ب) رشد شخصیتی مدرسان
از دیگر مزایای تدریس مشارکتی علاوه بر رشد حرفه‌ای، رشد شخصیتی اعضاء تیم تدریس است. تحقیقات دانشگاه بوستون آمریکا در سال ۱۹۹۶ ثابت کرده که تدریس مشارکتی ارتباطات و تعاملات شخصیتی بین اعضاء تیم تدریس و فراگیران را تقویت کرده و آنها را قادر می‌سازد که از لحاظ فردی و شخصیتی بسیار سریع پیشرفت کنند (فولر، لیزیو و مک فرانس^[۷۳]، ۲۰۰۱).
برخی از ابعاد رشد شخصیتی اعضاء هیات علمی که به تدریس مشارکتی اشتغال دارند به شرح زیر است:
۱- مسئولیت‌پذیری و تقویت فرهنگ پاسخگویی در بین اعضاء تیم تدریس
زمانی که دو مدرس در موقعیت‌های یکسان اموزشی با هم همکاری می‌کنند، لازم است تا مسئولیت‌ها را به طور مساوی تقسیم کنند به طوریکه هر مدرسی هدایت موضوعی را که احساس می‌کند در آن تجربیات بیشتری دارد بر عهده می‌گیرد و نسبت به فرایند آموزش در این زمینه بیشتر احساس مسئولیت و پاسخگویی می‌کند (کارپنتر، ۲۰۰۷). به زعم (شارون و دنیز، ۲۰۰۹) تدریس به شیوه مشارکتی یک تجربه مثبت اجتماعی است که منجر به تمرین مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی در قبال مسئولیت‌ها و وظایف بین دو مدرس می‌شودکه این رویه بر فراگیران نیز تأثیر گذاشته باعث می‌شود تا فراگیران به لزوم پاسخگویی در قبال وظایف خود آگاه شوند. از آنجایی که یکی از نشانه‌های توسعه یافتگی هر سازمانی، پاسخگویی آن در قبال مسئولیت‌ها و وظایفش می‌باشد تدریس مشارکتی در سطح کلاس و بین مدرسان می‌تواند مروج فرهنگ پاسخگویی باشد (بازرگان، ۱۳۸۳).
۲- بالندگی و خود شکوفایی اعضاء تیم تدریس
در تدریس مشارکتی به علت اینکه مدرسان امکان ارائه آموزش‌های متنوع دارند در فرایند توسعه و گسترش فرایند یاددهی و یادگیری شانسی را برای خود هدایتی و خودشکوفایی خواهند داشت. برای دست یافتن به خود هدایتی و رشد خود، همکاری میان مدرسان در مراحل مختلف یک ضرورت و پیش نیاز به حساب می‌آید که می‌توانند با همدیگر طرح درس خود را آماده کرده و پس از اتمام کلاسها ارزشیابی را نیز انجام دهند (تاجینو و تاجینو^[۷۴]، ۲۰۰۰). پری و استوارت (۲۰۰۵) مصاحبه‌هایی را با مدرسانی که سابقه تدریس به شیوه مشارکتی داشته‌اند انجام داده و نتایج پژوهش آنان نشان داده که فرایند تعامل بین دو مدرس در تدریس دروس به شیوه مشارکتی باعث رشد تفکر خلاق و انعطاف‌پذیری آنها در دیدگاههایشان می‌شود که این امر به مدرسان در رشد توانایی‌های فردی کمک می‌کند. برامبی و ادا ^[۷۵] (۱۹۹۹) نیز بر این عقیده هستند که مدرسانی که با هم کار می‌کنند به مراتب اثرقسمت‌تر از حد انتظار و زمانی هستند که جدا از یکدیگر تدریس کنند. تحقیقات انجام شده دررشته‌های مدیریت نیز ثابت کرده است که حضور کارکنان و افراد در تیم‌های کاری باعث بالا رفتن مشارکت و تعهد و همچنین خلاقیت و نوآوری می‌شود و به بارور شدن اندیشه‌های افراد کمک می‌کند (مردانی گیوی، ۱۳۸۷: ۳۳). بوردیو (به نقل از فاضلی، ۱۳۸۳) نیز یکی از نشانه‌های انسان آکادمیک را یادگیری و یاددادن مداوم بیان می‌کند و معتقد است که انسان‌های آکادمیک در تلاش هستند تا بتوانند ایده‌ها و افکار نو و تازه‌ای را تولید و اشاعه کنند و هویت خویش را حفظ کنند و به رشد اندیشه‌ها و افکار کمک کنند.

