۱۳۳۰۵۱

 

۰٫ ۴۴

 

 

 

ساحل دریا

 

 

 

۳۴۶۲۰۷

 

۱٫ ۱۳

 

 

 

متروکه

 

 

 

۲۷۱۲۲۲

 

۰٫ ۸۹

 

 

 

مخروبه

 

۱۶۳

 

۱۱۹۸۶۰

 

۰٫ ۳۹

 

 

 

معابر

 

 

 

۵۱۸۷۲۵۰

 

۱۶٫ ۹۶

 

 

 

سایر کاربری‌ها (کل)

 

۵۳۱۰

 

۹۴۱۸۳۸۵

 

۳۰٫ ۸۰

 

 

 

جمــع کل کاربری‌ها

 

۳۶۴۹۶

 

۳۰۵۸۲۹۴۰

 

۱۰۰

 

 

 

مأخذ: مطالعات کالبدی، طرح توسعه و عمران (جامع) شهر بندر انزلی ـ (مهندسین مشاور نقش جهان پارس، ۱۳۸۹)

 

 

 

۳-۴-۳٫ طرح تفصیلی توسعه کالبدی شهر بندر انزلی
این شهر از سرتاسر بدنه شمالی خود به دریای خزر و از سمت جنوب به تالاب و اراضی پست آبگیر محدود شده است. در نتیجه با توجه به رقوم ارتفاعی آن از سطح دریاهای آزاد که چیزی در حدود ۲۶- متر است، سطح آب ایستابی در آن بسیار بالا بوده و با توجه به خطوط منحنی میزان شهر بندرانزلی به لحاظ توسعه کالبدی پیوسته با تنگناهای شدید مواجه است.
با وجود آنکه مناسب‌ترین اراضی برای توسعه بلند مدت شهر بندرانزلی به لحاظ میزان ارتفاع از سطح دریا، امتداد مسیر بندرانزلی به رشت و بندرانزلی به آستار است، امّا به دلیل طولی شدن شدید بافت شهر و بالا رفتن هزینه‌های توسعه شهری، این جهات نیز با محدودیت‌هایی مواجه هستند. بنابراین با توجه به تراکم‌های جمعیتی و ساختمانی موجود در شهر (تراکم‌های پایینی را دارا می‌باشد)، مناسب‌ترین راه برای تأمین فضاهای مورد نیاز شهر در بلندمدت، استفاده از طبقات و افزایش تراکم‌های ساختمانی و جمعیتی در سطح بافت‌های موجود و اراضی بایر بین بافت‌ها و در محدوده قانونی شهر می‌باشد. در اکثر نواحی شهر بندرانزلی این راه‌کار در حال اجرا می‌باشد. به‌طوری‌که احداث ساختمان‌های مسکونی ۴طبقه به بالا در دهه ۸۰ بسیار شدت گرفته و در بعضی از محله‌ها، بافت آن در حال گذار از ساختمان‌های ویلایی به آپارتمانی می‌باشد. عمده‌ترین تنگناهای کالبدی شهر بندر انزلی، در خطر قرار گرفتن بخشی از بافت‌های شهر بر اثر بالا آمدن سطح آب دریای خزر، ارتباط محدود بخش‌های شرقی و غربی شهر به یکدیگر، عدم توزیع خدمات متناسب با جمعیت در محلات شهری و همچنین عدم دسترسی سواره به بافت‌های نامنظم شهری است. ماخذ: (طرح تفصیلی بازنگری شهر بندر انزلی، ۱۳۷۸).

فصـل چهارم
«تجزیه و تحلیل داده‌ها و یافته‌های تحقیق»
۴–۱٫ مقدمه

ب) رشد شخصیتی مدرسان
از دیگر مزایای تدریس مشارکتی علاوه بر رشد حرفه‌ای، رشد شخصیتی اعضاء تیم تدریس است. تحقیقات دانشگاه بوستون آمریکا در سال ۱۹۹۶ ثابت کرده که تدریس مشارکتی ارتباطات و تعاملات شخصیتی بین اعضاء تیم تدریس و فراگیران را تقویت کرده و آنها را قادر می‌سازد که از لحاظ فردی و شخصیتی بسیار سریع پیشرفت کنند (فولر، لیزیو و مک فرانس^[۷۳]، ۲۰۰۱).
برخی از ابعاد رشد شخصیتی اعضاء هیات علمی که به تدریس مشارکتی اشتغال دارند به شرح زیر است:
۱- مسئولیت‌پذیری و تقویت فرهنگ پاسخگویی در بین اعضاء تیم تدریس
زمانی که دو مدرس در موقعیت‌های یکسان اموزشی با هم همکاری می‌کنند، لازم است تا مسئولیت‌ها را به طور مساوی تقسیم کنند به طوریکه هر مدرسی هدایت موضوعی را که احساس می‌کند در آن تجربیات بیشتری دارد بر عهده می‌گیرد و نسبت به فرایند آموزش در این زمینه بیشتر احساس مسئولیت و پاسخگویی می‌کند (کارپنتر، ۲۰۰۷). به زعم (شارون و دنیز، ۲۰۰۹) تدریس به شیوه مشارکتی یک تجربه مثبت اجتماعی است که منجر به تمرین مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی در قبال مسئولیت‌ها و وظایف بین دو مدرس می‌شودکه این رویه بر فراگیران نیز تأثیر گذاشته باعث می‌شود تا فراگیران به لزوم پاسخگویی در قبال وظایف خود آگاه شوند. از آنجایی که یکی از نشانه‌های توسعه یافتگی هر سازمانی، پاسخگویی آن در قبال مسئولیت‌ها و وظایفش می‌باشد تدریس مشارکتی در سطح کلاس و بین مدرسان می‌تواند مروج فرهنگ پاسخگویی باشد (بازرگان، ۱۳۸۳).
۲- بالندگی و خود شکوفایی اعضاء تیم تدریس
در تدریس مشارکتی به علت اینکه مدرسان امکان ارائه آموزش‌های متنوع دارند در فرایند توسعه و گسترش فرایند یاددهی و یادگیری شانسی را برای خود هدایتی و خودشکوفایی خواهند داشت. برای دست یافتن به خود هدایتی و رشد خود، همکاری میان مدرسان در مراحل مختلف یک ضرورت و پیش نیاز به حساب می‌آید که می‌توانند با همدیگر طرح درس خود را آماده کرده و پس از اتمام کلاسها ارزشیابی را نیز انجام دهند (تاجینو و تاجینو^[۷۴]، ۲۰۰۰). پری و استوارت (۲۰۰۵) مصاحبه‌هایی را با مدرسانی که سابقه تدریس به شیوه مشارکتی داشته‌اند انجام داده و نتایج پژوهش آنان نشان داده که فرایند تعامل بین دو مدرس در تدریس دروس به شیوه مشارکتی باعث رشد تفکر خلاق و انعطاف‌پذیری آنها در دیدگاههایشان می‌شود که این امر به مدرسان در رشد توانایی‌های فردی کمک می‌کند. برامبی و ادا ^[۷۵] (۱۹۹۹) نیز بر این عقیده هستند که مدرسانی که با هم کار می‌کنند به مراتب اثرقسمت‌تر از حد انتظار و زمانی هستند که جدا از یکدیگر تدریس کنند. تحقیقات انجام شده دررشته‌های مدیریت نیز ثابت کرده است که حضور کارکنان و افراد در تیم‌های کاری باعث بالا رفتن مشارکت و تعهد و همچنین خلاقیت و نوآوری می‌شود و به بارور شدن اندیشه‌های افراد کمک می‌کند (مردانی گیوی، ۱۳۸۷: ۳۳). بوردیو (به نقل از فاضلی، ۱۳۸۳) نیز یکی از نشانه‌های انسان آکادمیک را یادگیری و یاددادن مداوم بیان می‌کند و معتقد است که انسان‌های آکادمیک در تلاش هستند تا بتوانند ایده‌ها و افکار نو و تازه‌ای را تولید و اشاعه کنند و هویت خویش را حفظ کنند و به رشد اندیشه‌ها و افکار کمک کنند.

