در قلمرو سبک یادگیری، اصطلاحات بسیاری ارائه شده است که شبیه به یکدیگر به نظر میرسند اما در واقع با هم متفاوتاند. به منظور روشن ساختن تفاوت این اصطلاحات با یکدیگر، کوری (۱۹۹۱) آنها را طبقهبندی کرده و برای هر یک توضیح مختصری نیز داده است:
ترجیح یادگیری: ترجیح یک روش تدریس به روش تدریس دیگر.
راهبرد یادگیری: استفاده از طرحی عملی برای کسب دانشها، مهارتها و نگرشها.
سبک یادگیری: استفاده از یک روش پایدار برای کسب دانش.
راهبردشناختی: استفاده از طرحی عملی در فرایند سازماندهی و پردازش اطلاعات.
سبک شناختی: روشی نظام دار وپایدار برای سازماندهی و پردازش اطلاعات.
کوری معتقد است سبک شناختی با راهبرد یادگیری تفاوت دارد: سبک ویژگیهای نسبتا ثابت هر فرد است، در صورتی که راهبرد یادگیری روشی است که برای سازگاری با موقعیتها و تکالیف مورد استفاده قرار میگیرد. از طرف دیگر، راهبردها از یک زمان به زمان دیگر متفاوتاند و میتوان آنها را یاد گرفت و گسترش داد، درصورتی که سبکها باثباتاند و تا حدودی ویژگیهای ذاتی افرادند.
کاگان و همکاران (۱۹۶۶) درپژوهشی روی کودکان، دریافتند که کودکان تکانشگر تمایل دارند، بدون توجه کافی به سوال، پاسخهای بسیاری بدهند. آنها چنین نتیجه گرفتند که معلمان باید در مقابل سبک تکانشی کودکان صبور باشند، وگرنه این سبک جلوی پیشرفت درسی کودکان را میگیرد.
والزیک و هال (۱۹۸۹) دریافتند که کودکان تاملی- درسطوح مختلف خواندن-درپی بردن به ناهمخوانیها و یادآوری مطالب درسی از کودکان تکانشی بهتر هستند. این کودکان در انجام دادن تکالیف مدرسه پیشرفت بیشتری میکنند، زیرا سبک تحلیلی را که به طور نظامدار بر تجزیه وترکیب جزئیات اطلاعات متمرکز است برای خواندن به کار میگیرند. پژوهش وارینگ و همکاران (۱۹۹۹) نشان داد که پاسخگویان تکانشی سریعتر به سوالها پاسخ میگویند اما دقت آنها در پاسخگویی از دقت پاسخگویان تاملی که زمان بیشتری برای پاسخگویی صرف میکنند کمتر است. وقتی که آزمودنیهای تکانشی مجبور شوند ارائه پاسخ خود را به تاخیر بیندازند، در دقت به پاسخگویان تاملی نزدیک میشوند.
همانطور که ذگر شد مدل‌های زیادی از سبک‌های یادگیری ارائه شده است، اما در مورد اینکه کدام مدل از همه بهتر است اتفاق‌نظر وجود ندارد (جارک[۱۲۹]، ۱۹۹۹؛ به نقل از کان، ۲۰۰۹).
در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبکها از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵).
در حقیقت یکی از مؤثرترین رویکردها در مطالعه یادگیری افراد، نظریهی سبکهای یادگیری کلب است. دیویدکلب (۱۹۷۴) به منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه سبکهای یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تاکید بر برخی از توانایی های یادگیری نسبت به دیگرتوانایی های یادگیری میداند معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبکهای یادگیری خود ودیگر روش های یادگیری در دسترس مزیتهایی برای آنان دارد (استرنبرگ و گریگورینکو، ۱۹۹۵)
نظریه یادگیری تجربی اساس نظریه کلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تاکید مینماید، یادگیری تجربی نامیده میشود. از این رو، تاکید بر تجربی بودن یادگیری سبب تمایز این نظریه از سایر نظریه های یادگیری میشود و تفاوت آن را با نظریه های یادگیری شناختی و نظریه های یادگیری رفتاری که نقش تجربه ذهنی را در فرایند یادگیری نمیپذیرند مشخص میکند. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف میشود که ازتغییرشکل تجربه، دانش یا علم تولید میکند (کلب، ۱۹۸۴).
هسته اصلی نظریه کلب این است که یادگیرنده از طریق چرخه یادگیری پیشرفت میکند: ابتدا تجارب منجر به تامل و مشاهده و از طریق مفاهیم تشکیل میشود. در ادامه، توسعه و تحول مفاهیم به تجارب جدید و آزمایشگری بعدی میانجامد. یادگیرنده کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله دارد، اما ممکن است که در یکی از این مراحل مسلطتر باشد (مک لونگلین[۱۳۰]، ۱۹۹۹). از نظر کلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه اصلی دارند که با ترجیحات دو قطبی متمایزی آنها را انجام میدهند. اولین وظیفه آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام میگیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام میگیرد: مشاهده تأملی یا آزمایشگری فعال (پایرس[۱۳۱]، ۲۰۰۰). به طور کلی در نظریه کلب، چهار شیوه اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه عینی، مشاهده تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال (هیلی و جانکینز،[۱۳۲] ۲۰۰۰).
