثیرگذاری فعالانه و تغییر موقعیت تأکید داشته و توجه چندانی به درک منفعلانه پدیده ها ندارند. آنها از تکمیل کردن اقدامهای خاص لذت برده و در دستیابی به اهدافشان خطرپذیرند و مایل هستند بر محیط پیرامون خود تأثیر گذاشته و بازدهی رفتارشان را دریافت کنند (کلب، ۱۹۸۴؛ به نقل از میلر، ۱۹۹۱). در این افراد یادگیری به صورت فعال و از طریق تجربه کردن به مشاهده صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. به اعتقاد کلب، در شیوهی تجربهی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متکی است و بیشتر از راه شهود یاد میگیرد و نسبت به امور انعطافپذیری ندارد. افراد برخوردار ازشیوهی مشاهدهی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراک یاد میگیرند. در شیوهی مفهومسازی انتزاعی یادگیری از طریق تفکر منطقی صورت میگیرد و در شیوهی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن کارها موفق به کسب یادگیری میشود. این وضعیت معرف دو بعد یا پیوستار است، که عبارتند از:
۱-تجربه عینی در برابر تفکر انتزاعی.
۲-مشاهده تأملی در برابر آزمایشگری فعال.
یادگیرندهای که سبک های یادگیریاش تجربه عینی است، از تجارب خاص میآموزد، با دیگران ارتباط برقرار کند و به احساس خود و دیگران حساس است. شخصی که شیوه یادگیریاش مفهوم سازی انتزاعی است، بر تحلیل منطقی اندیشه ها تاکید میورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار میگیرد و با توجه به درک فهم اندیشمندان امر عمل میکند. سبک یادگیری آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تاثیر گذاشتن بر دیگران از را عمل است و سرانجام یادگیرندگانی که دارای سبکیادگیری تاملی هستند، بر اساس مشاهده دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای برای کسب معانی امور عمل میکنند (کلب ۱۹۸۵، به نقل صمد ایزدی، ۱۳۸۶).
۱) فعال‌ها: این افراد عملاً علاقمند به اینجا و اکنون هستند. آنها مشتاق تجربه و آزمایش با عمل مستقیم و مشارکت هستند. این افراد بیشتر دوست دارند که خودشان آزمایشات را انجام دهند.
۲) تأملی‌ها: افراد دارای این سبک دوست دارند قبل از اینکه وارد عمل شوند به تفکر در مورد جزئیات و مشاهده و ارزیابی مسائل پرداخته و چشم‌اندازی از آن را کسب کنند. این افراد از موقعیتهایی که روال آهسته‌تری دارند و آنها را توانا می‌کند تا قبل از مشارکت به مشاهده بپردازند، لذت می‌برند.
۳) نظریه‌پردازان: این افراد دوست دارند تا ببینند که چیزها چطور با نماهای بزرگتر اندازه می‌شوند. آنها با رویکردهای منطقی و نظام‌مند برای حل مشکلات تطابق حاصل می‌کنند. این افراد موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که ارتباطات بین فرصتهای یادگیری گوناگون، کاملاً آشکار و واضح است.
۴) عمل‌گراها: این افراد دوست دارند تا ببینند که چیزها چگونه کار می‌کنند و چگونه در عمل به کار برده می‌شوند. آنها دوست دارند تا آزمایش کنند و ببینند که چه ارتباطی بین کارشان و رویکرد حل مشکل برای یک موقعیت وجود دارد. این افراد موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که مزیت عملی یادگیری‌شان را ببینند.
همانگونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبکهای یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[۱۳۳]، ۲۰۰۶). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانشآموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵). ون واینن[۱۳۴] (۱۹۹۷) معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش مییابد که این خود در عملکرد دانشآموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگتری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبکها از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵). آگاهی مدرسین از سبک یادگیری فراگیران منجر به برنامه‌ریزی و راهنمایی صحیح و متناسب با سبک یادگیری غالب در کلاس‌های درس، محیط‌های عملی و آزمایشگاهی شده و در نهایت ارتقاء فرایند آموزشی فعال و کسب نتایج مطلوب یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت.
پژوهشهای بسیاری در مورد سبکهای یادگیری براساس مدل کلب انجام گرفته است که به برخی از آنها اشاره میشود: فیلبین (۱۹۹۵) تفاوت مردان و زنان در سبکهای یادگیری را بررسی کرد. نتایج این بررسی نشان داد که تقریبا نیمی از مردان (۴۸ درصد) جذب کننده بودهاند، در حالی که تنها ۲۰ درصد زنان این گونه بودهاند.
حسین لرگانی (۱۳۷۷) رابطه بین سبکهای یادگیری دانشجویان رشته های علوم انسانی، پزشکی و فنی-مهندسی را مورد بررسی قرار داد: دانشجویان علوم انسانی بیشتر انطباق یابنده، دانشجویان پزشکی جذب کننده و دانشجویان فنی مهندسی واگرا بودهاند. گفتنی است که سن وجنس با سبکهای یادگیری رابطه معنیداری نداشته است. رحمانی شمس (۱۳۷۹) نیز در بررسی مشابه با لرگانی، نشان داد که دانشجویان علوم انسانی بیشتر به سبک انطباق یابنده، دانشجویان پزشکی به سبک جذب کننده دانشجویان فنی مهندسی به سبک واگرا و دانشجویان رشته هنر به سبک همگرا گرایش دارند.
همچنین یارمحمدی واصل (۱۳۷۹) سبکهای دانشجویان و استادان رشته های علوم انسانی، فنی-مهندسی، پزشکی و هنر را مورد مقایسه قرار داد: استادان و دانشجویان رشته های علوم انسانی سبک انطباق یابنده، رشته های فنی- مهندسی سبک همگرا، رشته های پزشکی سبک جذب کننده و رشته های هنر سبک واگرا داشتهاند.
منصوری در تحقیقی به مقایسه سبکهای یادگیری دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی و پیشرفت تحصیلی پرداخت و نتایج زیر را به دست آورد: بین سبکهای یادگیری دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی مختلف در سطح معنیداری (۰۱/۰≥ P) رابطه وجود دارد. همچنین بین سبکهای یادگیری (تجربه عینی، مشاهده تأملی، تفکر انتزاعی و آزمایشگری فعال) با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و بین سبکهای مختلف یادگیری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن ها تفاوت معنیداری وجود داشت. افراد با سبک یادگیری همگرا نیز از بالاترین سطح پیشرفت تحصیلی برخوردار بودند (منصوری، نغمه، ۱۳۷۹).
