فصل دوم
مبانی نظری و تحقیقات پیشین
دراین قسمت ابتدا مبانی نظری مربوط به خلاقیت، جهت گیری های هدف و خودکارآمدی و سپس تحقیقات پیشین در خصوص ارتباط بین متغیرهای پژوهش ارائه می شود.
۲-۱- مبانی نظری
۲-۱-۱- خلاقیت
خلاقیت به عنوان یک موضوع روانشناختی و یک پدیده ی اجتماعی از دیدگاه های مختلف فلسفی و علمی با تعاریف متعدد و متفاوت مطرح شده است ولی هنوز درباره ی آن، تعریفی که مورد پذیرش همگان باشد در دسترس نیست. استرنبرگ (b2001) معتقد است خلاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که فرد را قادر می سازد که به نتایج مولدی بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و خشنودی دیگران است. شلی^[۲۲] (۱۹۹۱) می گوید خلاقیت یک فرایند تفکر عقلانی است که مستلزم کوشش های شناختی بسیار است و پیامد بالقوه این فرایند، رفتار خلاق است. از دیدگاه رابینز^[۲۳] (۱۹۹۱) خلاقیت به معنای توانایی ترکیب اندیشه ها و نظرات در یک روش منحصر به فرد با ایجاد پیوستگی بین آنان می باشد. آمابیل (۱۹۸۳) خلاقیت را نتیجه ی انگیزه ی ذاتی فرد، دانش و توانایی ها و مهارت های مربوط به موضوع می داند.
هارینگتن^[۲۴] (۱۹۹۶) معتقد است خلاقیت محصول فرد واحدی، در یک زمان واحد، در جای خاص نیست بلکه عبارت از یک زیست بوم است. همان گونه که در زیست بوم موجودات زنده با یکدیگر و با محیطشان در ارتباط می باشند، در زیست بوم خلاق همه ی اعضا و همه ی جنبه های محیطی در حال تعامل با یکدیگر هستند. بنابراین با توجه به تعاریف بالا می توان نتیجه گرفت که به خلاقیت نمی توان با تمرکز بر یک بعد نگریست و هر یک از ابعاد شخصیتی، محیطی، فرایند و محصولی به تنهایی نمی توانند بیانگر ماهیت خلاقیت باشند. لذا خلاقیت حاصل مجموع عوامل شخصی، فرایند و محصول است که در یک محیط اجتماعی در حال تعاملند (آگاهی اصفهانی، ۱۳۸۱).