۳- تقویت روحیه کار گروهی میان اعضاء تیم تدریس
کارگروهی هم یک فعالیت اجتماعی و هم یک فعالیت عقلانی به شمار می‌آید و به قول (بنسون^[۷۶]، ۲۰۰۱) افرادی که به انجام کارگروهی می‌پردازند بایستی ارزش-آزاد و مستقل و هم چنین متعهد به توافقات مر‌بوط به هدف‌ها و مسولیت‌ها و قادر به تجزیه و تحلیل اتفاقات موجود در گروه و ارائه راه‌حل در موقعیت‌های مشکل باشند. تحقیقات حاکی از آن است که مدرسان بسیار علاقه دارند که برای رشد حرفه‌ای خود و دریافت ایده‌های آموزشی وکاری و حل مسائل و مشکلات آموزشی از همکاران خود کمک بگیرند تا اینکه از مدیران یاری بطلبند (ساند هولتز، ۱۹۹۹). دارا بودن نقش‌های یکسان که درآن اعضاء تیم تدریس به شکل قابل ملاحظه‌ای در برنامه‌ریزی، رویه‌های کاری و ارزشیابی درگیر هستند موجب ایجاد یک روحیه کار گروهی برای کارهای محوله می‌شود. علاوه بر این، نقش‌های یکسان و مساوی، اهداف کلی مثل همکاری، ‌آزمایش و بررسی و تجزیه و تحلیل مسایل کاری تیم تدریس را ارتقاء می‌قسمتد (ساند هولتز). وقتی که همکاران از کمک همدیگر برخوردار می‌شوند باعث می‌شود که حس مالکیت مشترک در منابع پیدا کنند و کیفیت و اثرقسمتی منابع و دروسی که به این شکل تهیه و اجرا می‌شود به مراتب بالاتر از دروسی است که به تنهایی تهیه و اجرا می‌شود (براون و همکاران؛ ترجمه فتحی، ۱۳۸۷: ۱۴۳).
چونگ چانگ^[۷۷] (۲۰۰۸) و برومند (۱۳۸۳) نیز در تحقیقات خود ثابت کرد که تدریس مشارکتی باعث می‌شود تعاملات و روابط دوستانه میان مدرسان تقویت شود و افراد از کار کردن با همدیگر احساس رضایت و احساس مسئولیت فردی و گروهی داشته باشند.
۴- خلق محیط‌های غنی از تجربیات یادگیری
باید توجه داشت که یادگیری هدف همه فرایند‌های یاددهی است و تدریس به شیوه مشارکتی برای مدرسان فرصتی را برای خلق محیط‌های همکارانه و خلاقانه فراهم می‌کند تا هم خود یادبگیرند و هم به فرایند یادگیری همکارانه و مشارکتی فراگیران منجر شود (چایلدرن و لاوری^[۷۸]، ۲۰۰۴: ۲۵۱). روتییر (۲۰۰۱) و هاجس و مارواسکی^[۷۹] (۲۰۰۱) نیز بیان کرده‌اند که سبک‌های متفاوت دو مدرس در برنامه‌ریزی، سازماندهی و ارائه مباحث کلاسی فرصتی را برای مدرسان و فراگیران فراهم می‌کند که به گسترش تجربیات یادگیری خود بپردازند و همچنین باعث می‌شود تا مدرسان در مورد برخورد درست با مسایل ومعضلات کلاسی مرتبط با فراگیران و بهبود سیاست‌های آموزشی با هم گفتگو کنند. همچنین (مک کینلی^[۸۰]، ۱۹۹۶؛ ریتی وارا. انا، ۲۰۱۲) در توصیف محیط‌های یادگیری در موقعیت‌هایی که از تدریس به شیوه مشارکتی در آن استفاده می‌شود بیان کرده که کلاسهایی که با این رویکرد اداره می‌شوند سرشار از مطالب یادگرفتنی و تجربه برای فراگیران و استادان می‌باشدکه به رشد توانایی‌های فکری و علمی آنان کمک می‌کند وبا گسترش دید گاه های آنان همدیگر را برای داشتن عملکرد مثبت در کلاس یاری می‌دهند.
۵- تقسیم وظایف بر اساس تخصص و استفاده بهینه از نیروی انسانی
در سبز فایل نقش عامل انسانی در موفقیت سازمان و دستیابی به اهداف سازمان بسیار پررنگ شده است. نیروی انسانی سرمایه بی‌بدیل هر سازمانی است و موفقیت بلند مدت هر سازمان در گرو جذب و بکار‌گیری و حفظ نیروی انسانی آن سازمان است. دربیان ویژگی‌های سازمان‌های یادگیرنده نیز می‌گویند اطلاعات به روشی بین افراد تقسیم می‌شود که موجب کنش افراد سازمان شود و سازمان به سمت مشارکت‌پذیر بودن حرکت کند (ترجمه ابطحی و همکاران، ۱۳۸۶). در فرایند تدریس، مسئولیت مدرس تسهیل یادگیری است. ‌اساسی‌ترین مسئولیت او است که در رشته، زمینه و تخصص خود آگاهی و آمادگی کافی احراز کند. وجود مدرسان کارآمد برای موفقیت هر برنامه و دوره‌ای ضرورت دارد و بدون مدرسان کارآمد و مطلع از رشته تخصصی و فرایند تدریس هیچ برنامه آموزشی نمی‌تواند کاملاً موفق باشد (ترجمه میری، ۱۳۸۰: ۳). برای اینکه دانشجویان بتوانند از دانش تخصصی اساتید استفاده کنند و بهره برداری لازم را انجام دهند، نیاز به روش‌های مناسب تدریس وجود دارد، اگرچه تلاش استادان انتقال دانسته‌های خود به فراگیران است، اما باز هم نیازمند رویکرد مناسب تدریس هستند. پیتر^[۸۱] (۲۰۰۵) در بیان هدفهای تدریس به شیوه مشارکتی به استفاده از سرمایه انسانی و قوت‌ها و توانایی‌های آنان و همچنین استفاده از تجربیات متنوع آنها در زمینه آموزشی اشاره کرده است. در روش تدریس مشارکتی دانش و اطلاعات بر اساس تخصص بین افراد تقسیم می‌شود تا افراد با هم کنش متقابل داشته باشند و فراگیران نیز بتوانند از دانش تخصصی مدرسان استفاده بهینه کنند. در واقع به استناد گفته (کارلس^[۸۲]، ۲۰۰۶؛ لویت، ۲۰۰۶) می‌توان بیان کرد که یک انگیزه بسیار قوی برای بکارگیری دو مدرس برای تدریس یک درس، توانایی‌ها و نگرش‌های متفاوت آنهاست که هم از تخصص آنها استفاده بهینه صورت می‌گیردو هم در فرایند تدریس مکمل یکدیگر می‌باشند.