زانگ و استرنبرگ (۱۹۹۸) رابطه سبکهای تفکر، تواناییها دو پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان هنگکنگی بررسی کردند: سبکهای تفکر بیشتر از تواناییها در پیشرفت تحصیلی تاثیر گذارند؛ پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرد با تفکرتحلیلی رابطه دارد، در حالی که پیشرفت تحصیلی دانشجویان زن با تفکر تحلیلی و خلاق رابطهای ندارد؛ دانشجویانی که خود را از نظر سطح خلاقیت بالاتر ارزیابی میکنند پیشرفت تحصیلی پایینتری دارند؛ به طور کلی، پیشرفت تحصیلی بالا با سبکهای محافظهکاری، سلسه مراتبی و درونی در ارتباط است و با سبکهای قانونگذاری، آزادمنشی و بیرونی ارتباطی ندارد.
یافته های براون[۱۳۵] (۱۹۹۴؛ به نقل از کانگ، ۱۹۹۹) نشان میدهد که: »وقتی سبکهای یادگیری دانشآموزان با رویکردهای همخوان در تدریس هماهنگ میشود، انگیزش، عملکرد و پیشرفت دانشآموزان افزایش مییابد«.
یادگیری، یکی از مهمترین فرایندهایی است که در انسان رخ می‌دهد. این فرایند، یکی از استعدادهای حیاتی انسان است که حین تولد شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد. یادگیری از شخصی به شخص دیگر متفاوت است، اما نکته مهم این است که هر فرد چگونه در فرایند یادگیری به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازد. فلدر[۱۳۶] (۱۹۹۶) می‌گوید که روش‌های زیادی وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به وسیله آنها به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازند، تعدادی از افراد تمایل دارند که روی اطلاعات تمرکز کرده و فعالانه به عمل بپردازند، عده‌ای دیگر با مدل‌های نظری و بسیار دقیق راحت‌ترند، تعدادی دیگر شکل‌های دیداری اطلاعات مانند نمودارها، تصاویر و جداول را ترجیح می‌دهند و عده‌ای نیز به مطالب گفتاری و نوشتاری واکنش بهتری نشان می‌دهند. با توجه به اینکه روش‌های دیگری نیز وجود دارد که افراد آن روش‌ها را برای یادگیری ترجیح می‌دهند، باید گفت که در واقع سبکهای یادگیری متفاوتی درافراد وجود دارد.
همایونی و دیگران (۱۳۸۱) رابطه بین سبکهای یادگیری کلب (همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده) و سبکهای شناختی ویتکین (وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه) و نقش آن در انتخاب رشته دانشآموزان پسرسال دوم دبیرستان رشته های علوم ریاضی، تجربی و انسانی را بررسی کردند: افراد ناوابسته به زمینه و افراد همگرا و جذب کننده به رشته های علوم انسانی گرایش دارند.
استرنبرگ ولوبارت (۱۹۹۱) در پژوهشی نشان دادند که سبکهای تفکر با خلاقیت رابطه دارند: افراد خلاقتر به سبکهای تفکر قانونگذاری و کلی گرایش دارند. این افراد موضوعات نسبتا بزرگ و انتزاعی را ترجیح میدهند و جزئیات را تا حدی نادیده میگیرند. بنابراین، به موضوعاتی تمایل دارند که شامل ابداع، تدوین، تصور و طرح ریزی باشد (لامب[۱۳۷]، ۱۹۹۴).
آلفرد (۲۰۰۳) تحقیقی به مقایسه سبکهای ارتباطی، سبک یادگیری وابسته به شخصیت در جامعه کلاس دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه های مجازی پرداخت و نتایج زیر را به دست آورد. بین سبک یادگیری احساسی -لمسی با سبک ارتباطی دوستانه و بین سبک یادگیری تفکر حسی با سبکهای ارتباطی نقشپذیری، بشاش بودن و تسلط تفاوت معنادار وجود داشت. همچنین بین سبک یادگیری احساس شهودی با سبکهای ارتباطی نمایشی و آزاد بودن و سبک یادگیری تفکر شهودی با سبکهای ارتباطی آرمیده، قاطع و مهربان تفاوت معناداری وجود داشت. همچنین نتایج تحقیق بیانگر نبودن تفاوت معنادار بین سبکهای یادگیری و جو کلاس بود (آلفرد، راویا[۱۳۸]، ۲۰۰۳).
پژوهشهای انجام شده در رابطه با سبکهای یادگیری نشان دادهاند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطّلاعات به آنها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی آنها افزایش مییابد (موری، ۱۹۸۰؛ اسپیرز، ۱۹۸۳؛ ستل، ۱۹۸۹؛ کلاواس، ۱۹۹۴؛ بریو،۱۹۹۵؛ سولیوان، ۱۹۹۷؛ لاولیس[۱۳۹]، ۲۰۰۲؛ به نقل از علی آبادی، ۱۳۸۳).
محمدزاده در تحقیقی به مقایسه دانشجویان دارای سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ ویژگیهای شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخت و نتایج زیر به دست آمد. بین سبکهای یادگیری دانشجویان و ویژگی شخصیتی آنها تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آنها تفاوت معناداری مشاهده شد (محمدزاده ادملایی و رجبعلی، ۱۳۸۴).
شمس رحمانی به مقایسه تیپهای شخصیتی سبکهای یادگیری در دانشجویان زن و مرد چهار رشته پزشکی، فنی- مهندسی، هنر و علوم انسانی پرداخته است. نتایج این تحقیق نشان میدهد که افراد با سبکهای واگرا و انطباق یابنده تمایل به برونگرایی دارند و دانشجویانی که سبکهای همگرا و جذب کننده را به کار میبرند به درونگرایی گرایش دارند. همچنین دانشجویان مردی که بیشتر سبکهای انطباق یابنده و همگرا داشتند، روان پریش خو بودند (رحمانی شمس، حسن،۱۳۸۷).
آلتون و یازیکی (۲۰۱۰) پژوهشی با عنوان «سبکهای یادگیری دانش‌آموزان باهوش در ترکیه» انجام دادند. این مطالعه که با هدف تعیین سبکهای یادگیری دانش‌آموزان با هوش در ترکیه انجام گرفت، نتایج زیر را دربر داشت:
۱- دانش‌آموزان باهوش نسبت به دانش‌آموزان معمولی بیشتر از سبکهای یادگیری دیداری و حرکتی، استفاده می‌کردند.