رزمالاگا (۲۰۰۰، به نقل از مشبکی و وفایی، ۱۳۸۲) معتقد است که خلاقیت شامل فرایندی است که از سه مرحله:
ساخت دهی، شناخت و تعریف مسئله
آمادگی وکسب داده های مرتبط با مسئله
ایده دهی و ارزیابی تشکیل گردیده است.
خلاقیت واﮊه ای عربی است که ریشه آن “خلق” به معنی آفریدن است. در لغت نامه دهخدا خلاقیت، خلق کردن و به وجود آوردن است و خلاق، شخصی است که دارای عقاید نو باشد (سام خانیان، ۱۳۸۴).
والاس^[۲۵] (۲۰۰۳) نشان داده است در کلاس های خلاق، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و عامل خلاقیت را تعادل بین امنیت روانی و آزادی دانشجویان برای ریسک پذیری آنان می داند.
از طرف دیگر خلاقیت، توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار ومحصولات نو و ابتکاری تعبیر می شود. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می شود تا فرد با شرایط و موقعیت های محیطی به گونه ای غیر مرسوم ولی مفید انطباقی جدید پیدا کند. از این رو باور صاحبنظران بر این است که خلاقیت ضمن داشتن توانایی های استدلالی در درون خویش با تخیل و واگرایی همراه است (رانکو وآلبرت^[۲۶] ،۲۰۰۶؛ استرنبرگ، ۲۰۰۳).
به هر حال باید در مطالعه خلاقیت به دو نکته مهم توجه داشت: اول اینکه خلاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورتهای جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلاقیت های تازه است. دوم آنکه خلاقیت امری است انحصاری که پیشتر هیچگونه سابقه ذهنی از آن وجود نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملاً یکسان قبلاً توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد (کاروسکی، گلاروسکی، لبودا و ویسنیسکا^[۲۷] ،۲۰۰۶).
تورنس تفکر خلاق را مرکب از چهار عامل اصلی می داند این عوامل عبارتند از: ۱- سیالی^[۲۸]: یعنی استعداد تولید ایده های فراوان ۲- ابتکار^[۲۹]: یعنی استعداد تولید ایده های بدیع، غیرعادی و تازه ۳- انعطاف پذیری^[۳۰]: یعنی استعداد تولید ایده ها و روش های بسیار گوناگون ۴- بسط^[۳۱]: یعنی استعداد توجه به جزئیات (تورنس و گاف^[۳۲]، ۱۹۹۰).
۲-۱-۱-۱ - رویکردهای مختلف به خلاقیت
همزمان با به وجود آمدن مکاتب مختلف در علوم رفتاری، خلاقیت به خاطر ماهیت و اهمیت آن مورد توجه مکاتب قرار گرفته است. هر کدام از این مکاتب، خلاقیت را برپایه ی اندیشه های اساسی و پایه های نظری مکتب خویش تعریف و تفسیر نموده اند.
۲-۱-۱-۱-۱ - دیدگاه روانکاوی
روانکاوان معتقدند که خلاقیت از ناخودآگاه ذهن نشأت می گیرد. زمانی که خود فعالیتی ندارد ذهن نیمه آگاه مشغول است. ذهن نیمه آگاه باید برای مدتی از آگاهی و ناخودآگاهی آسوده باشد تا به جمع آوری ایده های تازه بپردازد و خلاقیت ظهور یابد (حسینی، ۱۳۷۸). فروید رهبر اصلی این نظریه از یک دیدگاه آسیب شناسی به موضوع خلاقیت می پردازد. به طور کلی سردمداران این مکتب بر این نکته اتفاق نظر دارند که خلاقیت در نتیجه ی تعارضی است که در بخش «ناخودآگاه» ذهن ایجاد شده است. نهاد تلاش می کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ شد، منجر به خلاقیت می گردد (پروار، ۱۳۸۲).
(فروید، ۱۹۰۸به نقل از برگکویست^[۳۳]، ۱۹۹۸) و سایر روان تحلیل گران کلاسیک براین باورند که خلاقیت محصول قسمت ناهشیار ذهن می باشد. آنان خلاقیت را براساس مکانیسم دفاعی تصعید تبیین می کنند.
براساس این دیدگاه کنجکاوی افراد خلاق در ارتباط با مسائل جنسی که از ۳ سالگی آغاز می شود به سه شکل نمایان می گردد. واپس رانی، مقابله با فرایندهای فکری و تصعید. برخی از روان تحلیل گران نیز بر این باورند که خلاقیت بخشی از فرایندهای ذهنی در نهاد می باشد که فرد برای کسب لذت و پرهیز از درد به کار می گیرد (کرافت^[۳۴] ، ۲۰۰۲).
فروید براین باور است که منبع خلاقیت همان تضاد است و خلق اندیشه های تازه در کاهش اضطراب ناشی از تضاد تاثیر دارد (فروید^[۳۵]، ۱۹۵۷).
۲-۱-۱-۱-۲- دیدگاه رفتاگرایی
واتسون (۱۹۱۳، به نقل از برگکویست، ۱۹۹۸ ) نظریه رفتارگرایی را در پاسخ به نظریه روان تحلیل گری بنا نهاد. اساس این نظریه تجربه گرایی است. پیروان این مکتب، رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می دانند که از طریق تقویتهای محیطی فرا گرفته شده است (البرزی، ۱۳۸۶). رفتارگرایان برای فرد در تولید خلاق، حداقل نقش را قائلند و بروز محصول خلاق را معمولا از راه تغییرات تصادفی و گزینش آنها به خاطر نتایج مثبتشان می دانند (حسینی، ۱۳۷۸). اسکینر مدافع روش شرطی سازی فعال در نظریه رفتارگرایی معتقد است که خلاقیت از تجدید سازمان فیزیکی منتج می شود و به همین علت است که تولیدات خلاق در این نظریه خود به خودی است و شرطی شدن عامل به عنوان یک محرک به فرد این فشار را وارد می سازد تا برای یافتن راه حل، اقدام به رفتارخلاقانه کند (پروار، ۱۳۸۲).
۲-۱-۱-۱-۳- دیدگاه انسان گرایی
در این دیدگاه به نظر می رسد خلاقیت با واژه هایی نظیر سلامتی، خودشکوفایی و انسان کامل ارتباط نزدیک داشته باشند. مازلو یکی از اندیشمندان این نظریه یک سلسله از نیازهای بشر را به صورت یک هرم طراحی کرد که در پایین هرم نیازهای فیزیولوژیک و در راس هرم نیاز به خودشکوفایی یا خلاقیت تحقق پیدا می کند (لطیفیان، ۱۳۸۵). وی می گوید تعداد کمی از مردم به مرحله ی خود شکوفایی می رسند و علت این امر آن است که نیازهای سطوح پایین تر به طور کامل و به نحو احسن مرتفع نگردیده اند. مازلو^[۳۶] (۱۹۶۸) خلاقیت را در سه سطح معرفی می کند:
۱- خلاقیت اولیه: این نوع خلاقیت از فرایندهای اولیه ناشی می شود که ما براساس آگاهی انتخاب می کنیم و تقریباً در همه وجود دارد اما ممکن است خردسال بکوشد ولی نتیجه ای حاصل نگردد.
۲- خلاقیت ثانویه: ناشی از فرایندهای فکری بالاتری است که در این فرایند مقوله هایی مانند: تجزیه و تحلیل، نظم و کارهای سخت جا می گیرد. انسان گرایان این مرحله را مرحله ی انتقال می نامند.
۳- خلاقیت ترکیبی: که ترکیبی از خلاقیت اولیه و ثانویه می باشد و کارهای بزرگ فلسفی، هنری و کشف های علمی در آن جای می گیرد و این همان خودشکوفایی در طبقه بندی مزلو می باشد (مازلو، ۱۹۶۸).