تجربه عینی: این وضعیت به حالتهای حسی تأکید دارد. شخص خود را درگیر تجربه میکند، از موضع شخصی با موقعیتها برخورد میکند و نسبت به مسائل به دیدگاه شخصی و شهودی خود تأکید دارد، تا نظریه ها و تعمیمگرایی. این افراد تصمیمگیریهای شهودی را به خوبی انجام داده و در موقعیتهای بدون ساختار، عملکرد خوبی دارند، همواره یک دیدگاه ذهنی باز نسبت به زندگی دارند. این افراد همچنین به احساساتشان بیش از ذهنیتشان اعتماد داشته و در موقعیتها بر احساس توانایی خود تأکید دارند، تا یک رویکرد منظم حل مسأله (کلب، ۱۹۸۵).
مشاهدهی تأملی: این وضعیت، به فهم و معنا بخشیدن به یک قضیه یا موقعیت تأکید میشود، تا کاربرد عملی آن. این افراد به خوبی میتوانند قضایا را از دیدگاه متفاوت ببینند و از نقطه نظرهای متفاوت ارزیابی کنند و به مفهوم سازی بپردازند. در حقیقت از شهودگرایی و معنا بخشیدن به عقاید و موقعیتها لذت میبرند و همچنین به تفکرا خودشان و احساساتی که ناشی از عقاید شخصی است، توجه خاص دارند در این موقعیت یادگیری، فرد بر حوصله، عینیت و قضاوت دقیق متکی است، ولی به ضرورت اقدامی انجام نمیدهد.فرد برای تشکیل عقاید به افکار و تئوریها مراجعه میکند (کلب، ۱۹۸۵).
مفهوم سازی انتزاعی: این افراد به کاربرد عملی و بهرهگیری از مفاهیم تأکید دارند و سیستم مفهوم سازی بر اساس تفکر و منطق به صورت یک نظام جدی و خشک از عقاید تحلیلگرا صورت میگیرد، به صورت کلی برای درک مسائل، بیشتر از منطق و اندیشهی خود بهره میبرند تا احساساتشان و یادگیری در آنها از طریق تجربه کردن به جای مشاهدهی صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. در این مرحله از یادگیری، برای درک مسائل و موقعیتها از منطق و اندیشه بیشتر استفاده میشود تا احساس (کلب، ۱۹۸۴).
آزمایشگری فعال: این افراد به کارهای عملی، تأثیرگذاری فعالانه و تغییر موقعیت تأکید داشته و توجه چندانی به درک منفعلانه پدیده ها ندارند. آنها از تکمیل کردن اقدامهای خاص لذت برده و در دستیابی به اهدافشان خطرپذیرند و مایل هستند بر محیط پیرامون خود تأثیر گذاشته و بازدهی رفتارشان را دریافت کنند (کلب، ۱۹۸۴؛ به نقل از میلر، ۱۹۹۱). در این افراد یادگیری به صورت فعال و از طریق تجربه کردن به مشاهده صرف از یک موقعیت، تأثیرگذاری بر مردم و رویدادها صورت میگیرد. به اعتقاد کلب، در شیوهی تجربهی عینی، یادگیرنده بر احساسات خود متکی است و بیشتر از راه شهود یاد میگیرد و نسبت به امور انعطافپذیری ندارد. افراد برخوردار ازشیوهی مشاهدهی تأملی اطلاعات را از زوایای مختلف بررسی کرده، و از طریق ادراک یاد میگیرند. در شیوهی مفهومسازی انتزاعی یادگیری از طریق تفکر منطقی صورت میگیرد و در شیوهی آزمایشگری فعال، فرد از طریق انجام دادن کارها موفق به کسب یادگیری میشود. این وضعیت معرف دو بعد یا پیوستار است، که عبارتند از:
۱-تجربه عینی در برابر تفکر انتزاعی.
۲-مشاهده تأملی در برابر آزمایشگری فعال.
یادگیرندهای که سبک های یادگیریاش تجربه عینی است، از تجارب خاص میآموزد، با دیگران ارتباط برقرار کند و به احساس خود و دیگران حساس است. شخصی که شیوه یادگیریاش مفهوم سازی انتزاعی است، بر تحلیل منطقی اندیشه ها تاکید میورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار میگیرد و با توجه به درک فهم اندیشمندان امر عمل میکند. سبک یادگیری آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تاثیر گذاشتن بر دیگران از را عمل است و سرانجام یادگیرندگانی که دارای سبکیادگیری تاملی هستند، بر اساس مشاهده دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای برای کسب معانی امور عمل میکنند (کلب ۱۹۸۵، به نقل صمد ایزدی، ۱۳۸۶).
۱) فعال‌ها: این افراد عملاً علاقمند به اینجا و اکنون هستند. آنها مشتاق تجربه و آزمایش با عمل مستقیم و مشارکت هستند. این افراد بیشتر دوست دارند که خودشان آزمایشات را انجام دهند.
۲) تأملی‌ها: افراد دارای این سبک دوست دارند قبل از اینکه وارد عمل شوند به تفکر در مورد جزئیات و مشاهده و ارزیابی مسائل پرداخته و چشم‌اندازی از آن را کسب کنند. این افراد از موقعیتهایی که روال آهسته‌تری دارند و آنها را توانا می‌کند تا قبل از مشارکت به مشاهده بپردازند، لذت می‌برند.
۳) نظریه‌پردازان: این افراد دوست دارند تا ببینند که چیزها چطور با نماهای بزرگتر اندازه می‌شوند. آنها با رویکردهای منطقی و نظام‌مند برای حل مشکلات تطابق حاصل می‌کنند. این افراد موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که ارتباطات بین فرصتهای یادگیری گوناگون، کاملاً آشکار و واضح است.