۲- دانش‌آموزان دختر بیشتر از دانش‌آموزان پسر از سبک یادگیری شنیداری استفاده می‌کردند.
۳- این مطالعه نشان داد که دانش‌آموزان کلاس هشتم بیش از دانش‌آموزان کلاس‌‌های ششم و هفتم از سبک یادگیری حرکتی استفاده می‌کنند.
تولبور[۱۴۰] (۲۰۱۱) به پژوهشی در خصوص این مساله که آیا سبکهای یادگیری متفاوت نیازمند راهبردهای تدریس متفاوت هستند؟ پرداخت. هدف این مطالعه که شناسایی مقوله‌های مختلف راهبردهای تدریسی است، که به بهترین نتایج تحصیلی برای دانشجویان دارای یک سبک یادگیری خاص، منجر می‌شود، با کمی تردید مشخص کرد که راهبردهای تدریس خاص می‌تواند منجر به نمرات پیشرفت تحصیلی بالا برای دانشجویان تربیت معلم با سبکهای یادگیری متفاوت شود.
تا کنون مطالعات بسیاری در خصوص سبکهای یادگیری انجام گرفته است که نتایج گاه همسان و گاه کاملا متضادی را در بر داشته است که در این مقاله برخی از تازهترین پژوهشها در این حیطه را مرور کردیم. به طور مثال در رابطه بین هوش با سبکهای یادگیری یا رابطه بین سبکهای یادگیری با موفقیت تحصیلی مطالعات بسیاری انجام شده است که نتایج یکسان و مطلوبی از این مطالعات به دست نیامده است. هر چند که مدافعان سبکهای یادگیری میگویند که هنگامی که دانشآموزان در شرایط و موقعیت های متناسب با سبکهایشان آموزش می بینند، بیشتر یاد می گیرند؛ با این حال وولفلک (۲۰۰۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹)، با استناد به شکست پژوهشها در نشان دادن اینکه سنجش سبکهای یادگیری دانشآموزان و انطباق روش های آموزشی با سبکهای مختلف بر یادگیری دانشآموزان تاثیر دارد، ادعای مدافعان سبکهای یادگیری را مورد تردید قرار میدهد. وی میگوید پیش از کوشش برای هماهنگ کردن فعالیتهای خود با سبکهای مختلف همه دانش آموزان، به یاد بیاورید که دانشآموزان، به ویژه جوانترها، ممکن است بهترین داور در این باره که چگونه باید یاد بگیرند نباشند (وولفولک، ۲۰۰۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
علیرغم اطلاعات قابل ملاحظه که اهمیت خصوصیات شخصیتی و سبکهای یادگیری را تایید میکند، آگاهی اندکی در خصوص نتایج ترکیبی این دو متغیر در توضیح پیشرفت تحصیلی دانشآموزان وجود دارد وجود دارد. بعضی از شواهد نشان میدهد که شخصیت و سبکهای یادگیری با هم عملکرد تحصیلی را در دانشکده پزشکی پیشبینی میکند (فرگوسن، جیمز و مادلی، ۲۰۰۲). برخی یافتهها نشان داده است که گشودگی با سبکهای یادگیری مرتبط است که به طور مثبت با موفقیت تحصیلی رابطه دارد (بوساتو، پرینس، الشوت، هماکر[۱۴۱]، ۲۰۰۰).
۲-۹- ویژگیهای شخصیتی
دومین رویکرد مربوط به نگاهی است که در آن ویژگیهای ذاتی یادگیرنده، از قبیل هوش و شخصیت میتواند به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم و از طریق سبکها یادگیری را متأثر سازد (فارنهام[۱۴۲]، ۱۹۹۵؛ به نقل از خرمایی، ۱۳۸۵). شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی را برای یادگیری ایجاد میکند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعهای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمرهاش احاطه و همراهی میکند. به عبارت دیگر شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم میکند (آلبرتیو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف[۱۴۳]، ۲۰۰۶). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگیهای شخصیتی (کاستا و مک گری[۱۴۴]، ۱۹۹۰) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. نظریهی پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ[۱۴۵] نیز معروف است از سوی دو روانشناس ساکن ایالات متحده به نام کاستا[۱۴۶] و مک کری[۱۴۷] در اواخر دههی ۸۰ میلادی ارائه شد و در اوایل دههی ۹۰ مورد ارزیابی مجدد قرار گرفت (هاردی و تی، ۲۰۰۷). پنج عامل اصلی یا بزرگ عبارتند از: نوروتیسیزم[۱۴۸] (N) که عصبیت یا بیثباتی هیجانی نیز نامیده شده، برونگرایی[۱۴۹] (E)، باز بودن به تجربه[۱۵۰] (O)، توافق[۱۵۱] (A) وجدانی بودن[۱۵۲] (وظیفه شناسی) ©. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمدهاند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی،گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
روانرنجورخویی به صورت یک تمایل کلی به داشتن حالتهای عاطفی منفی، ایده های غیرمنطقی و درگیری با اعمال تکانشی تعریف میشود. برون گرایی به صورت یک تمایل کلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف میشود .این افراد هیجان پذیر، تحریکپذیر و خوشمشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل کلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفکر واگرا و ارزشهای غیر معمول تعریف میشود. همسازی، به صورت یک تمایل کلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آنها تعریف میشود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل کلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف میشود. بنابراین، انتظار میرود که افراد دارای ویژگی وجدانی بودن، برنامهریزانی دقیق باشند. لذا، به صورت فعال در برنامههای درسی شرکت کرده و موفقیت تحصیلی بالاتری خواهند داشت. بهعبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفهشناسی و گشودگی را پیش بینی میکند. خصوصا وقتی دانشآموزان دانشی را که قبلا اندوختهاند در زندگی حقیقی بکار میبرند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[۱۵۳]، ۲۰۰۳).
آیزنک[۱۵۴] (۱۹۷۸) نیز بیان میکند که شخصیت و یادگیری به شکل نزدیکی با یکدیگر ارتباط دارند. برونگراها تمایل به رفتارهای اجتماعی داشته و فاقد تمرکز بر روی تکالیف تحصیلی میباشند. افراد روانرنجور نیز به دلیل اضطراب و نگرانی، قادر به انجام بهینه تکلیف نیستند.