۳- تقویت روحیه کار گروهی میان اعضاء تیم تدریس
کارگروهی هم یک فعالیت اجتماعی و هم یک فعالیت عقلانی به شمار می‌آید و به قول (بنسون^[۷۶]، ۲۰۰۱) افرادی که به انجام کارگروهی می‌پردازند بایستی ارزش-آزاد و مستقل و هم چنین متعهد به توافقات مر‌بوط به هدف‌ها و مسولیت‌ها و قادر به تجزیه و تحلیل اتفاقات موجود در گروه و ارائه راه‌حل در موقعیت‌های مشکل باشند. تحقیقات حاکی از آن است که مدرسان بسیار علاقه دارند که برای رشد حرفه‌ای خود و دریافت ایده‌های آموزشی وکاری و حل مسائل و مشکلات آموزشی از همکاران خود کمک بگیرند تا اینکه از مدیران یاری بطلبند (ساند هولتز، ۱۹۹۹). دارا بودن نقش‌های یکسان که درآن اعضاء تیم تدریس به شکل قابل ملاحظه‌ای در برنامه‌ریزی، رویه‌های کاری و ارزشیابی درگیر هستند موجب ایجاد یک روحیه کار گروهی برای کارهای محوله می‌شود. علاوه بر این، نقش‌های یکسان و مساوی، اهداف کلی مثل همکاری، ‌آزمایش و بررسی و تجزیه و تحلیل مسایل کاری تیم تدریس را ارتقاء می‌قسمتد (ساند هولتز). وقتی که همکاران از کمک همدیگر برخوردار می‌شوند باعث می‌شود که حس مالکیت مشترک در منابع پیدا کنند و کیفیت و اثرقسمتی منابع و دروسی که به این شکل تهیه و اجرا می‌شود به مراتب بالاتر از دروسی است که به تنهایی تهیه و اجرا می‌شود (براون و همکاران؛ ترجمه فتحی، ۱۳۸۷: ۱۴۳).
چونگ چانگ^[۷۷] (۲۰۰۸) و برومند (۱۳۸۳) نیز در تحقیقات خود ثابت کرد که تدریس مشارکتی باعث می‌شود تعاملات و روابط دوستانه میان مدرسان تقویت شود و افراد از کار کردن با همدیگر احساس رضایت و احساس مسئولیت فردی و گروهی داشته باشند.
۴- خلق محیط‌های غنی از تجربیات یادگیری
باید توجه داشت که یادگیری هدف همه فرایند‌های یاددهی است و تدریس به شیوه مشارکتی برای مدرسان فرصتی را برای خلق محیط‌های همکارانه و خلاقانه فراهم می‌کند تا هم خود یادبگیرند و هم به فرایند یادگیری همکارانه و مشارکتی فراگیران منجر شود (چایلدرن و لاوری^[۷۸]، ۲۰۰۴: ۲۵۱). روتییر (۲۰۰۱) و هاجس و مارواسکی^[۷۹] (۲۰۰۱) نیز بیان کرده‌اند که سبک‌های متفاوت دو مدرس در برنامه‌ریزی، سازماندهی و ارائه مباحث کلاسی فرصتی را برای مدرسان و فراگیران فراهم می‌کند که به گسترش تجربیات یادگیری خود بپردازند و همچنین باعث می‌شود تا مدرسان در مورد برخورد درست با مسایل ومعضلات کلاسی مرتبط با فراگیران و بهبود سیاست‌های آموزشی با هم گفتگو کنند. همچنین (مک کینلی^[۸۰]، ۱۹۹۶؛ ریتی وارا. انا، ۲۰۱۲) در توصیف محیط‌های یادگیری در موقعیت‌هایی که از تدریس به شیوه مشارکتی در آن استفاده می‌شود بیان کرده که کلاسهایی که با این رویکرد اداره می‌شوند سرشار از مطالب یادگرفتنی و تجربه برای فراگیران و استادان می‌باشدکه به رشد توانایی‌های فکری و علمی آنان کمک می‌کند وبا گسترش دید گاه های آنان همدیگر را برای داشتن عملکرد مثبت در کلاس یاری می‌دهند.
۵- تقسیم وظایف بر اساس تخصص و استفاده بهینه از نیروی انسانی
در سبز فایل نقش عامل انسانی در موفقیت سازمان و دستیابی به اهداف سازمان بسیار پررنگ شده است. نیروی انسانی سرمایه بی‌بدیل هر سازمانی است و موفقیت بلند مدت هر سازمان در گرو جذب و بکار‌گیری و حفظ نیروی انسانی آن سازمان است. دربیان ویژگی‌های سازمان‌های یادگیرنده نیز می‌گویند اطلاعات به روشی بین افراد تقسیم می‌شود که موجب کنش افراد سازمان شود و سازمان به سمت مشارکت‌پذیر بودن حرکت کند (ترجمه ابطحی و همکاران، ۱۳۸۶). در فرایند تدریس، مسئولیت مدرس تسهیل یادگیری است. ‌اساسی‌ترین مسئولیت او است که در رشته، زمینه و تخصص خود آگاهی و آمادگی کافی احراز کند. وجود مدرسان کارآمد برای موفقیت هر برنامه و دوره‌ای ضرورت دارد و بدون مدرسان کارآمد و مطلع از رشته تخصصی و فرایند تدریس هیچ برنامه آموزشی نمی‌تواند کاملاً موفق باشد (ترجمه میری، ۱۳۸۰: ۳). برای اینکه دانشجویان بتوانند از دانش تخصصی اساتید استفاده کنند و بهره برداری لازم را انجام دهند، نیاز به روش‌های مناسب تدریس وجود دارد، اگرچه تلاش استادان انتقال دانسته‌های خود به فراگیران است، اما باز هم نیازمند رویکرد مناسب تدریس هستند. پیتر^[۸۱] (۲۰۰۵) در بیان هدفهای تدریس به شیوه مشارکتی به استفاده از سرمایه انسانی و قوت‌ها و توانایی‌های آنان و همچنین استفاده از تجربیات متنوع آنها در زمینه آموزشی اشاره کرده است. در روش تدریس مشارکتی دانش و اطلاعات بر اساس تخصص بین افراد تقسیم می‌شود تا افراد با هم کنش متقابل داشته باشند و فراگیران نیز بتوانند از دانش تخصصی مدرسان استفاده بهینه کنند. در واقع به استناد گفته (کارلس^[۸۲]، ۲۰۰۶؛ لویت، ۲۰۰۶) می‌توان بیان کرد که یک انگیزه بسیار قوی برای بکارگیری دو مدرس برای تدریس یک درس، توانایی‌ها و نگرش‌های متفاوت آنهاست که هم از تخصص آنها استفاده بهینه صورت می‌گیردو هم در فرایند تدریس مکمل یکدیگر می‌باشند.
روش تدریس مشارکتی علاوه بر استادان در رشد علمی و شخصیتی دانشجویان نیز مفید می‌باشد که به برخی از مهمترین آنها اشاره می‌شود:
۱- رشد مهارتهای ارتباطی فراگیران
یکی از مهمترین توصیه‌هایی که در بسیاری از اجلاس‌ها و کنفرانس‌های مربوط به آموزش عالی جهت اصلاح برنامه‌های درسی آموزش عالی مطرح شده است، توجه به پرورش مهارت‌های ارتباطی دانشجویان می‌باشد که خود از مقوله‌های مهم در یادگیری مادام العمر و حتی کارآفرینی بوده و در دنیای کنونی از ضرورت خاصی برخوردار است (عارفی، ۱۳۸۴: ۱۶۳). مهارت‌های ارتباطی از جمله کارگروهی خلاق مبتنی بر این دیدگاه است که انسان موجودی است که باید در تعامل و روابط مداوم با دیگران باشد، که این تعامل منجر به تجارب مفیدی می‌شود که می‌تواند نقش مؤثری هم دربرآوردن نیازهای فردی و هم گروهی و نیز پرورش تفکر انتقادی و توانایی رهبری و مدیریت داشته باشد. تدریس مشارکتی به فراگیران در رشد و بهبود مهارتهای ارتباطی از طریق تعامل با اساتید و با یکدیگر کمک می‌کند. البته رعایت این نکته لازم است در این مبحث در نظر گرفته شود که نباید تعاملات کلاسی بطور یکجانبه و در دست یک مدرس باشد و باید مطالب توسط مشارکت‌کنندگان به طور مساوی تقسیم شود. تدریس مشارکتی می‌تواند به یادگیری مشارکتی تغییریابد که مشارکت‌کنندگان در تدریس علاوه بر تدریس همکارانه یک درس بتوانند با دریافت ایده‌های نو و جدید از همکاران دیدگاه‌های خود را نیز رشد دهند. در این صورت فراگیران با مشاهده تعاملات و ارتباطات میان مدرسان، الگوبرداری می‌کنند و فرصت‌هایی می‌یابند تا بتوانند ایده‌ها و عقاید ارزشی خود را از تعامل دیگر فراگیران رشد دهند (تاجینو و تاجینو، ۲۰۰۰؛ کارپنتر، ۲۰۰۷). محیط‌های تدریس و یادگیری مشارکتی که اعضای تیم تدریس یک درس را با همکاری هم تدریس می‌کنند، باعث تقویت مهارتهایی همچون، تقویت مهارت شنیداری، اهمیت دادن به صلاحیت‌ها و توانایی‌های افراد، انتقاد از نظرات و عقاید افراد وهمچنین مهارت پذیرش افراد با صلاحیت‌های خاص خودشان می‌شود (ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۸۱). لذا باید به این مطلب اشاره شود که از ملزومات زندگی در دنیای در حال تحول احترام به تخصص‌ها و صلاحیت‌های افراد است که باعث گسترش ارتباطات صحیح با افراد می‌شود.
۲- یادگیری موضوعات و مباحث ارائه شده به صورت عمیق و گسترده
پیش فرض اساسی تدریس مشارکتی این است که دو نفر یا تعداد بیشتری مدرس به صورت مشترک درسی را تدریس کنند تا به فراگیران فرصت‌های بیشتری داده شود تا در یادگیری موضوعات متنوع درسی درگیر شوند و موضوعات را به صورت عمیق فراگیرند دراین صورت فراگیران موضوعاتی راکه علاقه دارند می‌توانند با عمق و علاقه بیشتری یاد بگیرند (تاجینو و تاجینو، ۲۰۰۰). اس چیزر^[۸۳] و همکاران (۲۰۰۹) و یسن و تیزدل^[۸۴] (۲۰۰۲) نیز در بحث از تدریس مشارکتی، ارتباط مدرسان با نگرش‌ها ومهارت‌های متنوع را عاملی سودمند می‌دانند که به فراگیران علاوه بر ارتباطات مؤثر، در انتقال دانش از یک زمینه به زمینه دیگر و فهم عمیق موضوعات کمک فراوانی می‌کند. تدریس مشارکتی با ارائه مطالب به صورت تخصصی و عمیق و گسترده توسط اعضای تیم تدریس به دانشجویان خصوصاً دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی کمک می‌کند تا به دانش عمیق در حوزه‌های تخصصی دست یابند و قابلیت‌های بالایی را کسب کنند.
۳- دریافت موضوعات و مطالب متنوع و فراوان از دیدگاه‌های متفاوت
تدریس به شیوه مشارکتی این شانس را برای فراگیران ایجاد می‌کند که بتوانند دو مدرس مسئول و پاسخگو در در یک درس داشته باشند که بتوانند مطالب و موضوعات مورد ارائه را ازدو دیدگاه متفاوت دریافت کنند. ارائه موضوعات و مطالب از دیدگاه ها و جهان‌بینی‌های متفاوت باعث می‌شود که تجربیات متنوعی که اساتید در طول زندگی داشته‌اند بر مسئولیت‌ها و نوع ارائه مطالب مؤثر باشد و موضوعات از دیدگاه‌های متفاوتی ارائه شود (هاریس و هاروی^[۸۵]، ۲۰۰۰). این شیوه دریافت مطالب منجر به گسترش افق‌های فکری فراگیران و رشد دیدگاه‌های آنان می‌شود و در پرورش تفکر انتقادی در فراگیران بسیار مؤثر خواهد بود. به دلیل اینکه مدرسان با زمینه‌های متفاوت مباحث یک واحد درسی را تدریس می‌کنند باعث رشد و پیشرفت فراگیران و مدرسان می‌شود و همچنین از این احتمال که عقیده خاص یا ارزش خاص در یک موضع درسی به فراگیران تحمیل شود جلوگیری می‌کند (فرانسیس و باکلی^[۸۶]، ۲۰۰۰ و اندرسون^[۸۷] و سپیک، ۱۹۹۸). رویکرد مشارکتی در تدریس به بازسازی مفاهیم و چشم انداز‌ها و تفسیر‌ها ی فراگیران منجر می‌شود و محیط‌های غنی یادگیری را خلق می‌کند و به فراگیران کمک می‌کند تا بتوانند عمیق‌تر فکر کنند و مراحل شناختی و ذهنی خود را توسعه دهند (هال وکلاهوس^[۸۸]، ۱۹۹۲؛ روتییر، ۲۰۰۱؛ پلنک^[۸۹]، ۲۰۱۱)