۴) عمل‌گراها: این افراد دوست دارند تا ببینند که چیزها چگونه کار می‌کنند و چگونه در عمل به کار برده می‌شوند. آنها دوست دارند تا آزمایش کنند و ببینند که چه ارتباطی بین کارشان و رویکرد حل مشکل برای یک موقعیت وجود دارد. این افراد موقعیتهایی را ترجیح می‌دهند که مزیت عملی یادگیری‌شان را ببینند.
همانگونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبکهای یادگیری نیز دارای اهمیت است. بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان بدست آید (باستابل[۱۳۳]، ۲۰۰۶). چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانشآموزان باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می‌گردد (رسولی نژاد، ۱۳۸۵). ون واینن[۱۳۴] (۱۹۹۷) معتقد است که اگر معلمین روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش‌های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش مییابد که این خود در عملکرد دانشآموزان ناتوان یادگیری تأثیر پر رنگتری خواهد داشت. در واقع وجود ابزاری معتبر برای اندازه گیری سبکهای یادگیری میتواند به شناخت دقیقتر سبکهای یادگیری منتهی شود و بر مبنای این شناخت میتوان به فراگیری برای افزایش یادگیری و تقویت خودشکوفایی آنها کمک کرد. این سبکها از سویی بر اساس تفاوتهای فردی و از سویی دیگر زیر تأثیر محیط شکل میگیرند (همایونی و کدیور، ۱۳۸۵). آگاهی مدرسین از سبک یادگیری فراگیران منجر به برنامه‌ریزی و راهنمایی صحیح و متناسب با سبک یادگیری غالب در کلاس‌های درس، محیط‌های عملی و آزمایشگاهی شده و در نهایت ارتقاء فرایند آموزشی فعال و کسب نتایج مطلوب یاددهی- یادگیری را به دنبال خواهد داشت.
پژوهشهای بسیاری در مورد سبکهای یادگیری براساس مدل کلب انجام گرفته است که به برخی از آنها اشاره میشود: فیلبین (۱۹۹۵) تفاوت مردان و زنان در سبکهای یادگیری را بررسی کرد. نتایج این بررسی نشان داد که تقریبا نیمی از مردان (۴۸ درصد) جذب کننده بودهاند، در حالی که تنها ۲۰ درصد زنان این گونه بودهاند.
حسین لرگانی (۱۳۷۷) رابطه بین سبکهای یادگیری دانشجویان رشته های علوم انسانی، پزشکی و فنی-مهندسی را مورد بررسی قرار داد: دانشجویان علوم انسانی بیشتر انطباق یابنده، دانشجویان پزشکی جذب کننده و دانشجویان فنی مهندسی واگرا بودهاند. گفتنی است که سن وجنس با سبکهای یادگیری رابطه معنیداری نداشته است. رحمانی شمس (۱۳۷۹) نیز در بررسی مشابه با لرگانی، نشان داد که دانشجویان علوم انسانی بیشتر به سبک انطباق یابنده، دانشجویان پزشکی به سبک جذب کننده دانشجویان فنی مهندسی به سبک واگرا و دانشجویان رشته هنر به سبک همگرا گرایش دارند.
همچنین یارمحمدی واصل (۱۳۷۹) سبکهای دانشجویان و استادان رشته های علوم انسانی، فنی-مهندسی، پزشکی و هنر را مورد مقایسه قرار داد: استادان و دانشجویان رشته های علوم انسانی سبک انطباق یابنده، رشته های فنی- مهندسی سبک همگرا، رشته های پزشکی سبک جذب کننده و رشته های هنر سبک واگرا داشتهاند.
منصوری در تحقیقی به مقایسه سبکهای یادگیری دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی و پیشرفت تحصیلی پرداخت و نتایج زیر را به دست آورد: بین سبکهای یادگیری دانشآموزان از لحاظ ویژگیهای شخصیتی مختلف در سطح معنیداری (۰۱/۰≥ P) رابطه وجود دارد. همچنین بین سبکهای یادگیری (تجربه عینی، مشاهده تأملی، تفکر انتزاعی و آزمایشگری فعال) با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و بین سبکهای مختلف یادگیری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن ها تفاوت معنیداری وجود داشت. افراد با سبک یادگیری همگرا نیز از بالاترین سطح پیشرفت تحصیلی برخوردار بودند (منصوری، نغمه، ۱۳۷۹).
زانگ و استرنبرگ (۱۹۹۸) رابطه سبکهای تفکر، تواناییها دو پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان هنگکنگی بررسی کردند: سبکهای تفکر بیشتر از تواناییها در پیشرفت تحصیلی تاثیر گذارند؛ پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرد با تفکرتحلیلی رابطه دارد، در حالی که پیشرفت تحصیلی دانشجویان زن با تفکر تحلیلی و خلاق رابطهای ندارد؛ دانشجویانی که خود را از نظر سطح خلاقیت بالاتر ارزیابی میکنند پیشرفت تحصیلی پایینتری دارند؛ به طور کلی، پیشرفت تحصیلی بالا با سبکهای محافظهکاری، سلسه مراتبی و درونی در ارتباط است و با سبکهای قانونگذاری، آزادمنشی و بیرونی ارتباطی ندارد.
یافته های براون[۱۳۵] (۱۹۹۴؛ به نقل از کانگ، ۱۹۹۹) نشان میدهد که: »وقتی سبکهای یادگیری دانشآموزان با رویکردهای همخوان در تدریس هماهنگ میشود، انگیزش، عملکرد و پیشرفت دانشآموزان افزایش مییابد«.