در پژوهشهایی که عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده‌اند (خنک جان، ۱۳۸۱). عملکرد تحصیلی، انجام دادن کاری برای بدست آوردن نتیجه مطلوب و برتری و موفقیت در یک مهارت یا گروهی از معلومات است. عملکرد تحصیلی بر مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد که از طریق آزمونهای مختلف درسی مانند ریاضی، دیکته و … سنجیده میشود، اشاره دارد. به طور کلی عملکرد تحصیلی به موفقیت فراگیران در امور تحصیلی اشاره دارد که بر اساس آزمونهای قابل سنجش باشد (حسینی نسب، ۱۳۷۸؛ به نقل از امین، ۱۳۸۷).
فورنهام[۱۵۵] در سال۱۹۹۲ با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک یادگیری هونی و مامفردو به بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی پرداخت، وی در این بررسی به این نتیجه دست یافت که بین سبکهای یادگیری فعال و عملگرا با ویژگی شخصیتی برونگرایی رابطه مثبت وجود دارد و بین برونگرایی با سبک یادگیری انعکاسگرا رابطه منفی پیدا وجود دارد. همچنین، او با بهره گرفتن از پرسشنامه سبکهای شناختی ویتن و کامرون رابطه مثبت بین سبک شناختی عملگرا با برونگرایی و رابطه منفی بین برونگرایی با سبک شناختی انعکاسی را گزارش کرد و با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک یادگیری کلب و پرسشنامه شخصیتی آیزنک رابطه مثبتی را بین برونگرایی و سبک یادگیری واگرا به دست آورد. در این مطالعه، روان رنجورخویی با سبکهای یادگیری جذب کننده و انطباق یابنده رابطه منفی داشت (فورنهایم، ۱۹۹۲).
صفری پور (۱۳۸۰) و همایونی و عبدالهی (۱۳۸۲) در تحقیقات خود نشان دادند که بین سبکهای یادگیری و موفقیت تحصیلی در درس ریاضی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. همچنین فارکاس[۱۵۶] (۲۰۰۳) و پرایس[۱۵۷] (۲۰۰۴) در تأکید بر نقش سبکهای یادگیری در فرایند یاددهی یادگیری و توجه به آن بر این عقیدهاند که اگر معلمان متناسب با سبکهای یادگیری فراگیران رابطه نیمرخ سبکهای یادگیری آموزش دهند، بیشترین توانایی خود را برای پیشرفت آنها در کلاس به کار می‌گیرند.
لیمن، کرنون، ویلیامز و اسبورن[۱۵۸] (۲۰۰۶) رابطه بین ویژگیهای شخصیتی، سبکهای یادگیری و عملکرد تحصیلی را در ۱۴۴ نفر از دانشجویان دوران کارشناسی رشته کامپیوتر مورد بررسی قرار دادند و به نتایج زیر دست یافتند. دانشجویان پسر و دختری که از لحاظ ویژگیهای شخصیتی برون گرا بودند از سبکهای شهودی و اگر از لحاظ ویژگیهای شخصیتی درون گرا بودن از سبک یادگیری حسی در یادگیری مطالب استفاده میکردند. همچنین، سبکهای یادگیری پیش بینی کننده‌ی خوبی برای عملکرد تحصیلی بودند. تحقیقات نشان دادهاند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبکهای متفاوت یادگیری فراگیران و ویژگیهای شخصیتی آنان باشد. سبک یادگیری تعیین میکنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون، ۲۰۰۴؛ کلب و کلب، ۲۰۰۵؛ کوزنف نیکوف[۱۵۹]، ۲۰۰۷).
هاشمی و لطیفیان (۱۳۸۹) در پژوهشی نشان دادند که بین ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی، ویژگی شخصیتی باز بودن به تجربه با سبک یادگیری مشاهده تأملی، ویژگی شخصیتی توافق با سبک یادگیری مشاهده تأملی و ویژگی شخصیتی وجدانی بودن با سبک یادگیری آزمایشگری فعال همبستگی معنی دار وجود دارد، ولی ویژگی شخصیتی روان نژندخویی با هیچکدام از سبکهای یادگیری رابطه ندارد. به طور کلی یافته های آنها نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. شناسایی رفتارها و سبکهای یادگیری دانشآموزان و ویژگیهای شخصیتی آنان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، میتواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبکهای یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانشآموزان جایگاه ویژهای دارد (آرسلن و همکاران[۱۶۰]، ۲۰۰۹) که این در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد. شاید یکی از دلایل تأثیر گذار بر عملکرد ضعیف دانشآموزان ناتوان یادگیری، سبک یادگیری نادرست آنها یا ویژگی مسلط شخصیتی آنان باشد.
چامورو، موتافی و فارنهام[۱۶۱] (۲۰۰۵) در پژوهشی به مقایسه ویژگیهای شخصیتی و ارزیابی هوش در ۱۸۶ دانشآموز انگلیسی و آمریکایی با بهره گرفتن از مقیاس نئو و ماتریس پیشرفته لورنز پرداختند. نتایج نشان داد که دو گروه تیزهوش و عادی از لحاظ متغیرهای برونگرایی– روانژندی تفاوت معنیداری نداشتند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
بنابراین باتوجه به سوابق پژوهشی ارائه شده میتوان چنین استباط کرد که: بین مولفه های سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد.
فصل سوم:
مواد و روش پژوهش
۳-۱- مقدمه
در این فصل ابتدا روش تحقیق و دلیل انتخاب آن، جامعه آماری، نمونه موردنظر و روش نمونهگیری شرح داد شده و مورد بحث و بررسی قرار میگیرد. سپس ابزارهای اندازه گیری و چگونگی جمعآوری اطلاعات و روش مورد نظر برای تجزیه و تحلیل داده ها تشریح خواهد شد.
پژوهش حاضر یک پژوهش کاربردی و میدانی است و از آنجاییکه هدف ما یافتن وجود ارتباط علی میان ویژگیهای شخصیتی، سبکهای یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری بود و در یک مقطع زمانی مشخص مورد مقایسه قرا گرفتهاند، از اینرو به روش علی پس از رویداد و از نوع مقطعی- مقایسهای انجام شده است. هدف این نوع پژوهشها یافتن احتمال یا امکان وجود روابط علّت و معلولی میان متغیرهاست (دلاور، ۱۳۹۰).