۴- ارائه بازخورد‌های متفاوت به عملکرد فراگیران
بیگی و فیروزبخت (۱۳۷۷: ۴۴) بر این عقیده‌اند که بازخورد به ۳ حالت بر رفتار مؤثر است. ۱- آگاه‌سازی از عملکرد ۲- ایجاد انگیزه برای ادامه برخی اعمال ۳- تقویت رفتارها.
هاروی^[۹۰] (۲۰۰۳) و کال فورد^[۹۱] (۲۰۰۵) در تحقیقات خود ثابت کردند که اگر مدرسان به فرایند بازخورد در تدریس کلاسی توجه نکنند باعث کاهش انگیزه مشارکت فراگیران در فرایند تدریس می‌شود. بر این اساس فراگیران در بعضی مواقع امکان دسترسی کمتری به مدرس دارند و در عین حال علاقمند به شناخته شدن در کلاس و برای مدرس خود می‌باشندو به دنبال دریافت بازخوردی هستندکه ناشی از مطرح بودن آنها در کلاس می‌باشد. بنابراین برای فراگیرانی که در کلاسهایی با شیوه مشارکتی حضور دارند امکان دسترسی به دو استاد وجود دارد که برای آنها بازخوردی که ناشی از نوع عملکرد کلاسی باشد وجود دارد که این روند باعث شفافیت بیشتر نتایج ارزشیابی‌های فراگیران می‌شود. همچنین نتایج ارزشیابی‌های مدرسان به عنوان افراد حرفه‌ای و متخصص باعث می‌شود که فراگیران با ملاحظه دو نوع ارزشیابی از کارهای خود به قوت‌ها وضعف‌های کاری خود پی ببرند و عملکرد آنها بهبود یابد (هاریس و هاروی، ۲۰۰۰؛ اندرسون^[۹۲]، ۱۹۹۱؛ مورگان و پاک لو^[۹۳]، ۱۹۹۱). تحقیقات انجام شده در دانشگاه استانفورد^[۹۴] نشان داده است که تدریس به شیوه مشارکتی برای فراگیران این امکان را فر اهم می‌کند که به بازخورد‌های متفاوتی در رابطه با عملکرد خود در یک ماده درسی دست یابند. علاوه بر این در صورتیکه فراگیران بازخورد نه چندان مثبتی از یک مدرس دریافت کنند، بتوانند از مدرس دیگر بازخورد متفاوت‌تری در همان ماده درسی دریافت کنند (وادکینز^[۹۵] و همکاران، ۲۰۰۶).
۵- رشد خلاقیت و انعطاف فکری فراگیران
یادگیری چیزی فراتر از یادگیری دانش و مهارت جدید است، یادگیری شامل تجربیات جدید و یادگیری روش‌های جدید در یادگیری و بهره‌گیری از ایده‌ها و عقاید دیگران است، شنیدن آنچه آنها می‌گویند و آنچه انجام می‌دهند (پلار^[۹۶] و همکاران، ۲۰۰۸: ۵۰۴). در تدریس به شیوه مشارکتی مدرسان اموزش‌ها و فعالیت‌های یادگیری متنوعی را انجام می‌دهند و این تنوع اموزش‌ها و فعالیت‌ها به فراگیران در رشد خلاقیت و انعطاف‌پذیری در تفکر در مسائل گوناگون زندگی اجتماعی و تحصیلی کمک می‌کند و باعث گسترش افق‌های دید فراگیران در پذیرش دیدگاه‌های متنوع می‌شود وبه بالا رفتن میزان درک و فهم و قدرت انتخاب آنان و افزایش سطح دانش و بلوغ فکری آنان می‌شود (کارپنتر، ۲۰۰۷؛ روتییر، ۲۰۰۱). در تحقیقاتی که در دانشگاههای آلمان انجام شده به این نتیجه رسیدند که تدریس مشارکتی باعث ترکیب تخصص اعضای تیم تدریس می‌شود و به فراگیران کمک می‌کند تا تخصص‌ها را در ترکیب با هم بنگرند که این روند باعث رشد قابلیت‌ها و انعطاف فکری و گستردگی افق‌های دید آنان می‌شود. اس چیزر و همکاران (۲۰۰۹)، ونت ورث و وادیس^[۹۷] (۲۰۰۲) و ناثان^[۹۸] (۲۰۰۵) معتقدند که در رویکرد تدریس مشارکتی فراگیران اهمیت و جایگاه تنوع دیدگاه ها در تدریس یک موضوع را درک می‌کنند و به این نکته پی می‌برند که چگونه تجربیات افراد و دیدگاه‌های آنان می‌توانند در فرایند تدریس ترکیب شوند و با عث رشد نگرش آنان به موضوعات و مباحث شود (تلخابی، ۸۴، ۶) نیز در بر این نکته تأکید داشتند که کلاس محل تلاقی اندیشه هاست و رخدادهای کلاسی قسمتی از واقعیت‌های زندگی است و فراگیران در محیط‌های کلاسی باید این مسئله واقعی زندگی را تجربه کنند. تبادل ایده‌ها و اندیشه‌های مدرسان می‌تواند راهنمای فراگیران در دست یابی به این هدف نظام آموزشی باشد که بتواند فراگیرانی را تربیت کند که با همکاری و تبادل آراء و عقاید با یکدیگر به رشد و خلاقیت فکری خود کمک کنند.
۶- الگوبرداری برای انجام کارهای تیمی
تجارب یادگیری از ترکیب محتوا، فرایند و جو اجتماعی شکل می‌گیرد. مدرسان علاوه بر خلق فرصت‌های برای ساخت حوزه‌های فهم دانش باید به ایجاد ابزار قدرتمند یادگیری و زیستن در شرایط اجتماعی آنگونه که مطابق شان انسانی است بپردازند (بروس^[۹۹] و همکاران؛ ترجمه مهرمحمدی و عابدی، ۱۳۸۴). وقتی که مدرسان به عنوان اعضای یک تیم تدریس با هم کار می‌کنند، فراگیران با مشاهده همکاری مدرسان در یک گستره وسیع از تعاملات حرفه‌ای و علمی، مناظرات و بحث و گفتگوها و ارزیابی مفاهیم و موضوعات، تصمیم‌گیری در باره برنامه‌ها و کارهای تیمی از عملکرد مدرسان الگو برداری می‌کنند و با هم همکاری می‌کنند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹). گراو و سمیت^[۱۰۰] (۲۰۰۳) نیز معتقدند که محیط و فضای یادگیری در روش تدریس مشارکتی به دلیل همکاری و تعامل میان اعضای تیم تدریس متفاوت از رویکردهای سنتی تدریس است و باعث تشویق دانشجویان به انجام کارهای تیمی و گروهی می‌شود.
اساس محیط‌های تدریس و یادگیری مبتنی بر مشارکت وهمکاری تقویت جو همیاری به جای محیط رقابتی است (ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۸۱). دانشجویان به ویژه دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی برای حضور مؤثر در جامعه نیازمند داشتن مهارت انجام کارهای گروهی و تیمی هستند و تدریس به شیوه مشارکتی توسط اساتید به دانشجویان در رشد این مهارت و آگاهی از‌ساز و کار انجام کارهای تیمی کمک می‌کند. همچنین باون و نات^[۱۰۱] (۱۹۹۲؛ کنیتز و سامپسون^[۱۰۲]، ۱۹۹۲؛ اندرسون و سپیک^[۱۰۳]، ۱۹۹۸) نیز معتقدند که در روش تدریس مشارکتی، بیان مباحث یک درس از دید گاه ها و چشم اندازهای متفاوت دو مدرس باعث می‌شود که مدرسان برای فراگیران به عنوان الگویی برای یادگیری تیمی تبدیل شوند تا فراگیران در فرایند یادگیری مؤثر با هم مشارکت و همکاری کنند.
۷- پاسخدهی به سبک‌های متفاوت یادگیری فراگیران
نصر و همکاران (۱۳۹۰: ۱۰۸) سبک را شیوه‌ای که شخصیت کامل هر فرد را در زمینه‌های مختلف آشکار می‌سازد تعریف کرده و آن را قسمت اساسی در تدریس تلقی کرده‌اند. برای اینکه مدرسان موسسات آموزش عالی و کالج‌ها بتوانند به دانشجویان کمک کنند تا به طور مؤثر یاد بگیرند باید به سبک‌های متنوع تدریس و یادگیری آشنا باشند (رازلین و جلاس^[۱۰۴]، ۲۰۱۰). در رویکرد تدریس مشارکتی به دلیل همکاری و سبک‌های متنوعی که هر کدام از اعضاء تیم تدریس در فرایند تدریس دارند می‌توانند پاسخگوی سبک‌های متنوع یادگیری دانشجویان باشند. گیبز و کافی^[۱۰۵]، (۲۰۰۴) در تحقیقات خود نشان دادند که در روش تدریس مشارکتی این حتمال وجود دارد که یک مدرس تئوری‌ها و نظریه‌های هر مبحث را ارائه دهد و مدرس دیگر بر کاربرد نظریه‌ها تأکید داشته باشند یا اینکه یکی از مدرسان نظریه‌ها و تئوری‌ها را ارائه دهد و مدرس دیگر به نقد و بررسی نظریه‌ها و چالش‌های آنها بپردازد در این صورت فراگیران هم با سبک‌های متنوع تدریس و کاربرد آنها آشنا می‌شوند و می‌توانند خود را با سبک‌های متنوع تدریس سازگار و قابلیت‌های یادگیری خود را افزایش دهند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹؛ هلمس و همکاران^[۱۰۶]، ۲۰۰۵).
۸- اساتید الگوی فرهیختگی برای فراگیران
در تدریس به شیوه مشارکتی تعامل و ترکیب زیاد مجموعه نقش‌های اساتید وجود دارد که فراگیران با چالش‌های مدرسان به عنوان افراد مقتدر و صاحبنظر که می‌توانند نقطه نظرات و تفاوت‌هایی را که از نظر روش‌شناسی بین آنها وجود دارد را به شیوه منطقی و معقول برطرف نمایند، مواجه می‌شوند در این صورت مدرسان می‌توانند الگوی فرهیختگی برای فراگیران باشند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹).
وقتی که مدرسان به عنوان افراد حرفه‌ای و مقتدر با هم چالش می‌کنند فراگیران مشاهده می‌کنند که افراد فرهیخته چگونه دیدگاه‌های خود را با اقتدار بیان می‌کنند. برای فراگیران دانستن این نکته که تدریس فعالیتی است که چالش بین مدرسان در آن اجتناب‌ناپذیر وامری پذیرقته شده و قابل قبول می‌باشد به آنان می‌آموزند که در تعاملات حرفه‌ای وجود چالش‌ها و تعارضات بین افراد امری طبیعی است و باید رویه‌های منطقی و معقول را در برخورد با تعارضات در پیش بگیرند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹). همچنین در این شیوه دانشجویان یاد می‌گیرند که قابلیت‌ها و صلاحیت‌های علمی و حرفه‌ای خود را پذیرفته و وقتی که از ضعف‌ها و ابهامات کاری خود به وسیله دیگران آگاه می‌شوند اظهار رضایت و خرسندی کنند (گیم و مک کالف، ۲۰۰۹). فراگیران مدرسان را افرادی رشد یافته می‌دانند و زمانیکه تعامل و گفتگو و هماهنگی‌های اعضای تیم تدریس را مشاهده می‌کنند به این نکته پی می‌برند که یک فرد نمی‌تواند تمام صلاحیت‌ها و توانایی‌ها را داشته باشدو بنابراین تدریس مشارکتی، یعنی ایجاد فرصتی برای فراگیران که اعضای تیم تدریس را به عنوان تیم تدریس و در عین حال یادگیری بشناسند که به آنها در برخورد منطقی با تعارضات و اختلافات و احترام به عقاید یکدیگر کمک می‌کند و چگونگی تقسیو وظایف و مسئولیت‌ها را که لازهمه بلوغ و رشد یافتگی فراگیران به خصوص دوره‌های تحصیلات تکمیلی می‌باشد را به آنان می‌آموزد (گیم و مک کالف، ۲۰۰۹؛ گارنر و تیلن^[۱۰۷]، ۱۹۹۷؛ هالام و پاتریچ، ۲۰۰۷).