به اعتقاد کارل راجرز خلاقیت نوعی خودشکوفایی و انگیزه ی آن تعالی بخشیدن به خود است. او خلاقیت را این گونه تعریف می کند: خلاقیت عبارت است از تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده به حدی که چنین فعالیتی موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد (حسینی، ۱۳۷۸). به عقیده ی راجرز خلاقیت دارای شرایط درونی معینی است. یکی از این شرایط پذیرا بودن نسبت به توانایی پاسخ به چیزها نه برحسب رده بندی های قراردادی بلکه به گونه ای است که وجود ندارد. شرط دیگر داشتن یک مرکز سنجش درونی است یعنی ممکن است فرد خلاق نظریات دیگران را در مورد کارش مدنظر قرار دهد اما اجازه نمی دهد که دیگران نظر وی را به طور بنیادی تغییر دهند. شرط سوم توانایی بازی کردن با عناصر و مفاهیم است و نتیجه آن شادی وشعف ناشی از کاوش فکری است (حسینی، ۱۳۷۸).
۲-۱-۱-۱-۴- دیدگاه شناختی
دیدگاه شناختی در بررسی خلاقیت فرایندهای ذهنی را مورد مطالعه قرار می دهد که باعث تولید چیزهایی تازه و بدیع می شوند. این دیدگاه هر چیز بدیع و تازه را خلاقیت نمی داند و معتقد است که تولید برای اینکه موثر باشد بایستی معنی دار و عملی نیز باشد (ویسبرگ^[۳۷] ،۱۹۹۲). شناخت گرایان در مطالعه خلاقیت روی محیط اجتماعی، شخصیت و یا انگیزش تاکید زیادی نمی کنند (کروپلی^[۳۸]، ۱۹۹۹).
تحقیقات مدرن در زمینه خلاقیت با کارهای گیلفورد^[۳۹] در سال ۱۹۵۰ شروع شده است. گیلفورد خلاقیت را جزء مفاهیم استعداد عقلانی می داند. البته از نظر گیلفورد خلاقیت منحصرا شناختی نیست. وی در تحقیقاتش در مورد خلاقیت به شخص خلاق و خصوصیات شخصیتی افراد خلاق نیز اهمیت می دهد. به هر حال تشخیص گیلفورد در دو نوع تفکر، تفکر واگرا و تفکر همگرا، رویکرد شناختی او را در درک مفهوم خلاقیت نشان می دهد (نوری، ۱۳۸۱).
خلاقیت از دیدگاه شناخت گرایان عبارت است از تولید ساختار شناختی بدیع به وسیله بازیابی، به هم پیوستن، ترکیب، تبدیل و تغیر شکل دادن، سازماندهی، قیاسها و کشف مفاهیم ضمنی ساختارهای جدید (بارون، ۱۹۶۳ به نقل از کروپلی، ۱۹۹۹).
این تعریف در واقع دو قسمت دارد یکی تولید ساختار شناختی نو و بدیع و دیگری کشف مفاهیم ضمنی ساختارهای جدید. در قسمت اول تعریف، بدعت اتفاق افتاده است. اما بدون قسمت دوم تعریف، یعنی موثر بودن، این بدعت امکان پذیر نیست و اصلا خلاقیت وجود ندارد. این تعریف دارای محدودیتهایی می باشد (ویسبرگ، ۲۰۰۶؛ اسمیت، وارد و اسچامر^[۴۰]، ۱۹۹۳). اول آنکه خلاقیت محدود به مجموعه ای از فرایندها می شود بدون در نظر گرفتن سطح دانش قبلی فرد، وضعیت شغلی فرد، وضعیت اجتماعی و یا اهداف و انگیزه های خلاقیت. دوم آنکه این تعریف کاملا معنای نو بودن و تازگی را آشکار نمی کند. چرا که شرایط بیرونی را در نظر نمی گیرد و بیشتر به فرایندهای شناختی و ساختارهای تولید شده توجه می کند. این دیدگاه به طور مشخص بیان نمی کند که یک چیز بدیع بایستی برای یک فرد بدیع باشد یا برای جامعه. برای مثال در تغییر شکل روش های قبلی و ایجاد روش های جدید ممکن است روش جدید موثر باشد اما دیگران که با آن نا آشنا هستند آن را نپذیرند و به کار نبرند. از طرفی در برخی موارد افرادی خلاق شناخته شده اند که هیچ چیز نو و بدیعی را تولید نکرده اند. چرا که شرایط فراهم نشده است و این شرایط در دیدگاه شناختی در نظر گرفته نمی شود. مانند تحقیقات در مورد کودکان و نوجوانان که خلاق شناخته می شوند در عین حال که هیچ چیزی که برای دیگران نو و بدیع باشد تولید نکرده اند (کروپلی، ۱۹۹۹).
۲-۱-۲ - جهت گیری هدف پیشرفت
۲-۱-۲-۱- انگیزش
اصطلاح انگیزش به معنای جلو برنده، تداوم دهنده و اتمام کارها ترجمه شده است و همچنین انگیزش یعنی آغازگری، جهت گیری، شدت و تداوم رفتار (گین^[۴۱]، ۱۹۹۴). در انگیزش،‌ هدف یافتن پاسخ به سوالاتی است که با چه و چرا آغاز می شوند از قبیل: چرا افراد چنین عمل می کنند؟ چه چیز سبب حرکت و تکاپوی انسان ها می گردد و چه عامل هایی آنها را به جلو می راند؟ اگر چه در تمام تعاریف و نظریه ها، انگیزش به عنوان فرایندی غیرقابل مشاهده، هدایت کننده و نیرو دهنده رفتار تعریف شده است، اما در ارتباط با ماهیت آن بین اندیشمندان توافق نظر وجود ندارد.
مک کللند^[۴۲] (۱۹۸۹) براین باور است که مطالعه انگیزش، تحلیلی از تعامل فرد با محیط است. عاملهای درون فرد و شرایط تسهیل کننده یا بازدارنده محیطی از جمله مهمترین تعیین کننده های انگیزش در رفتارهای متعدد هستند (بندورا، ۱۹۹۷). بنابراین تمامی این نظریه ها و مفاهیمی که از انگیزش بیان شده اند در سطح محیط به تحلیل موقعیت می پردازند. بر همین اساس پنتریچ و شانک (۲۰۰۲) مدل ها و نظریه های انگیزش را به سه گروه تقسیم می کنند:
۱- مدلهای ارگانیسمی: در این مدل ها فرد و ویژگی های آن (غرایز، تمایلات و اراده) از مهمترین عامل ها در شکل گیری انگیزش هستند.
۲- مدلهای مکانیکی: که شامل نظریه های رفتارگرایان (شرطی سازی کلاسیک و عامل) و نظریه های سائق است و بر محیط و عاملهای محیطی تاکید دارند. در نظریه های رفتارگرایان انگیزش، پدیده ای قابل مشاهده است که به صورت تغییر در میزان، فراوانی یا شکل یک رفتار تعریف می شود و یا پاسخی ناشی از عملکردهای محیطی می باشد. به احتمال زیاد در آینده پاسخی بیشتر رخ می دهد که پیامدهای مطلوبی در پی داشته باشد (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
۳- مدلهای بافت گرایی: در این مدل ها ارتباط و تعامل فرد و محیط دارای اهمیت است. در پی پژوهش ها و نظریه ها در مدلهای ارگانیسمی و مدلهای مکانیکی گروهی از پژوهشگران در بیان ماهیت و عملکرد انگیزش به تحلیل عاملهای فردی در تعامل با محیط پرداختند. این مدل ها که به مدلهای ارزش- انتظار معروفند برای تبیین انگیزش از سازه های انتظار موفقیت و ارزش آن استفاده می کنند.
۲-۱-۲-۲- انگیزش و مفهوم هدف
در روانشناسی انگیزش، اهداف را به عنوان بازنمایی های شناختی انگیزش در نظر می گیرند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲). پنتریچ هدف را بخشی لاینفک از مفهوم انگیزش معرفی می کند به نحوی که انگیزش را فرایندی تعریف می کند که به واسطه آن، فعالیت هدف محور برانگیخته و حفظ می گردد (پنتریچ، ۲۰۰۲) در واقع انگیزش شامل اهدافی است که انگیزه لازم برای رفتن به سمت یک عمل را فراهم می کند. در متون علمی نظریه های متعددی در مورد هدف وجود دارد که نظریه جهت گیری هدف پیشرفت از شناخته شده ترین آنها محسوب می گردد (آستین وون کاور، ۱۹۹۶، به نقل از غلامی نیا، ۱۳۸۸).
۲-۱-۲-۳- نظریه جهت گیری هدف پیشرفت