روش تدریس مشارکتی علاوه بر استادان در رشد علمی و شخصیتی دانشجویان نیز مفید می‌باشد که به برخی از مهمترین آنها اشاره می‌شود:
۱- رشد مهارتهای ارتباطی فراگیران
یکی از مهمترین توصیه‌هایی که در بسیاری از اجلاس‌ها و کنفرانس‌های مربوط به آموزش عالی جهت اصلاح برنامه‌های درسی آموزش عالی مطرح شده است، توجه به پرورش مهارت‌های ارتباطی دانشجویان می‌باشد که خود از مقوله‌های مهم در یادگیری مادام العمر و حتی کارآفرینی بوده و در دنیای کنونی از ضرورت خاصی برخوردار است (عارفی، ۱۳۸۴: ۱۶۳). مهارت‌های ارتباطی از جمله کارگروهی خلاق مبتنی بر این دیدگاه است که انسان موجودی است که باید در تعامل و روابط مداوم با دیگران باشد، که این تعامل منجر به تجارب مفیدی می‌شود که می‌تواند نقش مؤثری هم دربرآوردن نیازهای فردی و هم گروهی و نیز پرورش تفکر انتقادی و توانایی رهبری و مدیریت داشته باشد. تدریس مشارکتی به فراگیران در رشد و بهبود مهارتهای ارتباطی از طریق تعامل با اساتید و با یکدیگر کمک می‌کند. البته رعایت این نکته لازم است در این مبحث در نظر گرفته شود که نباید تعاملات کلاسی بطور یکجانبه و در دست یک مدرس باشد و باید مطالب توسط مشارکت‌کنندگان به طور مساوی تقسیم شود. تدریس مشارکتی می‌تواند به یادگیری مشارکتی تغییریابد که مشارکت‌کنندگان در تدریس علاوه بر تدریس همکارانه یک درس بتوانند با دریافت ایده‌های نو و جدید از همکاران دیدگاه‌های خود را نیز رشد دهند. در این صورت فراگیران با مشاهده تعاملات و ارتباطات میان مدرسان، الگوبرداری می‌کنند و فرصت‌هایی می‌یابند تا بتوانند ایده‌ها و عقاید ارزشی خود را از تعامل دیگر فراگیران رشد دهند (تاجینو و تاجینو، ۲۰۰۰؛ کارپنتر، ۲۰۰۷). محیط‌های تدریس و یادگیری مشارکتی که اعضای تیم تدریس یک درس را با همکاری هم تدریس می‌کنند، باعث تقویت مهارتهایی همچون، تقویت مهارت شنیداری، اهمیت دادن به صلاحیت‌ها و توانایی‌های افراد، انتقاد از نظرات و عقاید افراد وهمچنین مهارت پذیرش افراد با صلاحیت‌های خاص خودشان می‌شود (ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۸۱). لذا باید به این مطلب اشاره شود که از ملزومات زندگی در دنیای در حال تحول احترام به تخصص‌ها و صلاحیت‌های افراد است که باعث گسترش ارتباطات صحیح با افراد می‌شود.
۲- یادگیری موضوعات و مباحث ارائه شده به صورت عمیق و گسترده
پیش فرض اساسی تدریس مشارکتی این است که دو نفر یا تعداد بیشتری مدرس به صورت مشترک درسی را تدریس کنند تا به فراگیران فرصت‌های بیشتری داده شود تا در یادگیری موضوعات متنوع درسی درگیر شوند و موضوعات را به صورت عمیق فراگیرند دراین صورت فراگیران موضوعاتی راکه علاقه دارند می‌توانند با عمق و علاقه بیشتری یاد بگیرند (تاجینو و تاجینو، ۲۰۰۰). اس چیزر^[۸۳] و همکاران (۲۰۰۹) و یسن و تیزدل^[۸۴] (۲۰۰۲) نیز در بحث از تدریس مشارکتی، ارتباط مدرسان با نگرش‌ها ومهارت‌های متنوع را عاملی سودمند می‌دانند که به فراگیران علاوه بر ارتباطات مؤثر، در انتقال دانش از یک زمینه به زمینه دیگر و فهم عمیق موضوعات کمک فراوانی می‌کند. تدریس مشارکتی با ارائه مطالب به صورت تخصصی و عمیق و گسترده توسط اعضای تیم تدریس به دانشجویان خصوصاً دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی کمک می‌کند تا به دانش عمیق در حوزه‌های تخصصی دست یابند و قابلیت‌های بالایی را کسب کنند.