یادگیری، یکی از مهمترین فرایندهایی است که در انسان رخ می‌دهد. این فرایند، یکی از استعدادهای حیاتی انسان است که حین تولد شروع شده و در طول زندگی ادامه می‌یابد. یادگیری از شخصی به شخص دیگر متفاوت است، اما نکته مهم این است که هر فرد چگونه در فرایند یادگیری به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازد. فلدر[۱۳۶] (۱۹۹۶) می‌گوید که روش‌های زیادی وجود دارد که دانش‌آموزان و دانشجویان به وسیله آنها به درک و پردازش اطلاعات می‌پردازند، تعدادی از افراد تمایل دارند که روی اطلاعات تمرکز کرده و فعالانه به عمل بپردازند، عده‌ای دیگر با مدل‌های نظری و بسیار دقیق راحت‌ترند، تعدادی دیگر شکل‌های دیداری اطلاعات مانند نمودارها، تصاویر و جداول را ترجیح می‌دهند و عده‌ای نیز به مطالب گفتاری و نوشتاری واکنش بهتری نشان می‌دهند. با توجه به اینکه روش‌های دیگری نیز وجود دارد که افراد آن روش‌ها را برای یادگیری ترجیح می‌دهند، باید گفت که در واقع سبکهای یادگیری متفاوتی درافراد وجود دارد.
همایونی و دیگران (۱۳۸۱) رابطه بین سبکهای یادگیری کلب (همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده) و سبکهای شناختی ویتکین (وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه) و نقش آن در انتخاب رشته دانشآموزان پسرسال دوم دبیرستان رشته های علوم ریاضی، تجربی و انسانی را بررسی کردند: افراد ناوابسته به زمینه و افراد همگرا و جذب کننده به رشته های علوم انسانی گرایش دارند.
استرنبرگ ولوبارت (۱۹۹۱) در پژوهشی نشان دادند که سبکهای تفکر با خلاقیت رابطه دارند: افراد خلاقتر به سبکهای تفکر قانونگذاری و کلی گرایش دارند. این افراد موضوعات نسبتا بزرگ و انتزاعی را ترجیح میدهند و جزئیات را تا حدی نادیده میگیرند. بنابراین، به موضوعاتی تمایل دارند که شامل ابداع، تدوین، تصور و طرح ریزی باشد (لامب[۱۳۷]، ۱۹۹۴).
آلفرد (۲۰۰۳) تحقیقی به مقایسه سبکهای ارتباطی، سبک یادگیری وابسته به شخصیت در جامعه کلاس دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه های مجازی پرداخت و نتایج زیر را به دست آورد. بین سبک یادگیری احساسی -لمسی با سبک ارتباطی دوستانه و بین سبک یادگیری تفکر حسی با سبکهای ارتباطی نقشپذیری، بشاش بودن و تسلط تفاوت معنادار وجود داشت. همچنین بین سبک یادگیری احساس شهودی با سبکهای ارتباطی نمایشی و آزاد بودن و سبک یادگیری تفکر شهودی با سبکهای ارتباطی آرمیده، قاطع و مهربان تفاوت معناداری وجود داشت. همچنین نتایج تحقیق بیانگر نبودن تفاوت معنادار بین سبکهای یادگیری و جو کلاس بود (آلفرد، راویا[۱۳۸]، ۲۰۰۳).
پژوهشهای انجام شده در رابطه با سبکهای یادگیری نشان دادهاند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطّلاعات به آنها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی آنها افزایش مییابد (موری، ۱۹۸۰؛ اسپیرز، ۱۹۸۳؛ ستل، ۱۹۸۹؛ کلاواس، ۱۹۹۴؛ بریو،۱۹۹۵؛ سولیوان، ۱۹۹۷؛ لاولیس[۱۳۹]، ۲۰۰۲؛ به نقل از علی آبادی، ۱۳۸۳).
محمدزاده در تحقیقی به مقایسه دانشجویان دارای سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ ویژگیهای شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخت و نتایج زیر به دست آمد. بین سبکهای یادگیری دانشجویان و ویژگی شخصیتی آنها تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آنها تفاوت معناداری مشاهده شد (محمدزاده ادملایی و رجبعلی، ۱۳۸۴).
شمس رحمانی به مقایسه تیپهای شخصیتی سبکهای یادگیری در دانشجویان زن و مرد چهار رشته پزشکی، فنی- مهندسی، هنر و علوم انسانی پرداخته است. نتایج این تحقیق نشان میدهد که افراد با سبکهای واگرا و انطباق یابنده تمایل به برونگرایی دارند و دانشجویانی که سبکهای همگرا و جذب کننده را به کار میبرند به درونگرایی گرایش دارند. همچنین دانشجویان مردی که بیشتر سبکهای انطباق یابنده و همگرا داشتند، روان پریش خو بودند (رحمانی شمس، حسن،۱۳۸۷).
آلتون و یازیکی (۲۰۱۰) پژوهشی با عنوان «سبکهای یادگیری دانش‌آموزان باهوش در ترکیه» انجام دادند. این مطالعه که با هدف تعیین سبکهای یادگیری دانش‌آموزان با هوش در ترکیه انجام گرفت، نتایج زیر را دربر داشت:
۱- دانش‌آموزان باهوش نسبت به دانش‌آموزان معمولی بیشتر از سبکهای یادگیری دیداری و حرکتی، استفاده می‌کردند.
۲- دانش‌آموزان دختر بیشتر از دانش‌آموزان پسر از سبک یادگیری شنیداری استفاده می‌کردند.
۳- این مطالعه نشان داد که دانش‌آموزان کلاس هشتم بیش از دانش‌آموزان کلاس‌‌های ششم و هفتم از سبک یادگیری حرکتی استفاده می‌کنند.