جهت گیری هدف پیشرفت بر اهدافی متمرکز است که دانش آموزان در موقعیت های پیشرفت برای خود انتخاب می کنند. جهت گیری هدف منعکس کننده افکار و انتظارات دانش آموزان در انجام یا اجتناب از یک تکلیف می باشد. نظریه هدف پیشرفت به واسطه سه دهه ای که از عمر آن سپری شده شاهد تغییر و تحولات بسیاری بوده است. جهت گیری های هدف متفاوت و متعددی از سوی نظریه پردازان هدف ارائه شده است اما دو مورد از آنها که همیشه در نظریه های متفاوت جهت گیری هدف مطرح بوده است تحت عنوان اهداف یادگیری و عملکردی (دوویک و لگت^[۴۳]، ۱۹۸۸) یا اهداف تکلیف درگیری و من درگیری (نیکولز^[۴۴]، ۱۹۸۴) یا اهداف تسلطی و عملکردی (ایمز، ۱۹۹۲؛ ایمز و آرچر^[۴۵]، ۱۹۸۷، ۱۹۸۸) یا اهداف متمرکز بر تکلیف و اهداف متمرکز بر توانایی (ماهر و مایدلی، ۱۹۹۱به نقل از حیدری، ۱۳۷۹) شناسایی می شوند. اگر چه در بعضی مواقع در بین محققان بر سر اینکه آیا همه این اهداف دوگانه سازه های یکسانی را بازنمایی می کنند یا نه اتفاق نظر وجود ندارد، اما با این وجود در متون علمی به اندازه کافی همپوشی مفهومی برای عملکرد همسان این اهداف دو گانه قاﺋل شده اند (نیکولز، ۱۹۸۴). رویکردهای کلاسیک (نظریه اتکینسون^[۴۶]، ۱۹۶۴) و امروزی (هدف های پیشرفت) به انگیزش پیشرفت را می توان در یک مدل جامع ترکیب و ادغام کرد (الیوت، ۱۹۹۷). الیوت (۱۹۹۹) جهت گیری هدف را روشی می داند که فرد براساس آن درباره ی شایستگی خود قضاوت می کند. در این نظریه چارچوب جهت گیری هدف براساس دو بعد از یکدیگر متمایز می شوند یکی بر این اساس که شایستگی چگونه تعریف می شود و دیگری بر این اساس که شایستگی چگونه ارزش داده می شود.
شایستگی یا براساس معیارهای مطلق یا براساس معیارهای هنجاری تعریف می شود. وقتی شایستگی براساس معیارهای مطلق تعریف می شود فرد به دنبال فهم تکلیف یا مهارت یابی در کار یا در پی کسب دانش برای رشد مهارتهای شخصی خویش است اما افرادی که شایستگی را براساس استانداردهای هنجاری تعریف می کنند، هنگامی احساس شایستگی می کنند که نسبت به دیگران عملکرد بهتری داشته باشند (مرزوقی، شیخ الاسلامی و شمشیری، ۲۰۰۹). لذا شایستگی در بعد تعریف به دو مولفه شایستگی تسلط مدار و عملکردی تقسیم می شود.
دومین بعد شایستگی در این نظریه ارزش است. این بعد، آن نوع از جهت گیری هدف را بررسی می کند که می تواند به سمت پیشرفت یا اجتناب از شکست باشد. در حالت اول رفتار فرد گرایشی و هدف کسب موفقیت است، اما در حالت دوم حالت فرد اجتنابی و هدف اجتناب از شکست احتمالی است (دوک و لگت، ۱۹۸۸).
در مدل ادغامی، هدف های تسلطی و عملکردی به دو نوع تقسیم می شود: هدفهای تسلطی-گرایشی، تسلطی- اجتنابی، عملکردی- گرایشی و عمکردی- اجتنابی. هدف های تسلطی- گرایشی از درک شایستگی در تکلیف در دست انجام ناشی می شوند. هدفهای تسلطی – اجتنابی و هدفهای عملکردی- گرایشی از نیاز فرد به پیشرفت سرچشمه می گیرند. هدفهای عملکردی- اجتنابی از ترس از شکست نشات می گیرند (مرزوقی و همکاران، ۲۰۰۹).
افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت، هدفهای عملکردی- گرایشی را می پذیرند، افرادی که از شکست
می ترسند، هدفهای عملکردی- اجتنابی را می پذیرند و افرادی که انتظار شایستگی زیاد دارند، هدفهای تسلط را می پذیرند (الیوت و چرچ، ۱۹۹۷، پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی تا اندازه ای با تمایز بین انگیزش درونی و بیرونی موازی است. اهداف تسلطی با بعضی از ویژگی های انگیزش درونی اشتراکاتی دارد و بالعکس اهداف عملکردی از بعضی جهات با جنبه های خاصی از انگیزش بیرونی شباهت دارد. اگر چه باید به این نکته نیز توجه داشت که جهت گیری هدف در مقایسه با سازه های انگیزش درونی و بیرونی بیشتر روی هدفهای شناختی خاص تمرکز دارد که عمدتا موقعیتی و وابسته به بافت هستند در حالیکه این سازه ها (انگیزش درونی و بیرونی) بیشتر خصیصه ای هستند و رویکردی ارگانیکی (و نه بافتی) را مطرح می کنند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
جهت گیری تسلطی غالبا در اصطلاحاتی از قبیل تمرکز بر یادگیری، چیرگی بر تکلیف مطابق با شاخص های خود تعیینی یا اصلاح خود، افزایش مهارتهای جدید، بهبود یا ارتقاء شایستگی، سعی در انجام پدیده های چالش برانگیز و تلاش برای رسیدن به ادراک یا بینش تعریف می شود (ایمز، ۱۹۹۲؛ دوویک و لگت، ۱۹۸۸؛ ماهر و مایدلی، ۱۹۹۱؛ مایدلی و همکاران، ۱۹۹۸؛ نیکولز، ۱۹۸۴؛ هارتر، ۱۹۸۱ به نقل از چرچ و همکاران، ۲۰۰۱).
درجهت گیری عملکردی در مقایسه با جهت گیری تسلطی محور تاکید روی اثبات شایستگی یا توانایی در مقایسه با دیگران دارد و اینکه توانایی فرد نسبت به دیگران چگونه مورد قضاوت قرار خواهد گرفت. برای نمونه تلاش برای فراتر رفتن از استانداردهای معمول، کوشش در جهت بهتر از دیگران شدن، استفاده از شاخص های مقایسه اجتماعی، تلاش برای بهتر شدن در گروه یا کلاس در یک تکلیف، اجتناب از پایین ارزیابی شدن توانایی ها یا احمق به نظر رسیدن و در جستجوی داشتن عملکرد بالا از نگاه دیگران بودن می باشد (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲). در جهت گیری عملکردی برتری بر دیگران احساس شایستگی به وجود می آورد و شکست در این جهت گیری تهدید کننده است و دلیلی بر عدم کفایت فرد محسوب می شود (بوفارد، بوردیو، وزیو، لاروچ،^[۴۷] ۱۹۹۸). در صورتی که در جهت گیری تسلطی شکست نیز عامل تحریک برای فعالیت بیشتر می باشد (والترز، یو و پنتریچ، ۱۹۹۶).
۲-۱-۳ – خودکارآمدی
یکی از نظریه های مهم روانشناسی که هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی، نظریه شناختی اجتماعی است که توسط آلبرت بندورا (۱۹۷۷) مطرح شده است. روانشناسان رفتار گرا بیشتر به محرکهای بیرون از فرد به عنوان عوامل کنترل کننده رفتار تاکید می کردند. در مقابل روانشناسان شناختی برای فرایندهای شناختی اهمیت قایل می شوند. نظریه شناختی اجتماعی هم عوامل بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون انسان را در کنترل رفتار موثر می داند. نظریه یادگیری اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه یعنی رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی (عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیکی) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روانشناختی اشاره دارد تاکید