۳-۲- روششناسی
روش تحقیق علی- مقایسه‌ای از نوع مورد شاهدی است. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانشآموزان پسر و دختر راهنمایی شهر اردبیل در سال تحصیلی۹۲- ۹۱ بودند. نمونه پژوهش ۸۰ نفر (شامل۴۰ دانشآموز عادی و۴۰ دانشآموز ناتوان یادگیری) بودند که به صورت نمونهگیری تصادفی چندمرحلهای انتخاب شدند. بدین صورت که ابتدا لیست تمامی مدارس شهر اردبیل تهیه و سپس از بین تمامی مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه ۲۰ مدرسه (۱۰ مدرسه دخترانه و ۱۰ مدرسه پسرانه) را به صورت تصادفی انتخاب کرده و با کمک مسئولین و مشاور مدرسه با مراجعه به کارنامه چند سال اخیر دانشآموزان و همچنین مصاحبه بالینی و استفاده آزمونهای تشخیصی از بین ۲۰۰ دانشآموز ۴۰ دانشآموز (۲۰ دانشآموز پسر و ۲۰ دانشاموز دختر) را انتخاب کرده و ۴۰ دانشآموز عادی به منظور مقایسه با این گروه ها همتا و انتخاب شدند.
مصاحبه بالینی: پس از کاربرد فهرستهای وارسی، به منظور اعتبار بیشتر تشخیص و شناسایی دقیقتر کودکان دچار ناتوانی یادگیری، مصاحبه بالینی به همراه آزمون هوش ریون، انجام شد که نتایج به دست آمده از فهرستهای وارسی را تأیید کند.
۳-۲- برای جمعآوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است:
آزمون هوش ریون: برای تعیین میزان هوش از آزمون هوش ریون استفاده شد. این آزمون توسط ریون برای گروه سنی ۹ تا ۱۸ سال ساخته شده است. این آزمون دارای ۶۰ آیتم میباشد که به دو روش انفرادی و گروهی اجرا میشود. پایایی این آزمون از طریق بازآزمایی ۹۱/۰ و تجزیه و تحلیل سؤالهای آزمون از طریق بررسی میزان هماهنگی درونی سؤالات با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۲۷/۰ به دست آمده است. ضرایب اعتماد و اعتبار این آزمون در پژوهشی که برای هنجاریابی آن در مورد ۶۰ دانشآموز ایرانی انجام شد که همبستگی آن با آزمون وکسلر ۷۳/۰ بدست آمد (رحمانی، ۱۳۸۶).
پرسشنامه ویژگیهای شخصیتی: ابعاد شخصیتی نمونه ها با بهره گرفتن از پرسشنامه (NEO-FFI) کوتاه (۶۰ سوالی) مورد ارزیابی قرار گرفت. این پرسشنامه توسط مککری و کاستا (۱۹۹۰) ساخته شده و به زبانهای مختلف ترجمه و مورد استفاده قرار گرفته است و روایی و سودمندی خود را در جامعههای مختلف نشان داده است. این پرسشنامه پنج عامل روان رنجورخویی (N)، برونگرایی (E)، باز بودن (O) توافق (A) وجدانی بودن © و را میسنجد. این پرسشنامه برای بدست آوردن اندازهی مختصر و مفیدی از پنج فاکتور بنیادی شخصیت ساخته شده توسط کاستا و مککری (۱۹۹۰) تهیه گردید. آزمودنی جواب را در یک طیف ۵ درجهای از نوع لیکرت (کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم و کاملاً موافقم) انتخاب میکند. مککری و کاستا این آزمون را بر روی ۲۰۸ نفر از دانشجویان به فاصلهی ۳ ماه اجرا کردند و ضریب پایایی برای پنج عامل:,C A ,O ,E ,N به ترتیب ۸۳/۰، ۷۵/۰، ۷۹/۰ و ۷۹/۰ به دست آمد (گروسی، ۱۳۸۰). در تحقیق مانی (۱۳۸۳)، پایایی بازآزمون به مدت دو هفته برای مقیاسهای این تست، بین ۸۶/۰ تا ۹۰/۰ و دامنه ضریب همسانی درونی آن ۶۸/۰ تا ۸۶/۰ گزارش شده است. اکثر تحقیقات، اعتبار این مقیاس را (با بهره گرفتن از همبستگی فرم (R,Sمورد تأیید قرار دادند (گروسی، ۱۳۸۰). برناردو و همکاران (۲۰۰۵) همبستگی موجود بین ابعاد اصلی را در این دو فرم NEO-FFI و NEO-PI-R، بین۸۷/۰ تا ۹۳/۰ گزارش کردهاند.
پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب: به منظورسنجش سبکهای یادگیری از پرسشنامه سبک یادگیری کلب (۱۹۸۵) استفاده شد. این سیاهه یک مقیاس خود گزارشی است که شامل ۱۲سوال چهار بخشی میباشد که هر کدام از بخشها یکی از انواع چهارگانه شیوه های یادگیری را میسنجد. مقیاس این پرسشنامه از نوع لیکرت (۴-۱) بوده که نمره ۴ بیانگر مطابقت کامل شیوه یادگیری با پاسخ پیشنهادی و نمره ۱ بیانگر تطابق خیلی کم است. از جمع هر کدام از این شیوهای یادگیری در دوازده سوال پرسشنامه، چهار نمره به دست میآید که حداکثر ۴۸ و حداقل۱۲ میتواند باشد. پایایی این ابزار توسط کلب (۲۰۰۵) با بهره گرفتن از ضرایب آلفای کرونباخ به شرح زیر است: تجربه عینی ۸۲/۰، مشاهده تأملی ۷۳/۰، مفهوم سازی انتزاعی ۸۳/۰، آزمایشگری فعال ۷۸/۰، شیوه های اکتساب (مفهوم سازی انتزاعی- تجربه عینی) ۸۸/۰، تجربه و عمل گرایی (آزمایشگری فعال- مشاهده تاملی) ۸۱/۰٫ در این تحقیق نیز پایایی از طریق آلفای کرونباخ مورد محاسبه قرار گرفت است که این ضرایب برای تجربه عینی ۸۱/۰، مشاهده تاملی ۷۶/۰، مفهوم سازی انتزاعی ۸۵/۰، آزمایشگری فعال ۷۳/۰، شیوه های اکتساب ۸۳/۰، و تجربه یا عمل گرایی ۷۴/۰ به دست آمده است.