تولبور[۱۴۰] (۲۰۱۱) به پژوهشی در خصوص این مساله که آیا سبکهای یادگیری متفاوت نیازمند راهبردهای تدریس متفاوت هستند؟ پرداخت. هدف این مطالعه که شناسایی مقوله‌های مختلف راهبردهای تدریسی است، که به بهترین نتایج تحصیلی برای دانشجویان دارای یک سبک یادگیری خاص، منجر می‌شود، با کمی تردید مشخص کرد که راهبردهای تدریس خاص می‌تواند منجر به نمرات پیشرفت تحصیلی بالا برای دانشجویان تربیت معلم با سبکهای یادگیری متفاوت شود.
تا کنون مطالعات بسیاری در خصوص سبکهای یادگیری انجام گرفته است که نتایج گاه همسان و گاه کاملا متضادی را در بر داشته است که در این مقاله برخی از تازهترین پژوهشها در این حیطه را مرور کردیم. به طور مثال در رابطه بین هوش با سبکهای یادگیری یا رابطه بین سبکهای یادگیری با موفقیت تحصیلی مطالعات بسیاری انجام شده است که نتایج یکسان و مطلوبی از این مطالعات به دست نیامده است. هر چند که مدافعان سبکهای یادگیری میگویند که هنگامی که دانشآموزان در شرایط و موقعیت های متناسب با سبکهایشان آموزش می بینند، بیشتر یاد می گیرند؛ با این حال وولفلک (۲۰۰۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹)، با استناد به شکست پژوهشها در نشان دادن اینکه سنجش سبکهای یادگیری دانشآموزان و انطباق روش های آموزشی با سبکهای مختلف بر یادگیری دانشآموزان تاثیر دارد، ادعای مدافعان سبکهای یادگیری را مورد تردید قرار میدهد. وی میگوید پیش از کوشش برای هماهنگ کردن فعالیتهای خود با سبکهای مختلف همه دانش آموزان، به یاد بیاورید که دانشآموزان، به ویژه جوانترها، ممکن است بهترین داور در این باره که چگونه باید یاد بگیرند نباشند (وولفولک، ۲۰۰۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
علیرغم اطلاعات قابل ملاحظه که اهمیت خصوصیات شخصیتی و سبکهای یادگیری را تایید میکند، آگاهی اندکی در خصوص نتایج ترکیبی این دو متغیر در توضیح پیشرفت تحصیلی دانشآموزان وجود دارد وجود دارد. بعضی از شواهد نشان میدهد که شخصیت و سبکهای یادگیری با هم عملکرد تحصیلی را در دانشکده پزشکی پیشبینی میکند (فرگوسن، جیمز و مادلی، ۲۰۰۲). برخی یافتهها نشان داده است که گشودگی با سبکهای یادگیری مرتبط است که به طور مثبت با موفقیت تحصیلی رابطه دارد (بوساتو، پرینس، الشوت، هماکر[۱۴۱]، ۲۰۰۰).
۲-۹- ویژگیهای شخصیتی
دومین رویکرد مربوط به نگاهی است که در آن ویژگیهای ذاتی یادگیرنده، از قبیل هوش و شخصیت میتواند به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم و از طریق سبکها یادگیری را متأثر سازد (فارنهام[۱۴۲]، ۱۹۹۵؛ به نقل از خرمایی، ۱۳۸۵). شخصیت نیز احتمالا حدود و مرزهایی را برای یادگیری ایجاد میکند که این حدود ممکن است با شرایط و خواسته های محیطی انطباق یابد. شخصیت مجموعهای از صفات هیجانی و رفتاری است که فرد را در زندگی روزمرهاش احاطه و همراهی میکند. به عبارت دیگر شخصیت، خصوصیات مستمری است که فرد از طریق آنها تعامل و سازگاری خود را با دیگران و محیط اجتماعی تنظیم میکند (آلبرتیو، مانیا جی، برگسیو سی، بوگتو اف[۱۴۳]، ۲۰۰۶). یکی دیگر از عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان خصوصیات شخصیتی آنان است پنج بزرگ چارچوبی از ویژگیهای شخصیتی (کاستا و مک گری[۱۴۴]، ۱۹۹۰) به عنوان یک مدل قاطع و صرفه جویانه برای درک رابطه بین شخصیت و رفتارهای مختلف تحصیلی است. نظریهی پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ[۱۴۵] نیز معروف است از سوی دو روانشناس ساکن ایالات متحده به نام کاستا[۱۴۶] و مک کری[۱۴۷] در اواخر دههی ۸۰ میلادی ارائه شد و در اوایل دههی ۹۰ مورد ارزیابی مجدد قرار گرفت (هاردی و تی، ۲۰۰۷). پنج عامل اصلی یا بزرگ عبارتند از: نوروتیسیزم[۱۴۸] (N) که عصبیت یا بیثباتی هیجانی نیز نامیده شده، برونگرایی[۱۴۹] (E)، باز بودن به تجربه[۱۵۰] (O)، توافق[۱۵۱] (A) وجدانی بودن[۱۵۲] (وظیفه شناسی) ©. پنج عاملی که در مطالعات انجام شده به وفور آمدهاند، عبارتند از روان رنجورخویی، برون‌گرایی،گشودگی به تجربه، همسازی و وظیفه‌شناسی.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
روانرنجورخویی به صورت یک تمایل کلی به داشتن حالتهای عاطفی منفی، ایده های غیرمنطقی و درگیری با اعمال تکانشی تعریف میشود. برون گرایی به صورت یک تمایل کلی به ابراز وجود، پویا بودن و انجام اعمال اجتماعی تعریف میشود .این افراد هیجان پذیر، تحریکپذیر و خوشمشرب هستند. گشودگی نسبت به تجربیات با تمایل کلی به گسترش اطلاعات جدید، داشتن تفکر واگرا و ارزشهای غیر معمول تعریف میشود. همسازی، به صورت یک تمایل کلی به داشتن احساسات نوع دوستانه، اعتماد به دیگران و همراهی و موافقت با آنها تعریف میشود. در نهایت وظیفه شناسی، تمایل کلی به داشتن رفتار و شناخت هدفمند، اراده قوی و مصمم بودن تعریف میشود. بنابراین، انتظار میرود که افراد دارای ویژگی وجدانی بودن، برنامهریزانی دقیق باشند. لذا، به صورت فعال در برنامههای درسی شرکت کرده و موفقیت تحصیلی بالاتری خواهند داشت. بهعبارت دیگر وظیفه شناسی و گشودگی عملکرد دوره، و خوشایندی، وظیفهشناسی و گشودگی را پیش بینی میکند. خصوصا وقتی دانشآموزان دانشی را که قبلا اندوختهاند در زندگی حقیقی بکار میبرند. در مقابل روان رنجورخویی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[۱۵۳]، ۲۰۰۳).