نمودار ۲-۳- مؤلفه های هوش هیجانی از نظر گلمن
با این تغییر، انگیزش و به طور کلی تنظیم روابط اجتماعی مورد تأکید قرار گرفته و توانایی درک و پردازش اطلاعات هیجانی با تعدادی خصایص دیگر ترکیب شدهاند که در نهایت از آن یک شاخص عددی تحت عنوان «ضریب هوش هیجانی» ^[۵۱] بدست میآید (الیاس و همکاران، ۲۰۰۰، نقل از علیزاده، ۱۳۸۴).

۲-۴-۳- چارچوب چهار وجهی استنتاجی هوش هیجانی

با ملاحظه مجموع مباحث مطرح شده توسط صاحبنظران شاخصی چون؛ کوپر و استوف، استینر، گلمن، گاردنر (۱۹۹۳)، مایر و سالووی و گاردنر و هچ (۱۹۸۹)؛ اکنون میتوان در تلفیقی جامع از دیدگاه های ارائه شده چهار محور هوش هیجانی را شامل؛ آگاهیهای اجتماعی، خود آگاهی، مهارتهای اجتماعی و مهارتهای خود مدیریتی قرار داده و به رویکردی یکپارچه دست یافت این رویکرد عمدتاً از مدل مایر و سالووی و گلمن تأثیر میپذیرد.
جدول ۲-۱: چارچوب منسجم شناخت مؤلفه های هوش هیجانی

۲-۴-۴- هوش هیجانی و شغل (محیط کاری) :

هوش هیجانی به افراد فرصت تفکر آزادانه در شرایط تحت فشار و کاهش اتلاف وقت ناشی از خشم، اضطراب وعصبانیت را میدهد. همچنین با افزایش درک افراد از شرایط پیش آمده باعث میشود که زمان کمتری را به خاطر بحث و جدل با همکاران یا مدیران از دست بدهند زیرا افراد دارای مهارتهای EQ به آسانی قادر به کنترل هیجانات خود از قبیل اضطراب، ناکامی و ترس ناشی از استرس محیط کاری میباشند. این افراد کمتر از محل کار غیبت کوتاه و بلند مدت داشته و در جستجوی راهحلهای خلاقانه برای حل مشکلات و انجام تکالیف محوله میباشند (ولف و همکاران، ۲۰۰۱، به نقل از فت و هاو، ۲۰۰۳).

فقدان کنترل واکنشهای هیجانی در محیط شغلی بسیار تأثیرگذار بوده و میتواند منجر به موارد ذیل شود (گلمن، ۲۰۰۱).

• • فقدان ابداع و خلاقیت

• • ناموفق از آب درآمدن طرحها

• • کاهش تولید^[۵۲]

• • کاهش رضایت شغلی

• • نقل و انتقالات^[۵۳] زیاد سازمانی

• • توقف قوه ابتکار

• • کاهش درآمد ^[۵۴] سازمان

• • افزایش هزینه های مراقبت بهداشتی

• • فضای سازمانی منفی

• • خشنوت در محل کار (ولف^[۵۵] و همکاران، ۲۰۰۱، به نقل از فت و هاو، ۲۰۰۳).

گلمن نیز در کتاب معروف خود (هوش هیجانی در کار، ۱۹۹۸) اهمیت و کاربرد هوش هیجانی در ارتباطات را بیان میکند و در این رابطه مثال دو دانشجو را عنوان مینماید که یکی هوش هیجانی بالا و دیگری هوش عقلی بالا دارد. دانشجویی که هوش عقلی بالا دارد فقط در یکی از مصاحبههای شغلی قبول میشود در حالی که آن دانشجوی دیگر که هوش هیجانی بالایی دارد در هر ۴ مصاحبه شغلی که شرکت کرده بود قبول میشود.
گلمن توضیح میدهد که دانشجوی با هوش عقلی بالا که فقط در یک مصاحبه قبول شد به سخنان، احساسات و اشارههای غیرکلامی دیگران توجه کمتری نموده بود. در واقع این دانشجو از مهارت ارتباطی و شنیداری کمتر برخودار بود که از این رو در مصاحبههای شغلی چندان موفق عمل نمیکرد. اما دانشجوی دوم مهارت و توجه بالایی در ارتباط با دیگران و درک احساس آنها و لغتهای آنان داشت. بنابراین، در تمامی مصاحبههای شغلی موفق بوده است. این تفاوت نشانگر آن است که فرد باهوش هیجانی بالا شنونده و سخنگوی خوب و موفقی است.
در نهایت گلمن این نتیجه را بیان مینماید که مدیریت روابط به عنوان یکی از مؤلفه های هوش هیجانی نقش مهمی دارد و ارتباط با دیگران بخش پایهای و بسیار با ارزش این مؤلفه است (وثوقی کیا، ۱۳۸۳، ص ۲).

۲-۴-۵- ضرورت توجه به رشد هوش هیجانی کارکنان :

تنها مدیران نیستند که نیازمند هوش هیجانی بالا هستند. سازمانها میتوانند با بهره گرفتن از هوش هیجانی کارکنان نیز رشد کنند چرنیس و گلمن اظهار نمودهاند؛ قابلیت‌های اجتماعی چون؛ آگاهی و مهارت اجتماعی موجب افزایش هوش هیجانی گروهی شده و این امر به نوبه خود موجب کارایی سازمانی میشود. هوش هیجانی گروهی را توانایی گروه در ایجاد هنجارهای جهت مدیریت فرایند هیجانی خود به منظور اعتمادسازی، رشد هویت گروهی و ارتقاء سودمندی گروهی، تعریف نمودهاند (بارنت، ۲۰۰۵).
مطالعات متعدد نشان داده گروه های کار در صورتی که بتوانند به سطوح بالای مشارکت، همکاری و هم دستی بین اعضا دست یابند. خلاق تر خواهند شد اما نمیتوان فقط با تجویز این رفتارهای تعاملی، اعضا را به این گونه رفتارها واداشت. برای بروز این رفتارها سه شرط؛ اعتماد متقابل بین اعضاء، احساس هویت گروهی یا همان احساس تعلق و وابستگی اعضا به گروهی یگانه و ارزشمند و هم چنین، احساس ثمر بخشی گروهی یا این اعتقاد که اگر اعضای گروه با هم کار کنند کارآمدتر از زمانی خواهند بود که جدا از هم کار میکنند، باید در بین آنان محقق شده باشد. سه مقوله مذکور در محیطهایی فراهم میشود که در آنها با هیجانات به نحوه مطلوب برخورد شده باشد لذا میتوان اذعان داشت، گروه ها با ایجاد هوش هیجانی در خود از مزایای متعدد آن بهرهمند خواهند شد (طاهری؛ ۱۳۸۰).
دانیل گلمن در راهنمای بررسی مشاغل هاروارد^[۵۶](۱۹۹۸) توان هوش هیجانی را در ایجاد روابط کاری مؤثر چنین عنوان میکند:

دردهای قاعدگی

دردهای عود کننده

سردرد میگرنی

سردرد تنشی

دردهای شکمی عود کننده

دردهای مرتبط با شرایط روانی (روان زاد)

سندرم درد روان زاد

اختلال جسمانی سازی

۲-۸ سبب شناسی درد مزمن در کودکان
به نظر می رسد سندرم درد نامشخص در نوجوانان، با بیماری، جراحت، پریشانی روان شناختی و فاکتورهای محیطی، ارتباط داشته باشد. کودکانی که درد های چند گانه را گزارش می کنند، ممکن است سابقه ای از ابتلا به بیماری هایی مثل آنفلانزا و تورم لوزه ها را داشته باشند. کلینک و اکلستون (۲۰۰۹) سبب شناسی درد مزمن را به شرح زیر طبقه بندی می کنند:
درد های ناشی از روش های تشخیصی پزشکی: اگر چه برخی شواهد نشان می دهد که روش های تشخیصی دردناک پزشکی مثل برش بافت یا جراحی، ریسک فاکتوری برای کاهش آستانه ی تحمل درد به شمار می آیند، اما، امروزه، هیچ شواهدی وجود ندارد که نشان دهد هر روش دردناک پزشکی، مثل واکسیناسیون، ریسک فاکتوری برای درد مزمن دوران بزرگسالی به حساب می آید. مشکل است بتوان درد مزمن را نتیجه عفونت یا التهاب آغازین (مثل ارترید روماتوئید جوانی)، دانست یا اینکه درد مزمن را نتیجه ی عدم تحرک، درمان های پزشکی و تغییرات محیطی مرتبط با این شرایط مد نظر قرار داد یا اینکه ترکیبی از این دو وضعیت ها را درنظر گرفت.