۹- رشد اعتماد به نفس در فراگیران
در کلاسی که با رویکرد مشارکتی اداره می‌شود فراگیران می‌توانند متوجه حضور تفاوت‌ها در کلاس شوند و با درک نگرش‌های متفاوت مدرسان در ارائه یک درس، با اعتماد به نفس بیشتری در مباحث کلاسی شرکت کنند. تجربیات حاکی از آن است که توانایی فراگیران فقط به درگیری و مشارکت در موضوعات درسی ارائه شده نمی‌شود بلکه بر این نکته تأکید دارد که فراگیران احساس می‌کنند که می‌توانند در ساخت و ایجاد فضای اتحاد و اتفاق با دیگر فراگیران سودمند باشند. آنها با مشارکت یکدیگر تعاملات محترمانه‌ای را بین خود ایجاد می‌کنند و با مشاهده سودمندی تفاوتهای مدرسان در تخصص‌ها و مهارتها، تفاوت‌های بین خود را لازمه رشد حود می‌دانند و با اعتماد به نفس بیشتری هم در مباحث کلاسی شرکت می‌کنند و هم به انجام کارهای تیمی می‌پردازند (هاریس و هاروی، ۲۰۰۰). همچنین آقازاده (۱۳۸۴: ۳۷) در بحث منطق روش همیاری در یادگیری به این نکته تأکید دارد که روش‌های تدریسی که مبتنی بر همیاری و کمک اعضاء باشد می‌تواند اعتماد به نفس فراگیران را افزایش دهد و روایط بین فردی را تقویت کند. رویکرد تدریس مشارکتی به دلیل رواج نگاه همیاری و مشارکت در انجام کارها روابط بین فردی را تقویت کرده و به فراگیران برای حضور مؤثر در روند اداره کلاس اعتماد به نفس می‌دهد.
۲-۴-۲ ضعف‌های تدریس مشارکتی
اینک پس از بیان مهمترین و عمده‌ترین مزیت‌های تدریس مشارکتی، ضروری است مهمترین چالش‌های این رویکرد تدریس نیزبیان شود. در ابتدا تذکر این نکته ضروری است که در بررسی منابع موجود این شیوه تدریس فی نفسه ضعفی ندارد و ضعف‌ها و چالش‌های مشاهده شده در این شیوه تدریس عمدتا مربوط به ضعف اجرایی و عدم آگاهی نسبت به روش صحیح اجرای این شیوه تدریس است که در ذیل به قسمتی از آنها پرداخته می‌شود.
٭ ضعف مدیریت در اجرای روش تدریس مشارکتی
یکی از دلایلی که باعث می‌شود مشارکت در سازمان‌ها به فرایندی بی‌ثمرتبدیل شود مدیریت ضعیف در فرایند اجرای مشارکتی کارها است (برومند، ۱۳۸۰). از آنجاکه این رویکرد تدریس نیاز به مدیریت و سازماندهی هم در سطح سازمانی و ساختاری وهم دربین اعضاء تیم تدریس دارد، عدم مدیریت و یا مدیریت ضعیف منجر به ناکارآمدی این رویکرد در تدریس می‌شود. به اختصار به مواردی که ناشی از مدیریت ضعیف در این شیوه تدریس است می‌پردازیم:
٭ عدم هماهنگی میان اساتید درطرح‌ریزی، سازماندهی و اجرای برنامه‌های آموزشی
در تدریس مشارکتی برنامه‌ریزی قبل از کلاسی مهمتر از دروسی است که به تنهایی تدریس می‌شوند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹). تدریس مشارکتی زمانی بیشترین اثر را دارد که اساتید قبل از شروع دوره با هم هماهنگ باشند و مکمل تدریس همدیگر باشند تا انسجام دروس از بین نرود (نیک نشان و همکاران، ۱۳۸۹). برخی از مهمترین عوامل ناکارامدی تدریس مشارکتی عبارتند از: فقدان تجربه و صلاحیت لازم برای تدریس مشارکتی از طرف اساتید، ساختار انعطاف‌ناپذیر در تدریس مشارکتی، مشکلات ناشی از بودجه‌بندی و برنامه‌ریزی، مشکلات در حفظ تعادل و هماهنگی بین اساتید و تنوع نقش‌ها، ضرورت وجود برنامه‌ریزی پیش نیاز، ‌مشکلات ناشی از جذب و نگهداری نیروی انسانی با استعداد و خلاق در تدریس مشارکتی می‌دانند) فولر^[۱۰۸] و همکاران، ۲۰۰۱).
٭ محدود شدن توان فراگیران برای انجام برنامه‌ریزی برای کل نیمسال تحصیلی
تحقیقات متعدد نشان داده است که فراگیران بیشتر مایلند وظایف و اهداف درسی برای آنان مشخص باشد و چون در طول ترم مرتب مورد ارزیابی قرار می‌گیرند ترجیح می‌دهند که در شروع ترم برای تکالیف و وظایف خود برنامه‌ریزی لازم را انجام دهند (پاولینا^[۱۰۹] و همکاران، ۲۰۱۱). در روش تدریس به شیوه مشارکتی به علت وجود چند مدرس برای ارائه یک درس این احتمال وجود دارد که فراگیران نتوانند برای یک درس برنامه‌ریزی کنند. همچنین فراگیران ترجیح می‌دهند که اهداف دروس و وظایفی که بر عهده انهاست از ابتدا برای آنان واضح و روشن باشد تا بتوانند با انجام برنامه‌ریزی لازم برای کل ترم، تجربه‌های موفقیت آمیزی در دروس ارائه شده داشته باشند (پاولینا و همکاران، ۲۰۱۱).
٭ ایجاد تشویش فکری برای فراگیران
بیشتر فراگیران در محیط‌هایی با ساختار زیاد تحصیل کرده‌اند و به دریافت حمایت از یک مدرس علاقه بیشتری نشان می‌دهند. همچنین آنها به دلیل تفاوت در عقاید و روش‌های تدریس مدرسان دچار نگرانی و تشویش می‌شوند (باکلی^[۱۱۰]، ۱۹۹۸). روش تدریس مشارکتی چون مانع از شکل‌گیری یک روش و روند تدریس ثابت و از قبل مشخص شده برای فراگیران می‌شود استرس‌آور و نگران‌کننده است. کالینیچ ^[۱۱۱] (به نقل از هالام و پاتریچ، ۲۰۰۷) معتقد است که فراگیرانی که به کلاسهایی با ساختار زیاد علاقه دارند زمانی که کلاسها و روند اداره کلاسها از حالت ساختار یافته و روال از قبل مشخص شده خارج شود و مدرسان متفاوتی تدریس یک واحد درسی را به عهده بگیرند، دچار تنش و اضطراب می‌شوند. به رغم (لویت، ۲۰۰۶) وقتی دو استاد تدریس یک درس را به عهده می‌گیرند، فراگیران باید در یک کلاس خود را با سبک تدریس دو استاد هماهنگ و سازگار کنند و بتوانند به همان نسبت به این سبک‌ها پاسخگو باشند و این در حالیست که اگر زمان اندک باشد و مطابق کلاسهای معمولی و تک استادی باشد فراگیران دچار تشویش و ناراحتی می‌شوندو منجر به نارضایتی آنان از این شیوه تدریس می‌شود.
٭ زمانبندی
به دلیل اینکه نیاز است تا مدرسان در طول دوره تدریس با هم تعاملات گسترده داشته باشند یک عنصر بسیار ضروری در تدریس به شیوه مشارکتی زمان است ولی همین عامل ممکن است به کشمکش و تنش میان مدرسان منجر شود به این صورت که از قبل باید مشخص شود که هرکدام از مدرسان قصد تدریس کدام حیطه‌ها را دارند و ترتیب حضور در کلاس چگونه باید باشد و اولویت حضور در کلاس با کدام مدرس باشد (روتییر، ۲۰۰۱). تدریس مشارکتی یه دلیل اینکه نیازمند همکاری، هماهنگی و طرح‌ریزی قبل ازکلاس است و طبعا هماهنگی و توافق نظرمیان اعضاء تیم تدریس کاری زمان بر و طولانی است، و برای اینکه اساتید در امر برنامه‌ریزی قبل ازتدریس و حین تدریس بتوانند با هم هماهنگ باشند زمان زیادی لازم دارند. ساند هولتز (۲۰۰۰) نیز یکی از چالش‌های عمده در اجرای تدریس مشارکتی را جدول زمانی می‌داند که همه اعضاء تیم نیازبه زمان کافی برای برنامه‌ریزی، آموزش و ارزشیابی دارند و این در حالی است که اگر زمان کافی در نظر گرفته نشود در طراحی و اجرای درست تدریس مشارکتی خلل ایجاد می‌شود. لیلستروم^[۱۱۲] (۱۹۹۹) در تحقیقات خود به این نتیجه دست یافت که فراگیران برای دستیابی به نتایج مطلوب در فرایند یاددهی یادگیری نیاز به زمان دارند. از نظر آنان سازگاری با سبک‌های متنوع تدریس در یک درس خاص به زمان زیادی دارد و این در حالی است زمانی که برای تدریس و ارزشیابی در این شیوه تدریس در نظر گرفته می‌شود همانند کلایهایی است که یک مدرس یک درس را تدریس می‌کند و این مسئله برای آنان تنش زا و ناراحت کننده است.
٭ عدم تمایل اساتید برای کار جمعی ومحدود شدن امکان مشارکت میان اساتید
وقتی که اعضاء با هم کار می‌کنند به پالایش ایده‌های همدیگر می‌پردازند و عملکرد همدیگر را مورد نقد و بررسی قرار می‌دهند و از این طریق موجبات رشد حرفه‌ای همدیگر را فراهم می‌کنند. هاریس و هاروی (۲۰۰۰) در تحقیقات خود چنین استدلال کردند که بعضی از مدرسان مایل به همکاری و کار در گروه های مشارکتی نیستند و تمایلی به مشارکت در تدریس با دیگر اعضاء ندارند و از اینکه مورد نقد و بررسی قرار گیرند بیزار هستند. در بین استادان، افرادی یافت می‌شوند که به لحاظ شخصیتی ترجیح می‌دهند که برای یک کلاس به تنهایی طرح‌ریزی کنند و در نهایت ایده‌های خود را به اجرا گذارند که تدریس به شیوه مشارکتی از نظر آنان چندان شیوه مناسبی نیست (هاریس و هاروی، ۲۰۰۰)
٭ پذیرش نابرابر اعضاء تیم تدریس از طرف دانشجویان
طی تحقیقاتی انجام شده در مورد اثرقسمتی تدریس مشارکتی در ژاپن، یکی از نتایجی که حاصل شده این است که اعضاء تیم تدریس نگران از پذیرش همسان آنان با همکار خود در تدریس هستند. بعضی از مدرسان از نقشی که در تدریس مشارکتی به عهده می‌گیرند اظهار نگرانی می‌کنند و بیم این دارند که اقتدار آنان از طرف فراگیران پذیرفته نشود و به اندازه همکار خود مورد پذیرش قرار نگیرند لذا ترجیح می‌دهند انفرادی به تدریس بپردازند (تاجینو و تاجینو، ۲۰۰۰).
۲-۵ قسمت پنجم: پیشینه پژوهش: پژوهش‌های داخلی و خارجی
۲-۵-۱ پژوهش‌های انجام شده در ایران