۳- دریافت موضوعات و مطالب متنوع و فراوان از دیدگاه‌های متفاوت
تدریس به شیوه مشارکتی این شانس را برای فراگیران ایجاد می‌کند که بتوانند دو مدرس مسئول و پاسخگو در در یک درس داشته باشند که بتوانند مطالب و موضوعات مورد ارائه را ازدو دیدگاه متفاوت دریافت کنند. ارائه موضوعات و مطالب از دیدگاه ها و جهان‌بینی‌های متفاوت باعث می‌شود که تجربیات متنوعی که اساتید در طول زندگی داشته‌اند بر مسئولیت‌ها و نوع ارائه مطالب مؤثر باشد و موضوعات از دیدگاه‌های متفاوتی ارائه شود (هاریس و هاروی^[۸۵]، ۲۰۰۰). این شیوه دریافت مطالب منجر به گسترش افق‌های فکری فراگیران و رشد دیدگاه‌های آنان می‌شود و در پرورش تفکر انتقادی در فراگیران بسیار مؤثر خواهد بود. به دلیل اینکه مدرسان با زمینه‌های متفاوت مباحث یک واحد درسی را تدریس می‌کنند باعث رشد و پیشرفت فراگیران و مدرسان می‌شود و همچنین از این احتمال که عقیده خاص یا ارزش خاص در یک موضع درسی به فراگیران تحمیل شود جلوگیری می‌کند (فرانسیس و باکلی^[۸۶]، ۲۰۰۰ و اندرسون^[۸۷] و سپیک، ۱۹۹۸). رویکرد مشارکتی در تدریس به بازسازی مفاهیم و چشم انداز‌ها و تفسیر‌ها ی فراگیران منجر می‌شود و محیط‌های غنی یادگیری را خلق می‌کند و به فراگیران کمک می‌کند تا بتوانند عمیق‌تر فکر کنند و مراحل شناختی و ذهنی خود را توسعه دهند (هال وکلاهوس^[۸۸]، ۱۹۹۲؛ روتییر، ۲۰۰۱؛ پلنک^[۸۹]، ۲۰۱۱)
۴- ارائه بازخورد‌های متفاوت به عملکرد فراگیران
بیگی و فیروزبخت (۱۳۷۷: ۴۴) بر این عقیده‌اند که بازخورد به ۳ حالت بر رفتار مؤثر است. ۱- آگاه‌سازی از عملکرد ۲- ایجاد انگیزه برای ادامه برخی اعمال ۳- تقویت رفتارها.
هاروی^[۹۰] (۲۰۰۳) و کال فورد^[۹۱] (۲۰۰۵) در تحقیقات خود ثابت کردند که اگر مدرسان به فرایند بازخورد در تدریس کلاسی توجه نکنند باعث کاهش انگیزه مشارکت فراگیران در فرایند تدریس می‌شود. بر این اساس فراگیران در بعضی مواقع امکان دسترسی کمتری به مدرس دارند و در عین حال علاقمند به شناخته شدن در کلاس و برای مدرس خود می‌باشندو به دنبال دریافت بازخوردی هستندکه ناشی از مطرح بودن آنها در کلاس می‌باشد. بنابراین برای فراگیرانی که در کلاسهایی با شیوه مشارکتی حضور دارند امکان دسترسی به دو استاد وجود دارد که برای آنها بازخوردی که ناشی از نوع عملکرد کلاسی باشد وجود دارد که این روند باعث شفافیت بیشتر نتایج ارزشیابی‌های فراگیران می‌شود. همچنین نتایج ارزشیابی‌های مدرسان به عنوان افراد حرفه‌ای و متخصص باعث می‌شود که فراگیران با ملاحظه دو نوع ارزشیابی از کارهای خود به قوت‌ها وضعف‌های کاری خود پی ببرند و عملکرد آنها بهبود یابد (هاریس و هاروی، ۲۰۰۰؛ اندرسون^[۹۲]، ۱۹۹۱؛ مورگان و پاک لو^[۹۳]، ۱۹۹۱). تحقیقات انجام شده در دانشگاه استانفورد^[۹۴] نشان داده است که تدریس به شیوه مشارکتی برای فراگیران این امکان را فر اهم می‌کند که به بازخورد‌های متفاوتی در رابطه با عملکرد خود در یک ماده درسی دست یابند. علاوه بر این در صورتیکه فراگیران بازخورد نه چندان مثبتی از یک مدرس دریافت کنند، بتوانند از مدرس دیگر بازخورد متفاوت‌تری در همان ماده درسی دریافت کنند (وادکینز^[۹۵] و همکاران، ۲۰۰۶).