جراحت: کودکی که مبتلا به درد مزمن موضعی^[۷۸] است، معمولا سابقه ای از جراحت ناشی از فعالیت، عمل یا حوادث دیگر داشته است. هم چنین، ممکن است، پرتحرکی، موجب سقوط بر زمین و به دنبالش مشکلات مرتبط با درد شود. در چنین شرایطی، ممکن است دوره ای از کم تحرکی مشاهده شود که فاکتور دیگری برای رشد سندرم دردهای مزمن، به شمار می آید.
اثرات روان شناختی: هیچ شواهدی وجود ندارد که نشان دهد عوامل روان شناختی به تنهایی، موجب شکل گیری دردهای مزمن در کودکان می شوند. با این وجود، گزارش های کمی راجع به روان رنجوری تبدیلی که شکایت گسترده ی درد در آن دیده می شود، وجود دارد. برخی شواهد نشان می دهند که فاکتورهای اجتماعی روانی، در تداوم شکایت های درد کودکان نقش دارند.
اثرات ژنتیک: برخی شواهد نشان می دهد که در بیماران مبتلا به CPRS (نوعی بیماری ماهیچه ای اسکلتی که با درد مزمن همراه است)، نوعی آمادگی ژنتیکی وجود دارد، اما ژنوم زیربنایی این بیماری، هنوز مشخص نشده است. هم چنین یافته های برخی از مطالعات نشان می دهد که دردهای ماهیچه ای اسکلتی مزمن در میان خواهر و برادرها و والد – کودک، دیده می شود. اما اثرات ژنتیک بر درد های مزمن، هنوز به درستی کشف نشده است وما هنوز به اطلاعات دقیقی که فواید بالینی داشته باشد، دسترسی پیدا نکرده ایم.
اثرات محیط: با وجودی که شواهد محکمی مبنی بر انتقال بین نسلی درد و رفتارهای مرتبط با درد، وجود ندارد، اما به غیر از یادگیری اجتماعی، هیچ مطالعه ای در رابطه با ریسک فاکتورهای محیطی وجود ندارد. ممکن است، شرح حال اجتماعی، رویداد اجتماعی اخیری (مثل حرکت در مسیر خانه یا مدرسه، بیماری یا مرگ) را نشان دهد که در بازنمایی درد نقش داشته باشد.
اثرات رشد: اخیرا، علاقه ی زیادی راجع به مکانیسم های روان زاد دردهای کودکان، دیده می شود. از همان هفته های آغازین تولد کودک، همراه با رشد قابل ملاحظه ی کودک، گذرگاه های درد در او رشد می یابند. عدم رشد این گذرگاه ها، ممکن است نقش قابل ملاحظه ای در حساسیت بعدی کودک نسبت به درد، داشته باشد. تجربه ی درد در آغاز دوران کودکی، ممکن است در تغییر طولانی مدت پردازش درد، رشد درد و تمایل به تقویت رفتارهای مرتبط با درد در کودکان، نقش داشته باشد. برخی شواهد نشان می دهد که حساسیت به درد در کودکانی بیشتر است که به طور نارس متولد شده اند. بیماری CRPS، در کودکان نسبت به بزرگسالان، متفاوت است. در کودکان، در چند ماه آغازین این بیماری می توان علائم و نشانه های آن را به طور کامل تفکیک کرد. اخیرا FMRI نشان می دهد که مدارهای سیستم اعصاب مرکزی، در کودکان مبتلا به CPRS، تغییر می کند (کلینک واکلستون،۲۰۰۹).
اساسا، حساسیت به درد، در میان افراد مختلف، متفاوت است. اخیرا مشخص شده است که انتقال دهنده ی عصبی کاتکول آمین – ۰ – متیل (COMT) ^[۷۹]، تاثیر مهمی بر حساسیت نسبت به درد دارد و سه ماده^[۸۰] مهم که فعالیت COMT را تعیین می کنند، تاثیر معکوسی بر حساسیت نسبت به درد و گسترش درد های مزمن، دارند (کلینک واکلستون،۲۰۰۹).
۲-۹ عوامل تاثیر گذار بر تجربه ی درد کودکان
مطالعات کمی، عوامل خطری را مورد شناسایی قرار داده اند که ارتباط طولانی مدتی با درد یا ناتوانی در کودکان، مخصوصا کودکان و نوجوانان مبتلا به بیماری های مزمن، دارند. کودکانی که درد های مرتبط با بیماری های مزمن دارند، ممکن است بسته به سطح رشد، دوره ی بیماری و توانایی اشان برای مقابله با درد، در بسیاری از زمان ها تغییراتی را در شدت درد و ناتوانی اشان، تجربه کنند. با شناسایی عوامل پیش بینی کننده، می توان بینشهای جدیدی را در رابطه با پیش گیری از مزمن شدن درد کودکان و مناسب تر شدن مداخله ی درمانی، ایجاد کرد (هوف ^[۸۱] و همکاران، ۲۰۰۶).
۲-۹-۱ نقش والدین
نتایج تحقیقات مربوط به واکنش والدین نسبت به درد کودکان، نشان می دهد که رفتارهای والدین، به عنوان فاکتور مهمی است که بر درد کودکان و پیامدهای ناشی از آن تاثیر گذار است. شواهد محکمی نشان می دهد که واکنش های نابهنجار والدین نسبت به درد کودکشان مثل اطمینان بخشی مکرر، دلواپسی، رفتارهای حمایت گرایانه، موجب آسیب پذیری کودکان در هر دو حیطه ی درد های مزمن و درد های حاد می شود. مطالعات مربوط به درد حاد کودکان نشان داده است که وقتی والدین در زمان واکسیناسیون کودکان، بارها به کودک اطمینان بخشی می دهند، متعاقب آن، کودکان سطح بالایی از ترس را نشان می دهند. مطالعات مربوط به درد مزمن، ارتباط بین واکنش های حمایت گرایانه ی والدین و سطح بالای ناتوانی کارکردی کودک را اثبات کرده اند(سیبرگ^[۸۲] و همکاران، ۲۰۱۱).
پالرمو(۲۰۰۰) در بررسی مروری مقالات مربوط به درد کودکان به این نتیجه رسید که نیاز به بررسی مدلی احساس می شود که فرآیندهای زیر بنایی مربوط به ارتباط درد کودک، عملکرد او و فاکتورهای مرتبط با خانواده و تاثیر گذار بر عملکرد کودک، نشان داده شود. تحقیقات نشان داده اند که فاکتورهای روانی اجتماعی کودک و والدین، ممکن است به عنوان فاکتورهای حمایتی یا خطر آفرین عمل کنند و بدین ترتیب موجب کاهش درد یا افزایش آن شوند. محققین چندین سبک از واکنش های والدینی را مورد بررسی قرار داده اند از قبیل خفیف سازی ^[۸۳] (مثل انحراف توجه از رفتارهای مرتبط به درد، ابراز واکنش منفی یا واکنش تنبیه کننده نسبت به ابراز درد کودکشان) و تشویق یا تقویت، که گاهی اوقات به عنوان واکنش های ناشی از دلسوزی در نظر گرفته می شود(مثل توجه فراوان به نشانه های درد و اجازه دادن به کودک برای اجتناب از فعالیت های روزمره اش). واکنش های تقویت کننده ی والدین ممکن است با توجه به سن کودک، جنس و نوع بیماری اش متنوع باشد(پیترسون و همکاران، ۲۰۰۴).
مطابق با الگوی رفتاری، واکنش های دلسوزانه والدین پس از رفتارهای ابرازگر درد کودک، ممکن است تداوم یا افزایش این رفتارهای کودک را به دنبال داشته باشد. شواهدی که در رابطه با این مدل دیده می شود از مداخله ی مبتنی بر احتمالات ^[۸۴](وقوع رفتار) در رابطه با سیستم خانواده ای که کودک مبتلا به درد مزمن دارند، حمایت می کند. هر چه میزان واکنش های دلسوزانه ی والدین بیشتر باشد، میزان ناتوانی کارکردی کودکان، مستقل از استرس و شدت درد، افزایش می یابد (پیترسون و همکاران، ۲۰۰۴).
مشاهده ی مستقیم در مطالعات آزمایشگاهی، تاثیر منفی افزایش توجه والدین نسبت به درد کودکان را نشان داده است. اهمیت فهم تاثیرات والدین، منجر به توسعه ی شکل گیری ابزارهایی شده است که این واکنش های والدین را مورد سنجش قرار می دهد. اولین ابزار در این زمینه، فهرست درد چند بعدی هاون – یال^[۸۵] می باشد که سه واکنش متمایز خانواده را نسبت به درد کودک مورد شناسایی قرار می دهد، این واکنش ها عبارتند از: دلسوزی ^[۸۶]، انحراف توجه^[۸۷] وتنبیه^[۸۸]. مطالعات محدودی، واکنش های والدین را نسبت به تجربه ی درد کودکان مبتلا به درد مزمن، نشان داده اند. در یکی از این مطالعات، سطح بالای توجه مثبت و منفی، با افزایش نشانه های بدنی ارتباط داشت و این وضعیت در کودکانی دیده می شد که از خودارزشمندی پایین تری برخوردار بودند. هم چنین، واکنش های حمایت گرایانه ی والدین، با افزایش تعداد دفعات غیبت از مدرسه، افزایش مراجعه به مراکز درمانی و کند شدن بهبود بعد از جراحی، ارتباط دارد(کلار^[۸۹] و همکاران، ۲۰۰۸).