مشارکت­کنندگان در هر مبادله معناداری همچنین برای اینکه معانی مورد نظرشان را به مردمانی از فرهنگ های دیگر انتقال دهند نیازمند این هستند که رمزهای زبانشناختی یکسانی را در اختیار داشته باشند، یعنی اینکه به زبان یکسانی صحبت کنند.

زبان ها از طریق بازنمایی عمل می کنند، همانطوری که پیشتر نیز ذکر گردید، در اینجا منظور از «زبان»، زبان انگلیسی، فرانسوی، چینی و غیره نیست بلکه منظور زبان های گفتاری، نوشتاری، موزیکال، زبان بدن، زبان مُد، زبان صورت، زبان تصویر، زبان دیجیتال، و زبان الکترونیکی و غیره است (هال، ۱۹۹۷، ص ۴). همه این زبان ها از عناصری به عنوان نماد برای اندیشه، ایده یا احساس استفاده می کنند. اهمیت این عناصر در کاربرد آنها نهفته است تا در شکل یا نوع شان. همه آنها معنا تولید کرده و آن را انتقال می دهند منظور اینکه هر یک از آنها بر معنایی دلالت دارند. این عناصر به خودی خود فاقد معنا هستند بلکه آنها فقط ابزارها یا رسانه­هایی هستند برای رساندن معنایی که ما برای آنها تعیین کرده­ایم. این عنصر ها به عنوان «نشانه» عمل می کنند.
نشانه­ها بازنمایی کننده ها یا نمادهایی برای مفاهیم، ایده ها، احساسات ما هستند به شیوه­ای که دیگران بتوانند به شیوه مشابهی معانی مورد نظر ما را «خوانش»، «رمزگشایی» یا «تفسیر» کنند (هال، ۱۹۹۷، ص۵). بنابراین می­توان گفت که زبان یک کردار دلالت­بخش است. هر نظام بازنمایی کننده که شیوه کارش به این نحو باشد نظیر عکاسی، فیلم ها، نمایشگاه ها، موزه ها، گالری­ها، کنسرت، فوتبال و غیره، از اصول بازنمایی از طریق زبان پیروی می کند.
هال نتیجه ­گیری می­ کند که بدون چنین نظام­های دلالت­بخشی ما قادر نخواهیم بود که نسبت به یکسری هویت­ها احساس تعلق کرده و یکسری دیگر را پس بزنیم و در نتیجه نمی­توانیم زیست-جهانی (یا همان فرای خود ساخته ویا را تداوم بخشیم (همان، ص ۵).۲-۶- بازنمایی و هویت
وودوارد^[۲۵](۲۰۰۲) ارزش زیادی برای نظام­های بازنمایی قائل است چرا که از نظر او، این “از طریق نظام­های بازنمایی است که ما قادر به فهم و درک خودمان و «دیگران» می­شویم و همچنین از طریق همین نظام ها است که دیگران نسبت به ما درک پیدا می­ کنند” و به این ترتیب، نظام­های بازنمایی برای ما ابزارآلات “طبقه ­بندی” را فراهم می کنند (ص ۷۴). افراد خودشان را از طریق زبانی که به آن صحبت می کنند، شیوه صحبت­کردن، کلماتی که به کار می برند، تصاویر و نمادهایی که مورد استفاده قرار می دهند، لباس­هایی که می پوشند، و همچنین از طریق کردارها و آداب و رسومی که در آن مشارکت می­ کنند، شبیه یا متفاوت از دیگران می­گردانند. بنابراین بازنمایی در تعیین «شباهت» یا «تفاوت» ما با دیگران نقش اساسی بازی می­ کند.
وودوارد در ادامه اضافه می­ کند که امر تفکیک خود از دیگری امری است که وارد زندگی روزمره مردم می شود و اینگونه نیست که فقط بخشی از مبادلات نمادین در سطح کلان نظیر تلاش برای تمایز در سطح ملت­ها و فرهنگ­ها باشد. نمادهایی که در فرایند بازنمایی خودمان و اینکه نشان بدهیم که «کی^[۲۶]» هستیم درکنار دال های بزرگ هویت­های جمعی­مان مانند پرچم و مراسم­های ملی، جزئیات ریز زندگی روزمره را نیز در بر می گیرد. بنابراین، وودوارد ننیجه می گیرد که “هویت ها از طریق کردارها و نمادهای فرهنگی که معانی را با خود به همراه دارند ساخته می شود” (صص ۵-۷۴).
بنابراین، دلیل اینکه ما در حوزه بازنمایی نیازمند نظریه ­هایی برای تبیین هستیم این است که بازنمایی امر پیچیده­ای است و به ویژه هنگامی که با بازنمایی تفاوت­ها^[۲۷] طرف هستیم بر پیچیده­گی این امر افزوده می­ شود؛ دلیل آن نیز به این برمی­گردد که “بازنمایی تفاوت ها با درگیر­شدن احساسات، نگرش­ها، و عواطف همراه است و در عین حال باعث تهیج­شدن ترس­ها و اضطراب­ها در بیننده، شنونده و یا خواننده می شود” (هال، ۱۹۹۷، ص ۲۲۶).
پرسش­های پیرامون “تفاوت” در چند دهه اخیر به شیوه ­ها و رویکردهای مختلفی در مطالعات فرهنگی مطرح گشته­اند. در این رابطه هال (۱۹۹۷) چهار بحث نظری پیرامون “تفاوت” و تعامل انسان با آن را به شرح زیر مورد بررسی قرار می دهد:
بحث اول، بحثی زبان­شناختی بوده و به رویکرد سوسور نسبت به زبان بر می گردد و اینکه استفاده از زبان چگونه به عنوان الگویی از نحوۀ کارکرد فرهنگ می تواند مورد بحث قرار بگیرد. در حیطه زبان­شناسی نکته اصلی این است که “تفاوت” به این دلیل مهم است زیرا که «تفاوت» لازمه معنادهی است و بدون آن «معنا» نمی تواند وجود داشته باشد. سوسور بحث می کند که ما می­دانیم معنای واژه “سیاه” چیست نه به دلیل ذات “سیاهی"اش بلکه به این دلیل که ما می توانیم “سیاه” را با متضاداش یعنی “سفید” مقایسه کنیم. این «تفاوت» بین “سیاه” و سفید” است که باعث تولید معنا می شود. همچنین ما می دانیم چه چیزی “بریتانیایی” است و این نه به دلیل یکسری ویژگی­های مشخص ملی است، بلکه علت این امر به شناخت ما از «تفاوت»اش با «دیگران» است- “بریتانیایی­بودن”^[۲۸] به معنای “فرانسوی” نبودن، “آمریکایی” نبودن، “عنصری” نبودن، “پاکستانی” نبودن، “جاماییکایی” نبودن و غیره است(هال، ص ۵-۲۳۴). بنابراین با توجه به مطالب فوق متوجه می­شویم که «معنا» شدیداً به «تفاوت» بین اضداد متکی است و وجوداش را از آنها می گیرد: سیاه/سفید، مرد/زن، مردانگی/زنانگی، طبقه بالادست/طبقه فرودست، بریتانیایی/بیگانه.
البته انتقادی که به تقابل­های دودویی^[۲۹] وارد است این است که آنها تقلیلگرایانه با جهان برخورد کرده و آن را ساده­سازی می کنند به طوری که تمام تمایزات را در ساختار دوگانه­شان هضم می کنند. در این رابطه، ژَک دریدا(۱۹۷۴) بر این باور است که تعداد کمی از تضاد­های دودویی در جهان را می توان پیدا کرد که خنثی عمل می­ کنند. از نظر او، همیشه یکی از قطب­های تقابل بر دیگری اعمال سلطه می­ کند، آن قطبی که دیگری را در حوزه کنش­های­اش درگیر می کند: سیاه/سفید، مرد/زن، مردانگی/زنانگی، طبقه بالادست/طبقه فرودست، بریتانیایی/بیگانه (هال، ۱۹۹۷، ص ۲۳۵).
بحث نظری دوم نیز به حوزه نظریه های زبان تعلق دارد اما به مکتبی غیر از مکتب سوسور. میخائیل باختین^[۳۰]، زبان­شناس و منتقد روسی، معتقد است که ما به «تفاوت» نیازمند هستیم به دلیل اینکه تنها از طریق دیالوگ با «دیگری» است که می توانیم به برساخت «معنا» بپردازیم. او به مطالعه زبان نه مانند سوسور به عنوان یک نظام عینی، بلکه در رابطه با اینکه چگونه معنا در دیالوگ بین دو یا چند گوینده حفظ و تداوم پیدا می کند، می پردازد. باختین اظهار می­ کند که معنا به هیچ یک از گوینده گان تعلق ندارد بلکه در بده­بستان^[۳۱] بین گوینده­گان مختلف شکل می­گیرد. کلمات نیز به همین گونه­اند یعنی به کسی تعلق ندارند، و ما با گرفتن کلمات از این و آن و بکاربردن آن برای بیان معنای مدنظر خود به طور موقت بر آن مالکیت پیدا می­کنیم (باختین، ۱۹۸۱[۱۹۳۵]، صص ۴-۲۹۳)؛ باختین ادامه می دهد که این امر ما را به جدال بر سر معانی هدایت می کند. بنابراین باختین بر این باور است که معنا از طریق دیالوگ است که به تثبیت می رسد (هال، ۱۹۹۷، ص ۲۳۵).
هر چیزی که ما می گوییم و هر معنایی که ما مدنظرمان است تحت تأثیر تعامل و فعل و انفعال با شخص (اشخاص) دیگر دستخوش تغییر می شود. معنا در نتیجه «تفاوت» بین مشارکت­کنندگان در هر دیالوگ بوجود می آید. به دیگر سخن، «دیگری» در شکل­ گیری معنا نقش اساسی و تعیین­کننده بازی می کند. اما نظریه باختین دارای یک بعد منفی نیز می باشد و آن این است که با توجه به مطالب بالا می توان گفت که معنا هیچ وقت به ثبات نمی رسد و هیچ گروهی هرگز نمی تواند به طور کامل خود را مسئول تولید یک معنی قلمداد کند. برای مثال آنچه به عنوان بریتانیایی مدنظر است کاملاً تحت کنترل بریتانیایی­ها نیست بلکه همیشه در دیالوگ با فرهنگ­های ملی دیگر و یا «دیگری»هایش آماده تسخیر و به مذاکره درآمدن است (همان، ص ۲۳۶).
بحث نظری سوم یک بحث انسان­شناختی است. در اینجا عقیده بر این است که فرهنگ برای معنا دادن به چیزها نیازمند این است که چیزها را به موقعیت­های متفاوت در درون یک نظام طبقه ­بندی نسبت دهد. مِری داگلاس^[۳۲] (۱۹۶۶) متأثر از اثر کلاسیک امیل دورکیم، جامعه­شناس فرانسوی، و همچنین مطالعات اسطوره­شناختی کلود لِوی اِستراوس، انسان­شناس فرانسوی، بحث می کند که گروه های اجتماعی از طریق نظم و سازمان­دهی چیزها در نظام های طبقه ­بندی به جهان­شان معنا می بخشند. برای هر نوع طبقه ­بندی نیز ناگزیر از تضادهای دودویی هستیم زیرا که نیازمند این هستیم که تمایز واضحی بین چیزها برای طبقه ­بندی آنها پیدا کنیم. برای نمونه، استراوس می­گوید که برای طبقه بندی غذاهای مختلف، طبقه ­بندی آنها ابتدا در دو گروه بزرگ غذاهای “خام” و غذاهای “پخته” است و یا طبقه ­بندی نباتات به “سبزی” و “میوه” است (هال، ۱۹۹۷، ص ۲۳۶)؛ در اینجا ملاحظه می شود که دوباره «تفاوت» مبنای شکل­ گیری معنای فرهنگی است.
داگلاس در ادامه بحث می کند که آنچه که در نظم فرهنگی اخلال وارد می کند زمانی است که چیزها در طبقه ­بندی های اشتباه ظاهر می شوند و یا زمانی است که چیزها را نمی­تواند در گروه­بندی مشخصی قرار داد، مانند “جیوه” که یک فلز به حساب آمده و در عین حال مایع نیز می باشد و یا یک گروه اجتماعی دو­رگه نظیر “مولاتو^[۳۳]“ها که نه می توان آنها را “سفید پوست” به حساب آورد و نه “سیاه پوست". فرهنگ­ها به دنبال این هستند تا چیزها در سر جای خودشان باقی بمانند. در این راستا مرزهای نمادین به “خالص” ماندن گروه­بندی­ها کمک می کنند و با این کار به فرهنگ­ها معنا و هویت منحصر به فرد می بخشند. در این راستا، کریستوا اظهار می کند که بسیاری از فرهنگ ها با بستن مرزها و ندادن اجازه ورود به خارجی ها، بیگانگان، و «دیگران»، فرایند خالص­سازی را دنبال می کنند (هال، ۱۹۹۷، ص ۲۳۶). در اینجا ملاحظه می کنیم که «تفاوت» اهمیت مضاعف پیدا می کند از این نظر که حتی می تواند در بعضی موارد نسبت به نظم فرهنگی تهدید کننده عمل کند.
بحث چهارم در رابطه با «تفاوت»، بحثی روانکاوانه است و به نقش تفاوت در زندگی روانی ما می پردازد. به این صورت که در اینجا اعتقاد بر این است که وجود «دیگری» برای شکل­ گیری «خود» برای ما به عنوان سوژه­هایی اجتماعی و نیز برای هویت جنسی مان لازم و ضروری است. ژَک لاکان (۱۹۷۷) متأثر از فروید، استدلال می کند که کودک تا زمانی که خودش را در آینه نبیند و یا متوجه نحوه نگاه متفاوت مادرش به خودش نشود-لاکان اسم این مرحله از رشد را مرحله آینه می نامد- هیچ حسی نسبت به خودش به عنوان یک سوژه متمایز از مادرش ندارد. این انعکاس از بیرون یا به قول لاکان این “نوع نگاه از جایگاه دیگری به خود” در مرحله آینه است که به کودک مجال می دهد تا برای نخستین بار به تشخیص خودش به عنوان یک سوژه یکپارچه در رابطه با جهان اطراف اش و نسبت به «دیگری» هایش نایل شود (هال،۱۹۹۷،ص ۲۳۸).
ذهنیت و حس نسبت به «خود» تنها زمانی ایجاد و برانگیخته می شود که از طریق روابط نمادین و ناخودآگاهانه­ای که کودک با یک «دیگری» معنادار که در بیرون از خودش قرار دارد، برقرار می کند(همان، ص ۲۳۸). بنابراین ذهنیت­های ما به روابط ناخودآگاهانه ما با دیگران وابسته است. یک بعد منفی این بحث این است که بر طبق این دیدگاه ما هرگز نمی توانیم به سوژه­ای متحد و یکچارچه تبدیل شویم زیرا که ذهنیت های ما در نتیجه این دیالوگ پیچیده، بی پایان، و ناخودآگاهانه با «دیگری» شکل می گیرد و درونی می شود.
در رابطه با مطالب فوق دو نکته قابل اشاره است. نخست اینکه، در میان دیدگاه ها و رویکردهای مختلف مشاهده گردید که مسئله «تفاوت» و «دیگری» دارای نقشی اساسی و تعیین کننده است. دوم اینکه، نقش و تأثیر «تفاوت» مبهم بود به طوری که می توان گفت که هم مثبت بود و هم منفی. از یک طرف برای تولید «معنا»، شکل­ گیری زبان و فرهنگ، برای هویت های اجتماعی، و همچنین ایجاد حس نسبت به «خود» به عنوان یک سوژه جنسی نقشی مثبت ایفا می کرد و از طرف دیگر به عنوان منشأ خطر، بروز شکاف، ایجاد احساسات منفی، دشمنی و پرخاشگری نسبت به «دیگری» دارای عواقب منفی بود.