۵- رشد خلاقیت و انعطاف فکری فراگیران
یادگیری چیزی فراتر از یادگیری دانش و مهارت جدید است، یادگیری شامل تجربیات جدید و یادگیری روش‌های جدید در یادگیری و بهره‌گیری از ایده‌ها و عقاید دیگران است، شنیدن آنچه آنها می‌گویند و آنچه انجام می‌دهند (پلار^[۹۶] و همکاران، ۲۰۰۸: ۵۰۴). در تدریس به شیوه مشارکتی مدرسان اموزش‌ها و فعالیت‌های یادگیری متنوعی را انجام می‌دهند و این تنوع اموزش‌ها و فعالیت‌ها به فراگیران در رشد خلاقیت و انعطاف‌پذیری در تفکر در مسائل گوناگون زندگی اجتماعی و تحصیلی کمک می‌کند و باعث گسترش افق‌های دید فراگیران در پذیرش دیدگاه‌های متنوع می‌شود وبه بالا رفتن میزان درک و فهم و قدرت انتخاب آنان و افزایش سطح دانش و بلوغ فکری آنان می‌شود (کارپنتر، ۲۰۰۷؛ روتییر، ۲۰۰۱). در تحقیقاتی که در دانشگاههای آلمان انجام شده به این نتیجه رسیدند که تدریس مشارکتی باعث ترکیب تخصص اعضای تیم تدریس می‌شود و به فراگیران کمک می‌کند تا تخصص‌ها را در ترکیب با هم بنگرند که این روند باعث رشد قابلیت‌ها و انعطاف فکری و گستردگی افق‌های دید آنان می‌شود. اس چیزر و همکاران (۲۰۰۹)، ونت ورث و وادیس^[۹۷] (۲۰۰۲) و ناثان^[۹۸] (۲۰۰۵) معتقدند که در رویکرد تدریس مشارکتی فراگیران اهمیت و جایگاه تنوع دیدگاه ها در تدریس یک موضوع را درک می‌کنند و به این نکته پی می‌برند که چگونه تجربیات افراد و دیدگاه‌های آنان می‌توانند در فرایند تدریس ترکیب شوند و با عث رشد نگرش آنان به موضوعات و مباحث شود (تلخابی، ۸۴، ۶) نیز در بر این نکته تأکید داشتند که کلاس محل تلاقی اندیشه هاست و رخدادهای کلاسی قسمتی از واقعیت‌های زندگی است و فراگیران در محیط‌های کلاسی باید این مسئله واقعی زندگی را تجربه کنند. تبادل ایده‌ها و اندیشه‌های مدرسان می‌تواند راهنمای فراگیران در دست یابی به این هدف نظام آموزشی باشد که بتواند فراگیرانی را تربیت کند که با همکاری و تبادل آراء و عقاید با یکدیگر به رشد و خلاقیت فکری خود کمک کنند.
۶- الگوبرداری برای انجام کارهای تیمی
تجارب یادگیری از ترکیب محتوا، فرایند و جو اجتماعی شکل می‌گیرد. مدرسان علاوه بر خلق فرصت‌های برای ساخت حوزه‌های فهم دانش باید به ایجاد ابزار قدرتمند یادگیری و زیستن در شرایط اجتماعی آنگونه که مطابق شان انسانی است بپردازند (بروس^[۹۹] و همکاران؛ ترجمه مهرمحمدی و عابدی، ۱۳۸۴). وقتی که مدرسان به عنوان اعضای یک تیم تدریس با هم کار می‌کنند، فراگیران با مشاهده همکاری مدرسان در یک گستره وسیع از تعاملات حرفه‌ای و علمی، مناظرات و بحث و گفتگوها و ارزیابی مفاهیم و موضوعات، تصمیم‌گیری در باره برنامه‌ها و کارهای تیمی از عملکرد مدرسان الگو برداری می‌کنند و با هم همکاری می‌کنند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹). گراو و سمیت^[۱۰۰] (۲۰۰۳) نیز معتقدند که محیط و فضای یادگیری در روش تدریس مشارکتی به دلیل همکاری و تعامل میان اعضای تیم تدریس متفاوت از رویکردهای سنتی تدریس است و باعث تشویق دانشجویان به انجام کارهای تیمی و گروهی می‌شود.
اساس محیط‌های تدریس و یادگیری مبتنی بر مشارکت وهمکاری تقویت جو همیاری به جای محیط رقابتی است (ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۸۱). دانشجویان به ویژه دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی برای حضور مؤثر در جامعه نیازمند داشتن مهارت انجام کارهای گروهی و تیمی هستند و تدریس به شیوه مشارکتی توسط اساتید به دانشجویان در رشد این مهارت و آگاهی از‌ساز و کار انجام کارهای تیمی کمک می‌کند. همچنین باون و نات^[۱۰۱] (۱۹۹۲؛ کنیتز و سامپسون^[۱۰۲]، ۱۹۹۲؛ اندرسون و سپیک^[۱۰۳]، ۱۹۹۸) نیز معتقدند که در روش تدریس مشارکتی، بیان مباحث یک درس از دید گاه ها و چشم اندازهای متفاوت دو مدرس باعث می‌شود که مدرسان برای فراگیران به عنوان الگویی برای یادگیری تیمی تبدیل شوند تا فراگیران در فرایند یادگیری مؤثر با هم مشارکت و همکاری کنند.