روش اجرا: ابتدا معرفینامه‌ای از طرف آموزش دانشگاه محقق اردبیلی، به بخش تحقیقات سازمان آموزش و پرورش کل استان اردبیل ارائه شد. مسئولین این اداره، پس از بررسی پرسشنامه‌ها مجوز به منظور اجرا صادر کردند. سپس لیست تمام مدارس پسرانه و دخترانه مقطع راهنمایی شهرستان اردبیل از سازمان آموزش و پرورش کل استان اردبیل تهیه شد و سپس از بین تمامی مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه ۲۰ مدرسه (۱۰ مدرسه دخترانه و ۱۰ مدرسه پسرانه) را به صورت تصادفی انتخاب کرده تمام دانش‌آموزان مدارس مقطع راهنمایی از نظر داشتن اختلال یادگیری بررسی گردیدند. معلمان، مشاوران و پژوهشگر غربال‌گری او‌ّلیه را برای شناسایی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری انجام دادند؛ و اطلاعات لازم در این زمینه در جلسات توجیهی به معلمان داده شد. از بین دانش‌آموزانی که معلمان معر‌ّفی کرده بودند، به منظور اعتبار بیشتر تشخیص و شناسایی دقیقتر کودکان دچار ناتوانی یادگیری، مصاحبه بالینی به همراه آزمون هوش ریون انجام شد که نتایج به دست آمده از فهرستهای وارسی را تأیید کند. در نهایت ۴۰ دانشآموز (۲۰ دانشآموز پسر و ۲۰ دانشآموز دختر) به عنوان نمونه نهایی ناتوانی یادگیری انتخاب شدند. همچنین ۴۰ دانشآموز عادی به منظور مقایسه با این گروه ها همتا و انتخاب شدند. سپس پژوهشگران، هدف از اجرای تحقیق و لزوم همکاری صادقانه آزمودنی‌ها را در تکمیل نمودن پرسشنامه‌ها مطرح کردند. پرسشنامه در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت، نحوه‌ی پاسخ‌دهی به پرسشنامه‌ها تشریح گردید و و از آن‌ ها خواسته شد پس از پاسخ دادن آن را به آزمون‌گر تحویل دهند.

 

 

شایسته داری : حفظ مدیران شایسته در سازمانها و شرکتها به عنوان سکاندار کشتی موفقیت وبهره وری در سازمان و در کنار این مدیران ، کشف افراد با استعداد و اجرای مدیریت استعدادها و جانشین پروری در سازمان برای استقرار این فرایند به طور صحیح همیشه موانع و چالش هایی وجود داشته است و دارد. فقدان فرهنگ شایسته سالاری و توجه بیش از حد به مدرک ومدرک گرایی ، مدیریت متمرکز ، بوروکراسی اداری ، بی ثباتی در مشاغل مدیریتی ، تکیه برکمیت و اهداف کوتاه مدت ، اعمال مدیریت سنتی ، بی توجهی به امر تحقیق وپژوهش ، نداشتن ضمانت اجرایی قوانین ، بی تفاوتی نسبت به عملکرد مدیران و مسائلی از این دست همواره از چالش های مهم استقرار این فرایند در سازمانهاست که برای رفع این موانع ابتدا باید به تهیه و استقرار زیرساخت های فرهنگی ، روانی، قانونی ، فناوری اطلاعات و نظایر آن پرداخته شود .
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
2-3-سوابق تحقیق
گل پرور(1385)در تحقیق خود با عنوان:نقش مشاركت شهروندی، شایسته سالاری و ساختارهای سازمانی در رفتار و نگرش كاركنان سازمان ها. چنین بیان می کند که: نتایج حاصله نشان داد كه برای پیش بینی رفتار مدنی و سازمانی در شركت های گروه الف (به عنوان متغیر تصنعی) شایسته سالاری قادر به پیش بینی این متغیر است. همچنین در شركت های گروه الف، وجود رفتارهای مدنی- سازمانی تاثیر شایسته سالاری بر مشاركت شهروندی را تعدیل می نمود. اما در شركت های گروه ب، مشاركت شهروندی، پس از كنترل شایسته سالاری با تعهد پیوستگی و اعتماد به همكاران (و نه با رفتار مدنی سازمانی) ارتباط داشته است.نتایج: جهت گسترش مشاركت شهروندی و شایسته سالاری توجه به ساختارهای سازمانی و تلاش برای جهت دهی این ساختارها به سمت سازمان های بوركراتیک در آینده در ایران ضروری به نظر می رسد.
حاجی کریمی(1390)در تحقیق خود چنین بیان می کند که:بررسی و تحلیل عوامل سنجش مدیریت استعداد (مطالعه موردی صنعت ماشین آلات و تجهیزات صنعتی ایران) بیان می دارد:مدیریت استعداد عبارت از انجام یک سری فعالیت های یکپارچه به منظور تضمین جذب، نگهداری، انگیزش و توسعه کارکنان مستعد مورد نیاز در حال حاضر و در آینده توسط سازمان. این تحقیق در پی شناسایی عوامل سنجش مدیریت استعداد بوده و بدین منظور از روش تحلیل عاملی (تاییدی و اکتشافی) بهره گرفته است. نمونه تحقیق شامل 112 نفر از مدیران صنعت ماشین آلات و تجهیزات صنعتی کشور بوده و داده های جمع آوری شده از آن توسط نرم افزارهای LISREL8.50 و SPSS16 تحلیل شده است. یافته های تحقیق نشان می دهد که با هفده عامل می توان مدیریت استعداد را سنجید و عوامل اصلی سنجش مدیریت استعداد عبارتند از: به رسمیت شناختن مدیریت استعداد، انگیزش نیروهای مستعد، حمایت شغلی نیروهای مستعد و خلاقیت و نوآوری نیروهای مستعد
عسگری(1391)در تحقیقی با عنوان: سنجش سطح حاکمیت استراتژی مدیریت استعداد در شهرداری شهر اصفهان چنین بیان می کند: امروزه توسعه مدیریت استعداد یکی از مهمترین عوامل کسب و کار و از مولفه های کلیدی حفظ مزیت رقابتی پایدار در سازمان ها به شمار می رود. پژوهش حاضر به بررسی میزان حاکمیت استراتژی مدیریت استعداد در شهرداری شهر اصفهان پرداخته است. جهت سنجش استراتژی مدیریت استعداد از مدل سوئیم استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی کارکنان دارای مدرک تحصیلی دیپلم و بالاتر شهرداری شهر اصفهان بوده و تعداد 217 نفر از آنان به عنوان حجم نمونه انتخاب گردیده اند. از آزمون های t تک نمونه ای، فریدمن و همبستگی جهت آزمون فرضیات پژوهش استفاده شده است. نتایج پژوهش حاکی از آن است که سطح استراتژی مدیریت استعداد در شهرداری شهر اصفهان بالاتر از متوسط می باشد و طبق نظر کارکنان مولفه «ارتباطات» بالاترین امتیاز را داشته و پائین ترین امتیاز به مولفه «پاداش و قدردانی» اختصاص داشته است.