آیزنک[۱۵۴] (۱۹۷۸) نیز بیان میکند که شخصیت و یادگیری به شکل نزدیکی با یکدیگر ارتباط دارند. برونگراها تمایل به رفتارهای اجتماعی داشته و فاقد تمرکز بر روی تکالیف تحصیلی میباشند. افراد روانرنجور نیز به دلیل اضطراب و نگرانی، قادر به انجام بهینه تکلیف نیستند.
در پژوهشهایی که عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شده‌اند (خنک جان، ۱۳۸۱). عملکرد تحصیلی، انجام دادن کاری برای بدست آوردن نتیجه مطلوب و برتری و موفقیت در یک مهارت یا گروهی از معلومات است. عملکرد تحصیلی بر مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد که از طریق آزمونهای مختلف درسی مانند ریاضی، دیکته و … سنجیده میشود، اشاره دارد. به طور کلی عملکرد تحصیلی به موفقیت فراگیران در امور تحصیلی اشاره دارد که بر اساس آزمونهای قابل سنجش باشد (حسینی نسب، ۱۳۷۸؛ به نقل از امین، ۱۳۸۷).
فورنهام[۱۵۵] در سال۱۹۹۲ با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک یادگیری هونی و مامفردو به بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی پرداخت، وی در این بررسی به این نتیجه دست یافت که بین سبکهای یادگیری فعال و عملگرا با ویژگی شخصیتی برونگرایی رابطه مثبت وجود دارد و بین برونگرایی با سبک یادگیری انعکاسگرا رابطه منفی پیدا وجود دارد. همچنین، او با بهره گرفتن از پرسشنامه سبکهای شناختی ویتن و کامرون رابطه مثبت بین سبک شناختی عملگرا با برونگرایی و رابطه منفی بین برونگرایی با سبک شناختی انعکاسی را گزارش کرد و با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک یادگیری کلب و پرسشنامه شخصیتی آیزنک رابطه مثبتی را بین برونگرایی و سبک یادگیری واگرا به دست آورد. در این مطالعه، روان رنجورخویی با سبکهای یادگیری جذب کننده و انطباق یابنده رابطه منفی داشت (فورنهایم، ۱۹۹۲).
صفری پور (۱۳۸۰) و همایونی و عبدالهی (۱۳۸۲) در تحقیقات خود نشان دادند که بین سبکهای یادگیری و موفقیت تحصیلی در درس ریاضی رابطه مثبت معنادار وجود دارد. همچنین فارکاس[۱۵۶] (۲۰۰۳) و پرایس[۱۵۷] (۲۰۰۴) در تأکید بر نقش سبکهای یادگیری در فرایند یاددهی یادگیری و توجه به آن بر این عقیدهاند که اگر معلمان متناسب با سبکهای یادگیری فراگیران رابطه نیمرخ سبکهای یادگیری آموزش دهند، بیشترین توانایی خود را برای پیشرفت آنها در کلاس به کار می‌گیرند.
لیمن، کرنون، ویلیامز و اسبورن[۱۵۸] (۲۰۰۶) رابطه بین ویژگیهای شخصیتی، سبکهای یادگیری و عملکرد تحصیلی را در ۱۴۴ نفر از دانشجویان دوران کارشناسی رشته کامپیوتر مورد بررسی قرار دادند و به نتایج زیر دست یافتند. دانشجویان پسر و دختری که از لحاظ ویژگیهای شخصیتی برون گرا بودند از سبکهای شهودی و اگر از لحاظ ویژگیهای شخصیتی درون گرا بودن از سبک یادگیری حسی در یادگیری مطالب استفاده میکردند. همچنین، سبکهای یادگیری پیش بینی کننده‌ی خوبی برای عملکرد تحصیلی بودند. تحقیقات نشان دادهاند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبکهای متفاوت یادگیری فراگیران و ویژگیهای شخصیتی آنان باشد. سبک یادگیری تعیین میکنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون، ۲۰۰۴؛ کلب و کلب، ۲۰۰۵؛ کوزنف نیکوف[۱۵۹]، ۲۰۰۷).