۷- پاسخدهی به سبک‌های متفاوت یادگیری فراگیران
نصر و همکاران (۱۳۹۰: ۱۰۸) سبک را شیوه‌ای که شخصیت کامل هر فرد را در زمینه‌های مختلف آشکار می‌سازد تعریف کرده و آن را قسمت اساسی در تدریس تلقی کرده‌اند. برای اینکه مدرسان موسسات آموزش عالی و کالج‌ها بتوانند به دانشجویان کمک کنند تا به طور مؤثر یاد بگیرند باید به سبک‌های متنوع تدریس و یادگیری آشنا باشند (رازلین و جلاس^[۱۰۴]، ۲۰۱۰). در رویکرد تدریس مشارکتی به دلیل همکاری و سبک‌های متنوعی که هر کدام از اعضاء تیم تدریس در فرایند تدریس دارند می‌توانند پاسخگوی سبک‌های متنوع یادگیری دانشجویان باشند. گیبز و کافی^[۱۰۵]، (۲۰۰۴) در تحقیقات خود نشان دادند که در روش تدریس مشارکتی این حتمال وجود دارد که یک مدرس تئوری‌ها و نظریه‌های هر مبحث را ارائه دهد و مدرس دیگر بر کاربرد نظریه‌ها تأکید داشته باشند یا اینکه یکی از مدرسان نظریه‌ها و تئوری‌ها را ارائه دهد و مدرس دیگر به نقد و بررسی نظریه‌ها و چالش‌های آنها بپردازد در این صورت فراگیران هم با سبک‌های متنوع تدریس و کاربرد آنها آشنا می‌شوند و می‌توانند خود را با سبک‌های متنوع تدریس سازگار و قابلیت‌های یادگیری خود را افزایش دهند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹؛ هلمس و همکاران^[۱۰۶]، ۲۰۰۵).
۸- اساتید الگوی فرهیختگی برای فراگیران
در تدریس به شیوه مشارکتی تعامل و ترکیب زیاد مجموعه نقش‌های اساتید وجود دارد که فراگیران با چالش‌های مدرسان به عنوان افراد مقتدر و صاحبنظر که می‌توانند نقطه نظرات و تفاوت‌هایی را که از نظر روش‌شناسی بین آنها وجود دارد را به شیوه منطقی و معقول برطرف نمایند، مواجه می‌شوند در این صورت مدرسان می‌توانند الگوی فرهیختگی برای فراگیران باشند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹).
وقتی که مدرسان به عنوان افراد حرفه‌ای و مقتدر با هم چالش می‌کنند فراگیران مشاهده می‌کنند که افراد فرهیخته چگونه دیدگاه‌های خود را با اقتدار بیان می‌کنند. برای فراگیران دانستن این نکته که تدریس فعالیتی است که چالش بین مدرسان در آن اجتناب‌ناپذیر وامری پذیرقته شده و قابل قبول می‌باشد به آنان می‌آموزند که در تعاملات حرفه‌ای وجود چالش‌ها و تعارضات بین افراد امری طبیعی است و باید رویه‌های منطقی و معقول را در برخورد با تعارضات در پیش بگیرند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹). همچنین در این شیوه دانشجویان یاد می‌گیرند که قابلیت‌ها و صلاحیت‌های علمی و حرفه‌ای خود را پذیرفته و وقتی که از ضعف‌ها و ابهامات کاری خود به وسیله دیگران آگاه می‌شوند اظهار رضایت و خرسندی کنند (گیم و مک کالف، ۲۰۰۹). فراگیران مدرسان را افرادی رشد یافته می‌دانند و زمانیکه تعامل و گفتگو و هماهنگی‌های اعضای تیم تدریس را مشاهده می‌کنند به این نکته پی می‌برند که یک فرد نمی‌تواند تمام صلاحیت‌ها و توانایی‌ها را داشته باشدو بنابراین تدریس مشارکتی، یعنی ایجاد فرصتی برای فراگیران که اعضای تیم تدریس را به عنوان تیم تدریس و در عین حال یادگیری بشناسند که به آنها در برخورد منطقی با تعارضات و اختلافات و احترام به عقاید یکدیگر کمک می‌کند و چگونگی تقسیو وظایف و مسئولیت‌ها را که لازهمه بلوغ و رشد یافتگی فراگیران به خصوص دوره‌های تحصیلات تکمیلی می‌باشد را به آنان می‌آموزد (گیم و مک کالف، ۲۰۰۹؛ گارنر و تیلن^[۱۰۷]، ۱۹۹۷؛ هالام و پاتریچ، ۲۰۰۷).
۹- رشد اعتماد به نفس در فراگیران
در کلاسی که با رویکرد مشارکتی اداره می‌شود فراگیران می‌توانند متوجه حضور تفاوت‌ها در کلاس شوند و با درک نگرش‌های متفاوت مدرسان در ارائه یک درس، با اعتماد به نفس بیشتری در مباحث کلاسی شرکت کنند. تجربیات حاکی از آن است که توانایی فراگیران فقط به درگیری و مشارکت در موضوعات درسی ارائه شده نمی‌شود بلکه بر این نکته تأکید دارد که فراگیران احساس می‌کنند که می‌توانند در ساخت و ایجاد فضای اتحاد و اتفاق با دیگر فراگیران سودمند باشند. آنها با مشارکت یکدیگر تعاملات محترمانه‌ای را بین خود ایجاد می‌کنند و با مشاهده سودمندی تفاوتهای مدرسان در تخصص‌ها و مهارتها، تفاوت‌های بین خود را لازمه رشد حود می‌دانند و با اعتماد به نفس بیشتری هم در مباحث کلاسی شرکت می‌کنند و هم به انجام کارهای تیمی می‌پردازند (هاریس و هاروی، ۲۰۰۰). همچنین آقازاده (۱۳۸۴: ۳۷) در بحث منطق روش همیاری در یادگیری به این نکته تأکید دارد که روش‌های تدریسی که مبتنی بر همیاری و کمک اعضاء باشد می‌تواند اعتماد به نفس فراگیران را افزایش دهد و روایط بین فردی را تقویت کند. رویکرد تدریس مشارکتی به دلیل رواج نگاه همیاری و مشارکت در انجام کارها روابط بین فردی را تقویت کرده و به فراگیران برای حضور مؤثر در روند اداره کلاس اعتماد به نفس می‌دهد.