شایگان(1391)در تحقیقی با عنوان: ملاک انتخاب زنان پلیس شایسته مدیریت ، که به شیوه مطالعه کتابخانه ای و اسنادی و با توجه به مبانی نظری و بهره گیری از تجارب شخصی تحریر شده است. این بررسی نشان می دهد که زنان پلیس شایسته علاوه بر ویژگی های عمومی، مدیریتی، اعتقادی و شخصیتی که بین مردان و زنان مدیر مشترک است به دلیل مدیریت بر زنان حتما باید دارای ویژگی هایی چون صبر و بردباری، رعایت حجاب و عفاف و موازین شرعی، عزت نفس و وقار و متانت، غلبه عقل بر احساس، سلامت خانواده، مهارت های ارتباطی، انتقادپذیری، آینده نگری، توجه به ویژگی ها و مشکلات کارکنان زن خود و …. باشند.
ابیلی وهمکاران(1392) در میزگرد شایسته سالاری بستر حضور در عرصه جهانی به این نتیجه رسیدند که سازمان ها باید شایسته سالاری را تبدیل به یک فرهنگ کنند . فرهنگ نیاز به شایسته سالاری یعنی فرهنگ افزایش بهره وری و استفاده بهینه از منابع که خود ضامن بقا و تحقق اهداف سازمان می شود .
گراوند(2014) در تحقیقی با عنوان: تاثیر آموزش های سازمانی بر شایسته سالاری مدیران، در طی سال 2010 به این نتیجه رسید 14/46 درصد مدیران با آیین نامه نحوه انتصاب مدیران انطباق ندارد و ناکافی بودن آموزش های مدیریتی و غیرمدیریتی و در مورد ویژگی های عمومی نقاط ضعف و منفی مدیران بیشتر از نقاط قوت و مثبت آنها است . شایستگی های مدیران واحدهای آموزشی با وضعیت مطلوب و ایده آل فاصله قابل ملاحظه دارد
عطافر و آذربایجانی(1393) در پژوهشی میدانی با عنوان بررسی میزان شایسته سالاری در انتخاب مدیران بخش دولتی و بخش میزان ا

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
نتخاب مدیران بر اساس معیارهای همگانی (شایسته ، خصوصی سالاری) و معیارهای اختصاصی ( ناشایسته سالاری) و تأثیرات بکارگیری معیارها را بر عملکرد سازمان ها مورد بررسی قرار دادند . در این پژوهش، منظور از معیارهای همگانی یا شایسته سالارانه در نظر گرفتن تخصص، تعهد، تجربه، مهارت و توانایی افراد و منظور از معیارهای اختصاصی یا ناشایسته سالارانه در نظر گرفتن وابستگی های خاص مانند روابط فردی، روابط خانوادگی، قومیت، نژاد، زبان مشترك، باند و روابط بازی و حتی منزلت اجتماعی و طبقاتی افراد در انتخاب مدیران است و به این نتیجه رسیدند که برغم آن که انتخاب بر اساس معیارهای اختصاصی، سبب کم کاری، غیبت، نارضایتی شغلی کارکنان، از بین رفتن خلاقیت ها و استعدادها، کاهش کارایی و اثربخشی سازمان ها و به طور کلی هدر رفتن منابع جامعه می شود، در انتخاب مدیران بخش دولتی و خصوصی تا حدود زیادی معیارهای اختصاصی و ناشایسته سالارانه حاکم می باشد
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
فصل سوم: روش تحقیق
3-1 – مقدمه
تحقیق را می توان یک فعالیت سیستماتیک تعریف کرد که به کشف و پروراندن مجموعه ای از دانش سازمان یافته معطوف است . بنابراین تحقیق عبارت است از : تجزیه و تحلیل و ثبت عینی و سیستماتیک مشاهدات کنترل شده که ممکن است به پروراندن قوانین کلی ، اصول یا نظریه هایی بیانجامد و به پیش بینی یا احتمالاً به کنترل نهایی رویدادها منتج شود . (بست ، 1371 ، ص 35)
به طور کلی روش تحقیق در علوم اجتماعی و رفتاری ، روشی جدا از سایر علوم نیست . علوم اجتماعی نیز مانند سایر علوم ، متکی به روش تجربه و روش مشاهده است . آنچه که در این دسته از علوم بیشتر به آن توجه می شود ، جنبه انسان بودن مورد مطالعه است . به طور مثال در علوم فیزیکی کلیه عوامل در اختیار محقق قرار می گیرد و تجربه و آزمایش علمی بنا به میل و اراده او انجام می شود ، ولی در علوم اجتماعی هیچ مجوزی برای آزمایش روی انسانها نداریم . در علوم انسانی چون مطلب مورد مطالعه انسانها هستند ، ناچاریم که بیشتر به مشاهده بپردازیم و چگونگی فعالیتهای انسانی را از طریق مقایسه شرایط حال و گذشته آنان بررسی و تفسیر کنیم . در روش تحقیق منظور از روش، مجموعه فعالیتهایی است که برای رسیدن به هدفی خاص صورت می گیرد و پژوهش در واقع ابزارهایی برای دستیابی به واقعیت به شمار می روند . در هر پژوهش پژوهشگر تلاش می کند تا مناسب ترین روش را انتخاب نماید . و آن روشی است که مناسبتر از روش های دیگر واقعیت را کشف کرده و روابط موجود بین متغیرها را نشان می دهد (نبوی ، 1376، ص23)

روش تحقیق :
دستیابی به هدفهای علم یا شناخت علمی میسر نخواهد بود، مگر زمانی که با روش شناسی درست صورت پذیرد . به عبارت دیگر تحقیق از حیث روش است که اعتبار می یابد نه موضوع تحقیق . (خاکی، 1384، ص155) . روش تحقیق به عنوان یک فرایند نظام مند برای یافتن پاسخ یک پرسش یا راه حل یک مسأله تعریف شده است . (خاکی، 1384، ص201) .