هاشمی و لطیفیان (۱۳۸۹) در پژوهشی نشان دادند که بین ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی، ویژگی شخصیتی باز بودن به تجربه با سبک یادگیری مشاهده تأملی، ویژگی شخصیتی توافق با سبک یادگیری مشاهده تأملی و ویژگی شخصیتی وجدانی بودن با سبک یادگیری آزمایشگری فعال همبستگی معنی دار وجود دارد، ولی ویژگی شخصیتی روان نژندخویی با هیچکدام از سبکهای یادگیری رابطه ندارد. به طور کلی یافته های آنها نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. شناسایی رفتارها و سبکهای یادگیری دانشآموزان و ویژگیهای شخصیتی آنان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، میتواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبکهای یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانشآموزان جایگاه ویژهای دارد (آرسلن و همکاران[۱۶۰]، ۲۰۰۹) که این در عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد. شاید یکی از دلایل تأثیر گذار بر عملکرد ضعیف دانشآموزان ناتوان یادگیری، سبک یادگیری نادرست آنها یا ویژگی مسلط شخصیتی آنان باشد.
چامورو، موتافی و فارنهام[۱۶۱] (۲۰۰۵) در پژوهشی به مقایسه ویژگیهای شخصیتی و ارزیابی هوش در ۱۸۶ دانشآموز انگلیسی و آمریکایی با بهره گرفتن از مقیاس نئو و ماتریس پیشرفته لورنز پرداختند. نتایج نشان داد که دو گروه تیزهوش و عادی از لحاظ متغیرهای برونگرایی– روانژندی تفاوت معنیداری نداشتند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
بنابراین باتوجه به سوابق پژوهشی ارائه شده میتوان چنین استباط کرد که: بین مولفه های سبک‌های یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری تفاوت وجود دارد.
فصل سوم:
مواد و روش پژوهش
۳-۱- مقدمه
در این فصل ابتدا روش تحقیق و دلیل انتخاب آن، جامعه آماری، نمونه موردنظر و روش نمونهگیری شرح داد شده و مورد بحث و بررسی قرار میگیرد. سپس ابزارهای اندازه گیری و چگونگی جمعآوری اطلاعات و روش مورد نظر برای تجزیه و تحلیل داده ها تشریح خواهد شد.
پژوهش حاضر یک پژوهش کاربردی و میدانی است و از آنجاییکه هدف ما یافتن وجود ارتباط علی میان ویژگیهای شخصیتی، سبکهای یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری بود و در یک مقطع زمانی مشخص مورد مقایسه قرا گرفتهاند، از اینرو به روش علی پس از رویداد و از نوع مقطعی- مقایسهای انجام شده است. هدف این نوع پژوهشها یافتن احتمال یا امکان وجود روابط علّت و معلولی میان متغیرهاست (دلاور، ۱۳۹۰).
۳-۲- روششناسی
روش تحقیق علی- مقایسه‌ای از نوع مورد شاهدی است. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانشآموزان پسر و دختر راهنمایی شهر اردبیل در سال تحصیلی۹۲- ۹۱ بودند. نمونه پژوهش ۸۰ نفر (شامل۴۰ دانشآموز عادی و۴۰ دانشآموز ناتوان یادگیری) بودند که به صورت نمونهگیری تصادفی چندمرحلهای انتخاب شدند. بدین صورت که ابتدا لیست تمامی مدارس شهر اردبیل تهیه و سپس از بین تمامی مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه ۲۰ مدرسه (۱۰ مدرسه دخترانه و ۱۰ مدرسه پسرانه) را به صورت تصادفی انتخاب کرده و با کمک مسئولین و مشاور مدرسه با مراجعه به کارنامه چند سال اخیر دانشآموزان و همچنین مصاحبه بالینی و استفاده آزمونهای تشخیصی از بین ۲۰۰ دانشآموز ۴۰ دانشآموز (۲۰ دانشآموز پسر و ۲۰ دانشاموز دختر) را انتخاب کرده و ۴۰ دانشآموز عادی به منظور مقایسه با این گروه ها همتا و انتخاب شدند.
مصاحبه بالینی: پس از کاربرد فهرستهای وارسی، به منظور اعتبار بیشتر تشخیص و شناسایی دقیقتر کودکان دچار ناتوانی یادگیری، مصاحبه بالینی به همراه آزمون هوش ریون، انجام شد که نتایج به دست آمده از فهرستهای وارسی را تأیید کند.
۳-۲- برای جمعآوری دادها از ابزار زیر استفاده شده است:
آزمون هوش ریون: برای تعیین میزان هوش از آزمون هوش ریون استفاده شد. این آزمون توسط ریون برای گروه سنی ۹ تا ۱۸ سال ساخته شده است. این آزمون دارای ۶۰ آیتم میباشد که به دو روش انفرادی و گروهی اجرا میشود. پایایی این آزمون از طریق بازآزمایی ۹۱/۰ و تجزیه و تحلیل سؤالهای آزمون از طریق بررسی میزان هماهنگی درونی سؤالات با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۲۷/۰ به دست آمده است. ضرایب اعتماد و اعتبار این آزمون در پژوهشی که برای هنجاریابی آن در مورد ۶۰ دانشآموز ایرانی انجام شد که همبستگی آن با آزمون وکسلر ۷۳/۰ بدست آمد (رحمانی، ۱۳۸۶).