۲-۴-۲ ضعف‌های تدریس مشارکتی
اینک پس از بیان مهمترین و عمده‌ترین مزیت‌های تدریس مشارکتی، ضروری است مهمترین چالش‌های این رویکرد تدریس نیزبیان شود. در ابتدا تذکر این نکته ضروری است که در بررسی منابع موجود این شیوه تدریس فی نفسه ضعفی ندارد و ضعف‌ها و چالش‌های مشاهده شده در این شیوه تدریس عمدتا مربوط به ضعف اجرایی و عدم آگاهی نسبت به روش صحیح اجرای این شیوه تدریس است که در ذیل به قسمتی از آنها پرداخته می‌شود.
٭ ضعف مدیریت در اجرای روش تدریس مشارکتی
یکی از دلایلی که باعث می‌شود مشارکت در سازمان‌ها به فرایندی بی‌ثمرتبدیل شود مدیریت ضعیف در فرایند اجرای مشارکتی کارها است (برومند، ۱۳۸۰). از آنجاکه این رویکرد تدریس نیاز به مدیریت و سازماندهی هم در سطح سازمانی و ساختاری وهم دربین اعضاء تیم تدریس دارد، عدم مدیریت و یا مدیریت ضعیف منجر به ناکارآمدی این رویکرد در تدریس می‌شود. به اختصار به مواردی که ناشی از مدیریت ضعیف در این شیوه تدریس است می‌پردازیم:
٭ عدم هماهنگی میان اساتید درطرح‌ریزی، سازماندهی و اجرای برنامه‌های آموزشی
در تدریس مشارکتی برنامه‌ریزی قبل از کلاسی مهمتر از دروسی است که به تنهایی تدریس می‌شوند (ونگر و هورنیک، ۱۹۹۹). تدریس مشارکتی زمانی بیشترین اثر را دارد که اساتید قبل از شروع دوره با هم هماهنگ باشند و مکمل تدریس همدیگر باشند تا انسجام دروس از بین نرود (نیک نشان و همکاران، ۱۳۸۹). برخی از مهمترین عوامل ناکارامدی تدریس مشارکتی عبارتند از: فقدان تجربه و صلاحیت لازم برای تدریس مشارکتی از طرف اساتید، ساختار انعطاف‌ناپذیر در تدریس مشارکتی، مشکلات ناشی از بودجه‌بندی و برنامه‌ریزی، مشکلات در حفظ تعادل و هماهنگی بین اساتید و تنوع نقش‌ها، ضرورت وجود برنامه‌ریزی پیش نیاز، ‌مشکلات ناشی از جذب و نگهداری نیروی انسانی با استعداد و خلاق در تدریس مشارکتی می‌دانند) فولر^[۱۰۸] و همکاران، ۲۰۰۱).
٭ محدود شدن توان فراگیران برای انجام برنامه‌ریزی برای کل نیمسال تحصیلی
تحقیقات متعدد نشان داده است که فراگیران بیشتر مایلند وظایف و اهداف درسی برای آنان مشخص باشد و چون در طول ترم مرتب مورد ارزیابی قرار می‌گیرند ترجیح می‌دهند که در شروع ترم برای تکالیف و وظایف خود برنامه‌ریزی لازم را انجام دهند (پاولینا^[۱۰۹] و همکاران، ۲۰۱۱). در روش تدریس به شیوه مشارکتی به علت وجود چند مدرس برای ارائه یک درس این احتمال وجود دارد که فراگیران نتوانند برای یک درس برنامه‌ریزی کنند. همچنین فراگیران ترجیح می‌دهند که اهداف دروس و وظایفی که بر عهده انهاست از ابتدا برای آنان واضح و روشن باشد تا بتوانند با انجام برنامه‌ریزی لازم برای کل ترم، تجربه‌های موفقیت آمیزی در دروس ارائه شده داشته باشند (پاولینا و همکاران، ۲۰۱۱).