۲-۶- بازنمایی و ایدئولوژی

تامسون^[۳۴] (۱۹۹۰) دو مفهوم کلی از ایدئولوژی ارائه می دهد و بر اساس این تمایز به طبقه ­بندی مفاهیم متنوع درباره ایدئولوژی می پردازد. از نظر او، نوع اول از مفاهیم مربوط به ایدئولوژی، «مفاهیمی خنثی» هستند به این معنی که این دسته از مفاهیم سعی دارند تا به شناسایی پدیده ها به منزله ایدئولوژی یا ایدئولوژیک بپردازند بدون اینکه این پدیده ها را الزاماً گمراه­کننده، توهم­زا^[۳۵]، و در راستای منافع یک گروه خاص تلقی کنند(ص ۵۳). بر طبق این دیدگاه، ایدئولوژی یک جنبه از زندگی اجتماعی است مانند سایر جنبه های زندگی اجتماعی نه بیشتر نه کمتر. برای مثال، ایدئولوژی می تواند در هر برنامه سیاسی فارغ از جهت­گیری­اش به سمت انقلاب، اصلاحات، یا حفظ وضع موجود حضور داشته باشد. به هر اندازه ایدئولوژی برای گروه های مسلط جامعه در حفظ وضع موجود مورد نیاز است، به همان اندازه گروه های فرودست برای چالش­کشیدن وضع موجود به ایدئولوژی نیازمندند.
دسته دوم از مفاهیم ایدئولوژی، مفاهیم «انتقادی» هستند و در رابطه با ایدئولوژی بیشتر احساسی منفی، انتقادی و تحقیرآمیز^[۳۶] را انتقال می دهند. مفاهیم انتقادی، برعکس مفاهیم خنثی، در شناسایی پدیده (های) ایدئولوژیک آنها را گمراه­کننده، توهم زا و دارای سوگیری می یابند و با دیدی انتقادی به محکوم­کردن پدیده ها و کردارهای ایدئولوژیک می پردازند. مفاهیم انتقادی ایدئولوژی از نظر مبنایی که بر اساس آن به انتقال احساسات منفی می پردازند با یکدیگر تفاوت دارند؛ از این مبناها به معیارهای منفی بودن مفاهیم ایدئولوژی نیز یاد می شود(همان، صص ۴-۵۳). در سطح اول، مفاهیم انتقادی تنها بحث های انتزاعی پیرامون ایدئولوژی را شامل می شوند. در سطح دوم، مفاهیم انتقادی ایدئولوژی بر این باورند که ایده های سازنده ایدئولوژی نادرست، توهم­زا و غیر واقعی هستند. در سطح سوم، ایدئولوژی ایده هایی را شامل می شود که بیان کننده منافع طبقه یا گروه های مسلط جامعه است. در سطح چهارم، ما با یک نظام از بازنمایی ها طرف هستیم که با پنهان­کردن حقایق و منحرف­کردن اذهان عموم جامعه منجر به حفظ و تداوم روابط سلطه در جامعه می گردند.

۲-۷- تحلیل ایدئولوژی

تحلیل ایدئولوژی، از نظر تامسون (۱۹۹۰)، می­بایستی عمدتاً به بررسی شیوه­ هایی که از طریق آنها صور نمادین^[۳۷] به روابط قدرت پیوند می­خورند، بپردازد. به همین طریق تحلیل ایدئولوژی به بررسی شیوه­ هایی می پردازد که در آنها معانی در جهان اجتماعی جریان پیدا کرده و از آن طریق در خدمت افراد و گروه هایی که با در دست داشتن مراجع قدرت بر جامعه مسلط هستند عمل می کند. به عبارت دیگر مطالعه ایدئولوژی یعنی مطالعه روش­هایی که در آنها، معانی به تثبیت و تداوم روابط سلطه کمک می کند.
با توجه به مطلب بالا، تامسون تنها بر یکی از معیارهای منفی بودن ایدئولوژی متمرکز می شود و آن معیار «کمک به تداوم روابط سلطه در جامعه» است ( ص ۵۶). از این نظر، لازم نیست که صور نمادین حتماً نادرست یا توهم زا باشند؛ زیرا در واقع در بسیاری مواقع، ایدئولوژی با پنهان نگهداشتن و نقاب زدن بر روابط اجتماعی از طریق مبهم کردن یا بازنمایی سوگیرانه است که عمل می کند. آنچه علاقه تامسون را برانگیخته است نه “حقیقی” با “کذب” بودن صور نمادین است بلکه به بررسی شیوه هایی می پردازد که در آنها صور نمادین در شرایط خاص به تثبیت و تداوم روابط سلطه کمک می کنند.
برای مارکس، این روابط سلطه و فرودستی طبقه­ای است که محورهای اصلی نابرابری و استثمار را به طور کلی در جوامع بشری و به طور خاص در جوامع سرمایه­داری مدرن تشکیل می دهند. اما واقعیت این است که روابط طبقه­ای در جامعه تنها صورت سلطه و فرودستی نبوده بلکه آن تنها به یک شکل از روابط سلطه و نابرابری و آن هم به ویژه در جوامع سرمایه­داری اشاره دارد. بنابراین درحالیکه در مورد اهمیت روابط طبقه­ای به عنوان مبنایی برای نابرابری و استثمار در جامعه حق با مارکس است، اما تامسون به او این نقد وارد می داند که او اهمیت روابط بین جنسی، روابط بین گروه ­های قومی، بین افراد و دولت و همچنین بین خود دولت-ملت ها و یا بین بلوک­های دولت-ملتی را به عنوان مبناهایی برای سلطه و استثمار نادیده گرفت و یا کم اهمیت قلمداد کرد (ص ۵۷).
بنابراین در مطالعه ایدئولوژی، نه تنها بایستی به بررسی شیوه­ هایی که از طریق آنها معانی به تداوم رابط سلطه طبقاتی می انجامند پرداخت بلکه می بایستی بر دیگر انواع روابط سلطه نظیر روابط اجتماعی برساخته مابین مردان و زنان، مابین یک گروه قومی و گروه [های] قومی دیگر، و یا بین یک دولت-ملت و دولت-ملت هایی که در حاشیه های نظام جهانی قرار گرفته­اند نیز تأکید شود.
کار صور نمادین فقط بازنمایی محض به هدف بیان و ایجاد ابهام در روابط و منافع اجتماعی که از قبل در جامعه برقرارند نیست، بلکه صور نمادین به طور پیوسته و خلاقانه در برساخت روابط اجتماعی نقش فعال دارند. بنابراین، تامسون بر این باور است که ایدئولوژی می بایستی به این صورت مفهوم­سازی شود که در آن، معنا از طریق صور نمادین که هدف­شان خدمت به تثبیت و تداوم روابط سلطه در جامعه است، در جامعه جریان پیدا می کند(۱۹۹۰، ص ۵۹-۵۸): “تثبیت” به این معنا که «معنا» ممکن است که فعالانه به خلق و نهادینه­سازی روابط سلطه بپردازد؛ “تداوم” به این معنا که «معنا» ممکن است از طریق فرایند همیشه جاری تولید و مصرف صور نمادین به حفظ و بازتولید روابط سلطه کمک کند. در اینجا منظور از «معنا» عبارت است از معنای صور نمادین که در زمینه ­های اجتماعی گنجانده شده و در جهان اجتماعی جریان می یابد. «صور نمادین» نیز به طیف گسترده­ای از کنش ها، بیانات، تصاویر، و متون که توسط سوژه ها تولید شده و توسط آنها و دیگران به عنوان برساخت های معنادار تشخیص داده می شوند. همچنین «سلطه» نیز زمانی است که روابط تثبیت­شده قدرت به طور نظام یافته­ای نامتقارن است یعنی زمانی که زمانی که سوژه ها یا گروه های خاصی از سوژه ها بر اساس مبانی مختلفی چون جنسیت، قومیت، مذهب، گرایش سیاسی، و یا بر اساس روابط دولت-ملت ها، به صور مداوم دارای قدرت بوده و به طور قابل توجهی سوژه ها یا گروه های دیگر از دسترسی به قدرت محروم می باشند.
در این راستا، جان فیسک^[۳۸] (۱۹۸۷)، نظریه­پرداز مطرح در حوزه مطالعات فرهنگی و رسانه، در رابطه با تلویزیون-البته نه تحت عنوان یکی از وجوه صور نمادین-بر این باور بود که “با پخش برنامه های مختلف معانی نهفته­ای را پخش می‏کنند و می‏کوشند با مهار این معانی، آنها را به معنایی یگانه‏تر و مرجح‏تر تبدیل کند، معنایی که کارکردِ ایدئولوژی غالب را داشته باشد"(ص ۱). بنابراین با این گفتار، وی این نظر را مورد بررسی قرار می دهد ‏که چگونه رسانه هادر تولیداتخود معناهایی را به وجود می‏آورند ــیا می‏کوشند به وجود آورندــکه در خدمت منافعِ [ایدئولوژی] غالب در جامعه است، و به چه روشهایی آن معانی را در میان مخاطبان خود از گروه های بسیار متفاوت اجتماعی اشاعه می‏دهند.
در رابطه با تحلیل ایدئولوژی، تامسون این توصیه را مطرح می کند که در تحلیل ایدئولوژی می بایستی به مطالعه معناهای کارگذاشته شده در صور نمادین که به تثبیت و بازتولید روابط قدرت کمک می کنند پرداخت. کاری که فیسک در سال ۱۹۸۷ در کتاب خود با عنوان “فرهنگ تلویزیون"، به شیوه ای کاملاً منطقی و منسجم، به عملیاتی­کردن و پیشبرد مباحث نظری این بحث به سمت مباحث روش­شناختی موفق به انجام آن شده بود.
بر طبق نظر جان فیسک (۱۹۸۷) فرهنگ فیلم و تلویزیون از ساختاری سلسله مراتبی از رمزها در سه سطح «واقعیت»، «بازنمایی»، و «ایدئولوژی» تشکیل یافته است (ص ۴)؛ به این معنا که واقعه‏ای که قرار است به صورت [فیلم سینمایی یا] برنامه ای تلویزیونی درآید، برای اینکه رنگ واقعیت به خود بگیرد پیشاپیش با رمزهای اجتماعی نظیر لباس، محیط، گفتار و غیره رمزگذاری می شود، یعنی سطح «واقعیت»؛ و برای اینکه از طریق رسانه ای مانند تلویزیون قابل پخش گردد از فیلتر«بازنمایی» یا رمز های فنی نظیر دوربین، نورپردازی، تدوین، روایت و غیره می گذرد، و سپس به وسیله رمزهای «ایدئولوژیک» نظیر فردگرایی، پدرسالاری، نژاد، طبقه اجتماعی، مادی‏گرایی، سرمایه‏داری و غیره در مقوله های “انسجام” و “مقبولیت” اجتماعی قرار می گیرد (همان، ص ۵).
فیسک بر این باور است که “در هر فرهنگی، آنچه واقعیت تلقی می‏شود، محصول رمزگان همان فرهنگ است” (همان، ص ۵). بنابراین، «واقعیت» همواره از قبل رمزگذاری شده است و «واقعیتِ محض» وجود ندارد. اگر این واقعیتِ رمزگذاری‏شده از سینما یا تلویزیون به نمایش گذاشته شود، رمزهای فنی و عرفهای بازنمایی فیلم و تلویزیون بر آن تأثیر می‏گذارند تا آن برنامه اولاً به لحاظ فنی، پخش‏کردنی باشد و ثانیاً واجد متن فرهنگی مناسبی برای بینندگان باشد. فیسک چنین توضیح می دهد که روند ایجاد معنا مستلزم حرکت مستمرِ صعودی و نزولی در سطوح مختلفِ نمودار واقعیت، بازنمایی، و ایدئولوژی است، یعنی به عبارت ساده تر،"معنا فقط زمانی ایجاد می‏شود که «واقعیت» و انواع بازنمایی و ایدئولوژی در یکدیگر ادغام شوند و به نحوی منسجم و ظاهراً طبیعی به وحدت برسند” (همان، ص ۶).
جان فیسک برخلاف تامسون به طرح مسئله اکتفا نکرده بلکه برای روکردن آنچه ایدئولوژی در صدد انجام آن است راهکار نیز پیشنهاد می کند. او در مقابله با این کردارهای معناساز ایدئولوژی غالب، نقد نشانه‏شناختی یا فرهنگی را پیشنهاد می کند. وی معتقد است که با کمک نقد نشانه­شناختی می توانیم وحدت معنایی خلق شده توسط صور نمادین ایدئولوژی غالب را واسازی کرده و نشان دهیم که «طبیعی» به نظر آمدن این وحدت ناشی از تأثیر بسزای [رمزهای] ایدئولوژیک بر آن است. فیسک به طور شفاف روش خود را از نقد نشانه­شناختی توضیح می دهد که در فصل بعدی یعنی فصل روش به آن می پردازیم.