پرسشنامه ویژگیهای شخصیتی: ابعاد شخصیتی نمونه ها با بهره گرفتن از پرسشنامه (NEO-FFI) کوتاه (۶۰ سوالی) مورد ارزیابی قرار گرفت. این پرسشنامه توسط مککری و کاستا (۱۹۹۰) ساخته شده و به زبانهای مختلف ترجمه و مورد استفاده قرار گرفته است و روایی و سودمندی خود را در جامعههای مختلف نشان داده است. این پرسشنامه پنج عامل روان رنجورخویی (N)، برونگرایی (E)، باز بودن (O) توافق (A) وجدانی بودن © و را میسنجد. این پرسشنامه برای بدست آوردن اندازهی مختصر و مفیدی از پنج فاکتور بنیادی شخصیت ساخته شده توسط کاستا و مککری (۱۹۹۰) تهیه گردید. آزمودنی جواب را در یک طیف ۵ درجهای از نوع لیکرت (کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم و کاملاً موافقم) انتخاب میکند. مککری و کاستا این آزمون را بر روی ۲۰۸ نفر از دانشجویان به فاصلهی ۳ ماه اجرا کردند و ضریب پایایی برای پنج عامل:,C A ,O ,E ,N به ترتیب ۸۳/۰، ۷۵/۰، ۷۹/۰ و ۷۹/۰ به دست آمد (گروسی، ۱۳۸۰). در تحقیق مانی (۱۳۸۳)، پایایی بازآزمون به مدت دو هفته برای مقیاسهای این تست، بین ۸۶/۰ تا ۹۰/۰ و دامنه ضریب همسانی درونی آن ۶۸/۰ تا ۸۶/۰ گزارش شده است. اکثر تحقیقات، اعتبار این مقیاس را (با بهره گرفتن از همبستگی فرم (R,Sمورد تأیید قرار دادند (گروسی، ۱۳۸۰). برناردو و همکاران (۲۰۰۵) همبستگی موجود بین ابعاد اصلی را در این دو فرم NEO-FFI و NEO-PI-R، بین۸۷/۰ تا ۹۳/۰ گزارش کردهاند.
پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب: به منظورسنجش سبکهای یادگیری از پرسشنامه سبک یادگیری کلب (۱۹۸۵) استفاده شد. این سیاهه یک مقیاس خود گزارشی است که شامل ۱۲سوال چهار بخشی میباشد که هر کدام از بخشها یکی از انواع چهارگانه شیوه های یادگیری را میسنجد. مقیاس این پرسشنامه از نوع لیکرت (۴-۱) بوده که نمره ۴ بیانگر مطابقت کامل شیوه یادگیری با پاسخ پیشنهادی و نمره ۱ بیانگر تطابق خیلی کم است. از جمع هر کدام از این شیوهای یادگیری در دوازده سوال پرسشنامه، چهار نمره به دست میآید که حداکثر ۴۸ و حداقل۱۲ میتواند باشد. پایایی این ابزار توسط کلب (۲۰۰۵) با بهره گرفتن از ضرایب آلفای کرونباخ به شرح زیر است: تجربه عینی ۸۲/۰، مشاهده تأملی ۷۳/۰، مفهوم سازی انتزاعی ۸۳/۰، آزمایشگری فعال ۷۸/۰، شیوه های اکتساب (مفهوم سازی انتزاعی- تجربه عینی) ۸۸/۰، تجربه و عمل گرایی (آزمایشگری فعال- مشاهده تاملی) ۸۱/۰٫ در این تحقیق نیز پایایی از طریق آلفای کرونباخ مورد محاسبه قرار گرفت است که این ضرایب برای تجربه عینی ۸۱/۰، مشاهده تاملی ۷۶/۰، مفهوم سازی انتزاعی ۸۵/۰، آزمایشگری فعال ۷۳/۰، شیوه های اکتساب ۸۳/۰، و تجربه یا عمل گرایی ۷۴/۰ به دست آمده است.
روش اجرا: ابتدا معرفینامه‌ای از طرف آموزش دانشگاه محقق اردبیلی، به بخش تحقیقات سازمان آموزش و پرورش کل استان اردبیل ارائه شد. مسئولین این اداره، پس از بررسی پرسشنامه‌ها مجوز به منظور اجرا صادر کردند. سپس لیست تمام مدارس پسرانه و دخترانه مقطع راهنمایی شهرستان اردبیل از سازمان آموزش و پرورش کل استان اردبیل تهیه شد و سپس از بین تمامی مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه ۲۰ مدرسه (۱۰ مدرسه دخترانه و ۱۰ مدرسه پسرانه) را به صورت تصادفی انتخاب کرده تمام دانش‌آموزان مدارس مقطع راهنمایی از نظر داشتن اختلال یادگیری بررسی گردیدند. معلمان، مشاوران و پژوهشگر غربال‌گری او‌ّلیه را برای شناسایی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری انجام دادند؛ و اطلاعات لازم در این زمینه در جلسات توجیهی به معلمان داده شد. از بین دانش‌آموزانی که معلمان معر‌ّفی کرده بودند، به منظور اعتبار بیشتر تشخیص و شناسایی دقیقتر کودکان دچار ناتوانی یادگیری، مصاحبه بالینی به همراه آزمون هوش ریون انجام شد که نتایج به دست آمده از فهرستهای وارسی را تأیید کند. در نهایت ۴۰ دانشآموز (۲۰ دانشآموز پسر و ۲۰ دانشآموز دختر) به عنوان نمونه نهایی ناتوانی یادگیری انتخاب شدند. همچنین ۴۰ دانشآموز عادی به منظور مقایسه با این گروه ها همتا و انتخاب شدند. سپس پژوهشگران، هدف از اجرای تحقیق و لزوم همکاری صادقانه آزمودنی‌ها را در تکمیل نمودن پرسشنامه‌ها مطرح کردند. پرسشنامه در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت، نحوه‌ی پاسخ‌دهی به پرسشنامه‌ها تشریح گردید و و از آن‌ ها خواسته شد پس از پاسخ دادن آن را به آزمون‌گر تحویل دهند.