٭ ایجاد تشویش فکری برای فراگیران
بیشتر فراگیران در محیط‌هایی با ساختار زیاد تحصیل کرده‌اند و به دریافت حمایت از یک مدرس علاقه بیشتری نشان می‌دهند. همچنین آنها به دلیل تفاوت در عقاید و روش‌های تدریس مدرسان دچار نگرانی و تشویش می‌شوند (باکلی^[۱۱۰]، ۱۹۹۸). روش تدریس مشارکتی چون مانع از شکل‌گیری یک روش و روند تدریس ثابت و از قبل مشخص شده برای فراگیران می‌شود استرس‌آور و نگران‌کننده است. کالینیچ ^[۱۱۱] (به نقل از هالام و پاتریچ، ۲۰۰۷) معتقد است که فراگیرانی که به کلاسهایی با ساختار زیاد علاقه دارند زمانی که کلاسها و روند اداره کلاسها از حالت ساختار یافته و روال از قبل مشخص شده خارج شود و مدرسان متفاوتی تدریس یک واحد درسی را به عهده بگیرند، دچار تنش و اضطراب می‌شوند. به رغم (لویت، ۲۰۰۶) وقتی دو استاد تدریس یک درس را به عهده می‌گیرند، فراگیران باید در یک کلاس خود را با سبک تدریس دو استاد هماهنگ و سازگار کنند و بتوانند به همان نسبت به این سبک‌ها پاسخگو باشند و این در حالیست که اگر زمان اندک باشد و مطابق کلاسهای معمولی و تک استادی باشد فراگیران دچار تشویش و ناراحتی می‌شوندو منجر به نارضایتی آنان از این شیوه تدریس می‌شود.
٭ زمانبندی
به دلیل اینکه نیاز است تا مدرسان در طول دوره تدریس با هم تعاملات گسترده داشته باشند یک عنصر بسیار ضروری در تدریس به شیوه مشارکتی زمان است ولی همین عامل ممکن است به کشمکش و تنش میان مدرسان منجر شود به این صورت که از قبل باید مشخص شود که هرکدام از مدرسان قصد تدریس کدام حیطه‌ها را دارند و ترتیب حضور در کلاس چگونه باید باشد و اولویت حضور در کلاس با کدام مدرس باشد (روتییر، ۲۰۰۱). تدریس مشارکتی یه دلیل اینکه نیازمند همکاری، هماهنگی و طرح‌ریزی قبل ازکلاس است و طبعا هماهنگی و توافق نظرمیان اعضاء تیم تدریس کاری زمان بر و طولانی است، و برای اینکه اساتید در امر برنامه‌ریزی قبل ازتدریس و حین تدریس بتوانند با هم هماهنگ باشند زمان زیادی لازم دارند. ساند هولتز (۲۰۰۰) نیز یکی از چالش‌های عمده در اجرای تدریس مشارکتی را جدول زمانی می‌داند که همه اعضاء تیم نیازبه زمان کافی برای برنامه‌ریزی، آموزش و ارزشیابی دارند و این در حالی است که اگر زمان کافی در نظر گرفته نشود در طراحی و اجرای درست تدریس مشارکتی خلل ایجاد می‌شود. لیلستروم^[۱۱۲] (۱۹۹۹) در تحقیقات خود به این نتیجه دست یافت که فراگیران برای دستیابی به نتایج مطلوب در فرایند یاددهی یادگیری نیاز به زمان دارند. از نظر آنان سازگاری با سبک‌های متنوع تدریس در یک درس خاص به زمان زیادی دارد و این در حالی است زمانی که برای تدریس و ارزشیابی در این شیوه تدریس در نظر گرفته می‌شود همانند کلایهایی است که یک مدرس یک درس را تدریس می‌کند و این مسئله برای آنان تنش زا و ناراحت کننده است.
٭ عدم تمایل اساتید برای کار جمعی ومحدود شدن امکان مشارکت میان اساتید
وقتی که اعضاء با هم کار می‌کنند به پالایش ایده‌های همدیگر می‌پردازند و عملکرد همدیگر را مورد نقد و بررسی قرار می‌دهند و از این طریق موجبات رشد حرفه‌ای همدیگر را فراهم می‌کنند. هاریس و هاروی (۲۰۰۰) در تحقیقات خود چنین استدلال کردند که بعضی از مدرسان مایل به همکاری و کار در گروه های مشارکتی نیستند و تمایلی به مشارکت در تدریس با دیگر اعضاء ندارند و از اینکه مورد نقد و بررسی قرار گیرند بیزار هستند. در بین استادان، افرادی یافت می‌شوند که به لحاظ شخصیتی ترجیح می‌دهند که برای یک کلاس به تنهایی طرح‌ریزی کنند و در نهایت ایده‌های خود را به اجرا گذارند که تدریس به شیوه مشارکتی از نظر آنان چندان شیوه مناسبی نیست (هاریس و هاروی، ۲۰۰۰)
٭ پذیرش نابرابر اعضاء تیم تدریس از طرف دانشجویان
طی تحقیقاتی انجام شده در مورد اثرقسمتی تدریس مشارکتی در ژاپن، یکی از نتایجی که حاصل شده این است که اعضاء تیم تدریس نگران از پذیرش همسان آنان با همکار خود در تدریس هستند. بعضی از مدرسان از نقشی که در تدریس مشارکتی به عهده می‌گیرند اظهار نگرانی می‌کنند و بیم این دارند که اقتدار آنان از طرف فراگیران پذیرفته نشود و به اندازه همکار خود مورد پذیرش قرار نگیرند لذا ترجیح می‌دهند انفرادی به تدریس بپردازند (تاجینو و تاجینو، ۲۰۰۰).
۲-۵ قسمت پنجم: پیشینه پژوهش: پژوهش‌های داخلی و خارجی
۲-۵-۱ پژوهش‌های انجام شده در ایران