۲-۸- رویکردهای نظری به بازنمایی

هال (۱۹۹۷) بر این باور است که در حالت کلی درباره بازنمایی سه رویکرد نظری مطرح است: نظریه بازنمایی انعکاسی یا بازتابی^[۳۹]، بازنمایی نیت­مند^[۴۰]، بازنمایی برساختگرا^[۴۱]. در نظریه بازنمایی انعکاسی، اعتقاد بر این است که “معنا در خود ابژه، شخص، ایده، یا رویداد موجود در جهان واقعی قرار دارد و زبان به مانند یک آینه فقط به انعکاس معنای حقیقی، یعنی آنچه از قبل در جهان واقعی قرار دارد می پردازد” (ص ۲۴). از این نظر، تنها کابرد زبان انعکاس و تقلید حقیقتی است که از قبل در بیرون از زبان وجود داشته و به ثبات معنایی رسیده است.
از نظر کیسی و دیگران(۲۰۰۲)، این نظریه به نوعی در واقع “همان ایده ای است که می گوید چیزی “واقعی” از قبل وجود دارد و توسط تلویزیون یا هر رسانه دیگری منعکس یا تحریف می شود". این ایده به طور ضمنی به ما می گوید که ما همه قادر هستیم به این درک نایل شویم که چه چیزی “واقعی” است، و اینکه ما می توانیم بسنجیم که تصاویر رسانه ­ها چه اندازه با آن واقعیت فاصله دارند و تا چه حد در واقعیت موجود تحریف وارد کرده اند (ص ۱۹۸).
از طرفی، نظریه بازنمایی ارادی،"نقش تولید معنا را فقط به نویسنده، گوینده، و در کل به فرستنده می دهد". بر طبق این نظریه،"این نویسنده یا گوینده است که معنای منحصر به فرد خود را از طریق زبان به جهان تحمیل می کند و کلمات دقیقاً همان معنایی را می رسانند که نویسنده یا گوینده مدنظرشان است” (هال،۱۹۹۷، ص ۲۵).
اما نظریه برساختگرا، به “مشخصه اجتماعی و عمومی زبان” احترام می گذارد. بر طبق این نظریه، این “«ما» هستیم که با بهره گرفتن از نظام­های بازنمایی، یعنی نظام مفاهیم و نظام زبان به برساخت معنا همت می گماریم” (همان، ص ۲۵). از این نظر، «بازنمایی­کردن^[۴۲]» می تواند به معنای ارائه و به تصویر در آوردن چیزی باشد. بنابراین، بهتر است که به ایده «بازنمایی» به صورت «باز-نمایندن» جهان نگاه کنیم زیرا در این حالت بر فرایند ساختن در متون رسانه­ای تأکید می شود(کیسی و دیگران، ۲۰۰۲، ص ۱۹۸). این مطلب به این معنی است که از طریق فرایند تولید مثلاً یک برنامه تلوِزیونی ما هرگز نمی توانیم برای بیننده نوعی دسترسی ساده، مستقیم و بدون واسطه از جهان «واقعی» فراهم کنیم. مهم نیست که ارائه ما چقدر واقعی به نظر برسد، بلکه واقعیت اینست که آنچه را که ما بر پرده یا صفحه تلویزیون می بینیم یک سازه است که “اعمال نظرهای ما را درباره آنچه باید رمزگذاری شود، محل قرارگیری دوربین، و نحوه ویرایش و تدوین” مواد ضبط شده و غیره را در بر می گیرد.
بنابراین اشیاء و چیزها به خودی خود دارای معنا نیستند(ایرادی که به نظریه انعکاسی وارد است). نظریه بازنمایی ارادی نیز دارای نقص است زیرا همانطوری که می دانیم جوهره زبان ارتباط است و اینکه زبان شدیداً وابسته به قراردادهای زبانشناختی مشترک و همچنین رمزگان مشترک است. زبان هرگز نمی تواند کاملاً به یک بازی فردی و خصوصی تقلیل یابد. در این راستا، معانی خصوصی مدنظر ما، می بایستی از قواعد، رمزگان، و قراردادهای مشترک زبانی تبعیت کنند تا قابل انتقال و فهم گردند.
ما نبایستی جهان مادی، جایی که چیزها و انسان ها در آن هستند، و کردارها و فرآیندهای نمادین که از طریق آنها معنا، زبان، و بازنمایی عمل می کنند را با یکدیگر قاطی کنیم. البته درست است که نشانه ها ممکن است دارای بعد مادی باشند اما “معنا تنها به کیفیت مادی نشانه ها وابسته نیست بلکه درکنار آن به کاربرد نمادین آنها شدیداً متکی است” (هال،۱۹۹۷، ص۲۶). برای مثال، یک واژه یا صوت خاص یک مفهوم خاص را نمایندگی می کند این دقیقاً همان کاری است که یک نشانه خاص در زبان برای رساندن یک معنای خاص عمل می کند.
نظریه برساختگرا معنا را امری عقلانی و خردمندانه می داند زیرا برطبق این نظریه این «رمز» است که معنا را در یک دوره زمانی ثابت می کند و نه مفهوم، ماده، یا نشانه به تنهایی ( همان، ص ۲۷)؛ رمزها نیز همانطوری در بحث­های پیشین مطرح شد در اثر توافقات مشترک اجتماعی بوجود می آیند نه توسط تنها یک شخص مثلاً یک نویسنده یا گوینده به تنهایی. از این نظر، ارتباط بین نشانه و معنا، یا مفهوم ارتباطی قراردادی^[۴۳] است نه اینکه ارتباطی طبیعی بین آنها برقرار باشد که قبلاً در جهان واقعی و طبیعی بین آنها برقرار بوده باشد.
امروزه حتی “واقع­گراهای فلسفی نیز می پذیرند که بخش اعظمی از دانش ما از جهان غیرمستقیم بدست می آید” به طوری که ما خیلی چیزها را به اساساً (یا حتی منحصراً) به واسطه رسانه ها و تکنولوژی­های ارتباطی تجربه می کنیم. “نمایش ها نمی توانند خنثی یا شفاف باشند بلکه سازنده نوعی واقعیت هستند” (چندلر، ص ۱۲۵). اما در این میان نشانه­شناسی کمک مان می کند تا بازنمایی ها را بازتاب واقعیت ندانیم و همچنین ما را قادر می سازد تا آنها را هز هم جدا کنیم و بفهمیم این واقعیاتی که آنها نشانگرشان می باشند، چه هستند.
اما یکی از مهمترین دستاوردهای ما از مباحث مطرح در این فصل، دستیابی به رویکردی است که نقطه نظر و دیدگاه کلی ما را نسبت به مقوله «بازنمایی» مشخص می کند. رویکرد مذکور رویکرد برساخت­گرایی به بازنمایی است که بر طبق این رویکرد، ما عقیده داریم که “اشیاء و چیزها به خودی خود دارای معنا نیستند بلکه این «ما» (انسان ها) هستیم که با بهره گرفتن از نظام­های بازنمایی، یعنی نظام مفاهیم و نظام زبان به برساخت معنا همت می­گماریم” (هال،۱۹۹۷، ص ۲۵) و همچنین اینکه “بازنمایی در مرحله ساخت واقعیت چیزها حاضر است و در نتیجه به عنوان فرآیندی سازنده و با درجه اول اهمیت در شکل­دهی سوژه های اجتماعی و رویدادهای تاریخی – و نه فقط به عنوان بازتابی صرف از جهان، بعد از حادث گشتن رویدادها و پدیده ها حضور دارد"(همان، ص ۶-۵).
بازنمایی برساختگرایانه؛ یک معنای رایج و ساده از «بازنمایی» عبارت است از “استفاده از زبان برای بیان یا بروز چیزی درباره جهان به طوری که برای دیگران معنادار باشد". اما در تعریفی جامعتر، بازنمایی به “بخشی اساسی از فرآیندی که از طریق آن «معنا» در بین اعضای یک فرهنگ تولید و مبادله می گردد” اطلاق می شود که در آن به طور حتم از زبان، نشانه­ها، و تصاویر که بازنمایانندۀ چیزها هستند، استفاده شده است (هال،۱۹۹۷، ص ۱۵).
اگر از دیدگاهی عرفگرایانه با بازنمایی برخورد کنیم، می توان بحث کرد که ویژگی­های مادی و طبیعی «چیزها» در واقع همان عناصر سازنده و تعیین کننده آنهاست و «چیزها» فارغ از نحوه بازنمایی شان دارای معنای کامل و واضحی هستند. بر طبق این دیدگاه، بازنمایی فرآیندی است که در درجه دوم اهمیت قرار دارد و زمانی وارد کار می شود که چیزها به طور کامل ساخته و پرداخته شده و معنای خودشان را تشکیل داده اند.
اما از زمانی که چرخشی فرهنگی در علوم انسانی و اجتماعی حادث گشته است عقیده رایج بر این است که «معنا» تولید شده و برساخته می شود^[۴۴] به جای اینکه یافت شود. رویکردی هم که از این ایده حمایت می کند رویکرد برساختگرایی^[۴۵] است، طبق این رویکرد، بازنمایی در مرحله ساخت واقعیت چیزها حاضر است و در نتیجه به عنوان “فرآیندی سازنده و با درجه اول اهمیت در شکل دهی سوژه های اجتماعی و رویدادهای تاریخی –و نه به عنوان بازتابی صرف از جهان بعد از حادث گشتن رویدادها و پدیده ها- مطرح است” (هال،۱۹۹۷، ص ۶-۵).
ریچارد دایر (۱۹۹۳) نیز هم راستا با رویکرد برساختگرایی، مفهوم بازنمایی را عبارت از “نحوه ساختی” می داند که “رسانه­های جمعی از جنبه­هایی از واقعیت درباره افراد، مکان­ها، اشیاء، گروه های اجتماعی، هویت­های فرهنگی و دیگرد مقوله ها می سازند". او ادامه می دهد که “تجلی و نمود” این ساخت واقعیت نیز “از طریق بازنمایی های گفتاری، نوشتاری، یا تصاویر متحرک” ممکن است صورت بگیرد (ص ۱۸).
در نزد استوارت هال نیز برای واقعیت هیچ معنای ثابتی نمی تواند وجود داشته باشد مگر زمانی که مورد بازنمایی قرار گیرد، و البته در طی زمان و بستگی به نقطه­نظر مخاطبان نیز معانی متنوع نسبت داده شده به بازنمایی­ها دستخوش تغییر می گردند. هال می گوید که “واقعیت تا زمانی که بازنمایی نشده است وجود معناداری از خود ندارد. به همین ترتیب بازنمایی بعد از رویداد اتفاق نمی افتد بلکه به بخش سازندۀ رویداد تبدیل می شود. آنچه را که ما «واقعیت» می نامیم خارج از فرایند بازنمایی وجود ندارد” (به نقل از کیسی و دیگران، ۲۰۰۲، ص ۱۹۸). معنای این مطلب آن نیست که هیچ جهان مادی واقعی وجود ندارد بلکه به عبارت ساده تر منظور اینست که جهان مادی واقعی نیازمند این است که معنا پیدا کند. هال در ادامه می افزاید که هیچ چیز معناداری خارج از گفتمان^[۴۶] وجود ندارد و این گفتمان ها هستند که با شیوه های بازنمایی­های متفاوت شان به رویدادها معانی متفاوت و متنوع می دهند. و در این بین، زبان نقش اساسی و محوری را در شیوه تولید معنا بازی می کند.
بنابراین از نظر هال، هدف مطالعات تلویزیون، سینما یا دیگر رسانه ها، این نیست که به اندازه گیری فاصله یا شکاف بین واقعیت و بازنمایی بپردازد بلکه محققان مربوطه بایستی سعی کنند بفهمند که چگونه معنای از طریق کردارهای بازنمایی تولید می شوند. برای نیل به این هدف، ما مجبوریم که یادبگیریم که چگونه تصاویر [و دیگر متون رسانه ای] را کالبدشکافی^[۴۷] کرده و به درون آنها راه پیدا کرده و آن را واررسی کنیم.
اتخاذ رویکرد برساختگرایی به بازنمایی خود به خود توجه ما را به شیوه بازتولید روابط قدرت از طریق برساخت واقعیت توسط دستگاه های ایدئولوژیک که در اختیار گروه های مسلط بر جامعه و دولت قرار دارد معطوف می کند. سینما نیز که جزء رسانه های ارتباط جمعی به حساب می آید بر طبق نظرات لوی آلتوسر یکی از دستگاه های ایدئولوژیک می باشد که به بازتولید مناسبات قدرت در بین گروه های فرودست و هژمون در جامعه کمک می کند (استریناتی، صص ۲۱۵-۲۰۰). گروه های هژمون و مسلط بر جامعه در هیأت بدنۀ حکومت بر رسانه های ارتباط جمعی و دیگر دستگاه های ایدئولوژیک نظارت و کنترل اعمال می کنند و از این طریق به برساخت واقعیت به شیوه ای که موقعیت هژمونیک سیاسی، اقتصادی و فرهنگی آنها را تثبیت کند اقدام می کنند. سینما به عنوان یکی از رسانه­های ارتباط جمعی مهم و به ویژه از آنجایی که تماشای فیلم­های سینمایی یکی از سرگرمی­های اصلی افرد جامعه بدل به حساب می آید مورد توجه ویژه گروه های مسلط و هژمون جامعه برای کاربردهای ایدئولوژیک است. به این نحو که این گروه ها هم از سینما به عنوان یک دستگاه ایدئولوژیک برای ترویج و بازتولید ایدئولوژی خود و همچنین در جهت تثبیت هویت خود استفاده می کنند. آنها این کار را با بهره گرفتن از قدرت و جایگاه مسلط خود از طریق صدور(عدم صدور) مجوز پخش‏، اعمال سانسور به فیلم­ها و همچنین حمایت مستقیم ویا غیرمستقیم مادی و معنوی از تولید فیلم­هایی مورد تایید خود محقق می کنند. بنابراین از آنجایی که تثبیت هویت برای گروه های مسلط در یک جامعه ناگزیر از بازنمایی دیگران این گروه ها است، سینما رسانه­ خوبی برای بررسی بازنمایی گروه های تحت سلطه به حساب می آید.