بطور کلی روش های تحقیق در علوم رفتاری را می توان با توجه به دو ملاک، هدف تحقیق و نحوه گردآوری داد ه ها، تقسیم بندی کرد .
3-2-1 – دسته بندی تحقیقات برحسب هدف
تحقیقات علمی براساس هدف تحقیق به سه دسته تقسیم بندی می شود : بنیادی، کاربردی، تحقیق و توسعه
3-2-1-1- تحقیق بنیادی
هدف اساسی این نوع تحقیقات آزمون نظریه ها ، تبیین روابط بین پدیده ها و افزودن به مجموعۀ دانش موجود در یک زمینه خاص .
3-2-1-2 -تحقیق کاربردی
هدف تحقیقات کاربردی توسعۀ دانش کاربردی در یک زمینۀ خاص است . به عبارت دیگر تحقیقات کاربردی به سمت کاربرد عملی دانش هدایت می شود .
3-2-1-3 -تحقیق و توسعه
فرایندی است که به منظور تدوین و تشخیص مناسب بودن یک فرآورده آموزشی انجام می شود . هدف اساسی این نوع تحقیقات تدوین یا تهیۀ برنامه ها، طرحها و امثال آن است، بطوریکه ابتدا موقعیت نامعین خاصی مشخص شده و براساس یافته های پژوهشی، طرح یا برنامۀ ویژۀ آن تدوین و تولید می شود. (سرمد و دیگران، 1379، ص 79) .
3-2-2 – دسته بندی تحقیقات برحسب نحوۀ گردآوری داده ها
تحقیقات علمی را براساس چگونگی به دست آوردن داده های مورد نیاز می توان به دو دسته تقسیم کرد : تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) و تحقیق آزمایشی
3-2-2-1- تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی)
در تحقیقات توصیفی محقق می تواند به ارزیابی شرایط کار ، موقعیت پدیده ، روش های کار ، عقاید و اطلاعات جمعیت شناسنامه بپردازد و در صورت لزوم روابط بین متغیرهای مورد مطالعه را بررسی و شناسایی کند . در این تحقیقات نوعاً از روش های مطالعه کتابخانه ای و بررسی متون و محتوای مطالب و نیز روش های میدانی نظیر پرسشنامه ، مصاحبه و مشاهده استفاده می شود . اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد . بیشتر تحقیقات علوم رفتاری در زمرۀ تحقیق توصیفی به شمار می آید .
3-2-2-2 -تحقیق آزمایشی
به منظور برقراری رابطۀ علت معلولی میان دو یا چند متغیر از طرحهای آزمایشی استفاده می شود . برای این منظور ، گروه های آزمایشی و کنترل مورد نظر قرار می گیرند و از طریق آنها تفاوت های میان آزمودنی ها کنترل می شود . (سرمد و دیگران، 1379، ص 91-81) .
روش این تحقیق توصیفی-تحلیلی از بعد هدف کاربردی و از نظر نوع روش زمینه یابی می باشد.
3-3 جامعه و نمونه آماری :
جامعه آماری عبارت است از تع
دادی از عناصر مطلوب مورد نظر که حداقل دارای یک صفت مشخص باشند ، صفت مشخصه صفتی است که بین همه عناصر جامعه آماری ، مشترک و متمایز کننده جامعه آماری از سایر جوامع باشد . هر بخش از جامعه آماری را نمونه آماری گویند که عبارت است از تعداد محدودی از اعضای جامعه آماری که بیانگر ویژگی های اصلی جامعه باشد (آذر، مومنی، 1380 ، ص 1-3 ).
در بسیاری از زمینه های کاربردی، محققان درصدد تعیین پارامترهای جامعه هستند ، ولی دسترسی به آنها به طور مستقیم با سرشماری جامعه آماری امکان پذیر نیست . در چنین موقعیتهایی محققان ناچارند به نمونه هایی از جوامع آماری برای استنباط پارامترهای مورد نظر اکتفا کنند (آذر، مومنی، 1380 ، ص 1-3)
نمونه عبارت است از مجموعه ای از نشانه ها که از یک قسمت ، یک گروه یا جامعه ای بزرگتر انتخاب می شود، بطوریکه این مجموعه معرف کیفیات و ویژگیهای آن قسمت ، گروه یا جامعه بزرگتر باشد . (خاکی، 1384، ص 273)
جامعه آماری این تحقیق را کلیه کارکنان سازمان آموزش فنی و حرفه ای استان مازندران تشکیل داده که تعداد آن ها به 110 نفر می رسد. از آنجاییکه کل این جامعه در دسترس بوده است، کل جامعه آماری به عنوان نمونه معرفی می شوند، بنابراین جامعه آماری در این تحقیق به صورت تمام شماری می باشد
3-4-روش گرداوری اطلاعات
با توجه اینکه تحقیق حاضر ، یک تحقیق میدانی و کاربردی است لذا برای جمع آوری اطلاعات از روش های زیر استفاده شده است :

روش کتابخانه ای : بسیاری از مفاهیم و اطلاعات استفاده شده در این تحقیق از مطالعه کتاب ها و مقالات و پایان نامه های مشابه در رابطه با موضوع تحقیق به دست آمده است همچنین محقق برای جمع آوری اطلاعات از سایت های اینترنتی و مقاله ها و کتابهای فارسی و لاتین موجود در آنها نیز استفاده کرده است .
روش میدانی : در این روش از تکنیک پرسشنامه جهت جمع آوری اطلاعات در بخش آماری استفاده می شود.
3-5-ابزار گرد اوری اطلاعات
در بخش آماری با بهره گرفتن از پرسشنامه محقق ساخته كه توسط میرزامحمدی(1390) مورد آزمون واقع شده و درصد آلفاکرونباخ آن 97 درصد بوده است. شامل 55 سوال 5 گزینه ای كه بر مبنای طیف 5 گزینه ای لیكرت تنظیم شده و شیوه بارم بندی آن به صورت زیر می باشد.
جدول 1- بارم بندی گویه های پرسشنامه

 

 

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محفو