فصل سوم

 

روش شناسی تحقیق

 

۳-۱- مقدمه

 

زیباسازی و تزئینات

۱۸و۱۹

 

خدمات رفاه کارگزاری

۲۰

 

 

جدول (۳-۱) ترکیب سوالات پرسشنامه
پرسشنامه طراحی ‌شده در این تحقیق جهت گردآوری اطلاعات شامل سه بخش است:
الف) نامه همراه: در این قسمت هدف از گردآوری داده‌ها به‌وسیله پرسشنامه و ضرورت همکاری پاسخ‌دهنده بیان شده است.
ب) سوالات مربوط به‌ویژگی‌های جمعیت شناختی: در این قسمت، تعدادی سوال، جهت مشخص شدن ویژگی‌های دموگرافیک نمونه تحت بررسی، طراحی شده است. از جمله این عوامل عبارت‌اند از: جنسیت، شغل، سن، سطح تحصیلات، بخش فعال در بورس کالا.
ج) سوالات اصلی تحقیق: اولین قدم در تعیین نوع سوال­های پرسشنامه مشخص کردن متغیرهای پژوهش است. متغیرهای تحقیق در نمونه تحقیق تجلی می­یابد. هر یک از این متغیرها، شامل شاخص­ هایی است که سوالات پرسشنامه را تشکیل می­ دهند. در این تحقیق سه متغیر ساختار ارائه خدمات، فرهنگ مشتری‌گرایی و کیفیت ارائه خدمات می­باشند که با توجه به مطالعات کتابخانه­ای و پژوهش‌های انجام‌گرفته قبلی، شاخص­ هایی برای هر یک از این متغیرها تعیین شده است که در جدول ذیل قابل مشاهده است.

شکل (۳-۱): نمونه عملیاتی تحقیق
۳-۴-۲ روش توزیع پرسشنامه ­ها:
از آن جایی که جامعه مورد بررسی، مشتریان فعال در بورس کالای ایران است. بنابراین جهت توزیع پرسشنامه ­ها، به ساختمان مرکزی بورس کالا، مکانی که تالار معاملات در آنجا قرار دارد و افراد برای کد گیری ،دستور خرید، دستور فروش و یا انجام مراحل تسویه نزد کارگزاری خود مراجعه می­ کنند، رفته و پرسشنامه ­ها در آنجا توزیع گردید. روش کار بدین‌صورت بود به میزان لازم از پرسشنامه چاپ گرفته شد و اقدام به توزیع پرسشنامه ­ها در بین مراجعین به‌صورت تصادفی سیستماتیک شد. پرسشنامه ­ها پس از تکمیل توسط مشتریان تحویل گرفته می­شد. پس از بررسی، تعدادی از پرسشنامه ­ها به دلایلی چون عدم تکمیل بیش از ۵۰% سوالات پرسشنامه، بی‌دقتی در ارائه پاسخ ابطال شدند. مابقی پرسشنامه ­ها برای ورود به نرم‌افزار SPSS و تحلیل داده ­ها، مورد استفاده قرار گرفتند.
۳-۴-۳ روایی و پایایی پرسشنامه:
منظور از پایایی^[۵۸] در تحقیق این است که ابزار اندازه ­گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به‌دست می­دهد. معمولاً ضریب قابلیت اعتماد(پایایی) از صفر تا مثبت یک است. ضریب قابلیت اعتماد نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه ­گیری ویژگی‌های باثبات آزمودنی و یا ویژگی‌های متغیر و موقتی وی را می­سنجد. (سرمد و همکاران،۱۳۸۶: ۱۶۶)
در این تحقیق برای اندازه‌گیری پایایی، از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه‌گیری به‌کار می‌رود. برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره هر زیرمجموعه از سوال­های پرسشنامه و یا کل واریانس سوالات را محاسبه و با بهره گرفتن از فرمول زیر ضریب آلفا را محاسبه نمود:

که در این فرمول:
j: تعداد بخش‌هایی است که آزمون به آن تقسیم شده است،
: واریانس بخش‌های j گونه،
: واریانس کل نمره‌ها است.
هرچه درصد به‌دست آمده به ۱۰۰ نزدیک‌تر باشد، بیانگر قابلیت اعتماد بیشتر پرسشنامه است. قابل ذکر است که ضریب آلفای کمتر از ۶۰ درصد به طور معمول ضعیف تلقی می‌شود، دامنه ۷۰ درصد قابل قبول و بیش از ۸۰ درصد خوب تلقی می‌گردد و البته هر چقدر ضریب اعتماد به عدد یک نزدیک‌تر باشد، بهتر است.
آلفای کرونباخ با بهره گرفتن از نرم‌افزار spss برای سوا­ل­های پرسشنامه مقدار ۶۹٫۹ به‌دست آمد که بیانگر پایایی قابل قبول پرسشنامه حاضر است. آلفای کرونباخ به‌صورت جدول ذیل است.

 

 

Reliability Statistics

 

 

 

Cronbach’s Alpha

 

Cronbach’s Alpha Based on Standardized Items

 

N of Items

 

 

 

 

 

.۶۹۹

 

.۷۱۵

 

۲۰

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

از ۲۰ شرکت کننده این پژوهش که در دامنه سنی ۱۴-۱۸ سال بودند بیشترین روش خود آسیبرسانی مستقیم از نوع بریدن بخشهای بدن با چاقو،تیغ و تکه های شیشه نوشیدنیها بود، فقط در یک شرکت کننده روش خود آسیب رسانی با خودسوزی بود. در ۷ نفر از پسران نوجوان گروه بزهکار و ۱ نفر از نوجوانان دختر با سابقه اختلال خلقی سابقه اقدام به خودکشی با روشهایی مانند خودمسموم سازی،باز کردن گاز و پریدن از بلندی وجود داشت. دختران گزارش کردند بیشتر در ناحیه دست و بازو خود آسیب رسانی میکنند در حالیکه پسران ناحیه سر و شکم را به عنوان محل خود آسیب رسانی مشخص کردند. حداقل دفعات خود آسیب رسانی در شرکت کنندگان نوجوان ۲ بار و حداکثر دفعات بیش از ۱۰۰ بار گزارش شد. پسران در دفعاتی کمتر ولی با شدت خطر بیشتری به صورت عمیق تری خود آسیب رسانی میکردند درحالیکه دختران با دفعات بیشتر و با شدت خطر کمترخود آسیب رسانی میکردند.
سوال اول. ماهیت و معنای خودآسیب رسانی در نزد نوجوانانی که سابقه این رفتارها را دارند به چه صورت است؟
در کل از مصاحبههای انجام شده ۱۵۴ کد مفهومی استخراج شد که در سه خوشه : الف) معانی و تعاریف خود آسیب رسانی ب)انواع خود آسیب رسانی و ج)علل خودآسیب رسانی تقسیم بندی شدند. در همه مصاحبهها، نوجوانان در تعریف خود آسیب رسانی به روش های خودآسیب رسانی مستقیم از نوع خودجرحی ( خودجرحی ) اشاره میکردند. به همین سبب در این بخش به جای خود آسیب رسانی از واژهای که شرکتکنندگان برای اشاره به خود آسیب رسانی در نظر گرفتند یعنی خودجرحی استفاده شد.

معنای خود آسیبرسانی به سه مضمون شامل روشها و تعاریف خود آسیب رسانی ،حالتهای هیجانی ، پیام اجتماعی تقسیم بندی شد. توصیف انواع خودآسیب رسانی شامل دو مضمون خودجرحی رهاییبخش و خودجرحی قدرتبخش بود. و علل خودجرحی به ۲ مضمون علل روان شناختی و علل محیطی تقسیمبندی شد. علل روانشناختی شامل آشفتگی هیجانی(خشم،افسردگی)، نقص حل مساله، نقص خودتسکینبخشی، نگرش مثبت به خود جرحی بود درحالیکه علل محیطی شامل مواردی مانند الگوگیری از همسالان، خانواده نابهنجار، مصرف الکل، سوء مصرف مواد بود.
جدول ۶. خلاصه خوشهها و طبقات مستخرج از مصاحبهها

 

 

خوشه (الف):معنا و مفهوم خود آسیبرسانی

 

 

 

۱.روش ها و تعریف خودآسیب رسانی
۲.حالت های هیجانی
۳.پیام اجتماعی

 

 

 

خوشه (ب): .انواع خود جرحی

 

 

 

۱.خود جرحی رهاییبخش
۲.خود جرحی قدرت بخش

 

 

 

خوشه (ج):علل خود آسیب رسانی

 

۱ عواملروان شناختی

 

آشفتگی هیجانی(خشم،افسردگی)، نقص حل مساله، نقص خودتسکینبخشی، نگرش مثبت به خود جرحی

 

 

 

 

 

۲.عوامل محیطی

 

الگوگیری از همسالان، خانواده نابهنجار، مصرف الکل، سوء مصرف مواد