تحقیقاتی که به دنبال بررسی تاثیر عوامل خانواده و والدین بر درد مزمن کودکان هستند، حیطه هایی مثل نحوه ی شکایت درد در خانواده، سبک فرزندپروری، واکنش والدین به درد کودک، تعامل والد – فرزندی، محیط خانواده، ارتباطات کلی خانواده و عملکرد را مورد توجه قرار داده اند. با وجود اینکه توافق زیادی در این زمینه وجود دارد که فاکتورهای والدین، بر تجربه ی درد کودکان و پیامدهای آن تاثیر گذار است، اما تحقیقات کمی در رابطه با میزان تمایز و میزان ارتباط متغیرهای مربوط به این زمینه صورت گرفته است (سیبرگ و همکاران، ۲۰۱۱).
تحقیقات سیستماتیک محدودی در رابطه با فرایند توجه والدین نسبت به تجربه ی درد کودکان، انجام شده است. احتمالا چندین متغیر، توجه والدین را نسبت به تجربه ی درد کودکان، تنظیم می کنند.یکی از متغیرهایی که در این زمینه نقش مهمی دارد، ابراز چهره ای درد توسط کودکان می باشد. ابراز چهره ای درد، تاثیر برجسته ای در فهماندن درد به دیگران دارد. بر اساس مطالعات مربوط به فرایند توجه به تهدید، توجه، به ابراز دردی که برجسته تر است، جلب می شود (ورورت ^[۹۰] و همکاران، ۲۰۱۱).
۲-۹-۱-۱ نقش همدلی والدین و یادگیری اجتماعی
برای فهم رفتارهای والدین، به یک چهارچوب مفهومی نیاز داریم، در این رابطه بهتر است واکنش های مختلف والدین در هنگام تجربه ی درد کودکان، مورد بررسی قرار گیرد. یکی از مدل های مفهوم سازی شده ی اخیر، مربوط به واکنش های همدلانه ی والدین با توجه به سطوح عاطفه (مثل پریشانی)، شناخت (مثل ارزیابی درد کودک)و رفتار آنها (مثل، اطمینان بخشی)، می باشد. هم چنین در این مدل، ویژگی های فردی که درد را تجربه می کند(به عنوان مثال، نحوه ی ابراز درد توسط کودک) و ویژگی های مشاهده کننده (مثل، باورهای والدین)، بر فراخوانی واکنش های همدلانه توسط مشاهده کننده، موثر تشخیص داده شده است (کائز^[۹۱] و همکاران، ۲۰۱۱).
بررسی نظری نقش همدلی والدین بر درد کودکان، منجر به برجستگی تعامل متقابل فاکتورهای شناختی، عاطفی و رفتاری والدین می شود. به عنوان مثال، احتمالا والدین نسبت به درد کودکشان، واکنش عاطفی نشان می دهند. به دنبال آن، آنها نسبت به درد کودکشان، به صورت کلی یا جزیی، به زحمت و دردسر می افتند. به این طریق، واکنش های عاطفی و رفتاری والدین، با هم مرتبط می شوند. بر اساس تئوری یادگیری اجتماعی، واکنش های والدین، رفتارهای مربوط به درد مزمن را در کودکان تحت تاثیر قرار می دهد. مخصوصا اینکه کودکان با توجه به واکنشی که والدین به درد آنها نشان می دهند و همین طور رفتارهای حمایت گرایانه والدین مثل نگه داشتن آنها در خانه در زمان درد، یاد می گیرند که چگونه به درد واکنش نشان دهند. رویهم رفته، این تئوری، مکانیسمی را شرح می دهد که در آن واکنش والدین نسبت به تجربه ی درد کودکان، به طور بالقوه، ارتباط بین پریشانی والدین، تجربه ی درد کودک و پیامدهای مرتبط را نشان می دهد (سیبرگ و همکاران، ۲۰۱۱).
۲-۹-۱-۲ نقش پریشانی والدین
والدینی که کودک مبتلا به درد مزمن دارد، میزان زیادی از پریشانی را تجربه می کنند. این والدین، در مقایسه با والدینی که کودکان سالم دارند، سطح بالایی از اضطراب، افسردگی و جسمانی سازی^[۹۲] را نشان می دهند. پریشانی والدین تاثیر نامطلوبی را بر کودکان مبتلا به درد مزمن می گذارد به عنوان مثال موجب ناتوانی کارکردی کودکان می شود. به طور مشابه، نتایج یکی از مطالعات نشان داد که والدین کودکانی که سطح مطلوبی از عملکرد داشتند، سطح پایینی از استرس، اضطراب و افسردگی را نشان می دادند در حالی که بالعکس، والدین کودکانی که سطح بالایی از ناتوانی مربوط به درد را گزارش می کردند، سطح بالایی از استرس، اضطراب و افسردگی را نشان می دادند. در حالی که این یافته ها، ارتباط بین پریشانی والدین و عملکرد کودک را برجسته می سازد، اما چگونگی آن را نشان نمی دهد. احتمالا برقراری این ارتباط از طریق واکنشی می باشد که والدین نسبت به درد کودکان نشان می دهند (سیبرگ و همکاران، ۲۰۱۱).
در حالی که مطالعات زیادی نشان داده اند که پریشانی والدین و واکنش آنها نسبت به درد کودکشان، تاثیر معناداری را بر درد کودکان و پیامدهای ناشی از آن بر جای می گذارد، اما مطالعات کمی نشان می دهند که چگونه این دو متغیر والدینی با یکدیگر عمل می کنند. اخیرا، یک مطالعه که ارتباط بین شناخت ها، پریشانی و واکنش والدین به درد کودکان را مورد بررسی قرار داده، نشان داده است که پریشانی والدین، تعدیل گر ارتباط بین فاجعه سازی والدین در رابطه با درد کودکان و واکنش های حمایت گرایانه ی آنها می باشد. مطالعات دیگری که هر دو فاکتور والدین و کودک را مورد مطالعه قرار داده بودند به این نتیجه رسیدند که پریشانی، استرس و فاجعه سازی والدین، به طور غیر مستقیم بر روی عملکرد کودکان تاثیر گذار است. علاوه بر این، نتایج یکی از مطالعات اخیر نشان می دهد که وضعیت عاطفی والدین، که به صورت عاطفه ی مثبت یا منفی طبقه بندی می شود، ارتباطی با واکنش ها ی حمایت گرایانه ی آنها نسبت به کودکان مبتلا به روماتیسم ندارد. نتایج برخی مطالعات از تاثیر پریشانی والدین بررفتار حمایت گرایانه، حمایت می کند در حالی که برخی مطالعات دیگر، نتوانسته اند اثبات کنند که پریشانی والدین بر رفتار آنها یا مستقیما بر عملکرد کودک، تاثیر گذار است. به طور کلی، بر اساس تئوری همدلی والدین، پریشانی والدین بر رفتار آنها تاثیر گذار است، به طوریکه هر چه میزان پریشانی آنها بیشتر باشد، واکنش های حمایت گرایانه اشان نسبت به درد کودک بیشتر می شود (سیبرگ و همکاران، ۲۰۱۱).
پریشانی والدین
ناتوانی کارکردی کودک
شکل ۲-۲ ارتباط واکنش های والدین با ناتوانی عملکرد کودک، اقتباس از سیبرگ و همکاران (۲۰۱۱ )
۲-۹-۱-۳ نقش فاجعه سازی والدین
در بافت درد حاد و مزمن کودکان، فاجعه سازی والدین، یکی از عوامل مهم در فهم رفتارهای والدین، درنظر گرفته شده است. نتایج مطالعات قبلی، به وضوح نشان داده است که فاجعه سازی والدین در رابطه با درد کودکان، با بیشتر در نظر گرفتن درد کودک و بیشتر شدن پریشانی والدین، ارتباط دارد (کائز و همکاران، ۲۰۱۱). افکار فاجعه آمیز والدین در رابطه با درد کودکان، که از طریق توجه اغراق آمیز منفی نسبت به درد کودکان شناسایی می گردد، تاثیر مهمی بر درد کودکان دارد. نگرش اغراق آمیز، موجب افزایش توجه به درد می شود. بر این اساس، ممکن است والدینی که نگرش های اغراق آمیز دارند، توجه بیشتری را به درد کودک نشان دهند (ورورت و همکاران، ۲۰۱۱).

۳-۱-۶-کیسانیه
کیسانیه یکی دیگر از فرقه های قرن اول و دوم هجری بود، که در مورد منشاء و چگونگی پیدایش و اندیشه های پیروان آن، نظرات گوناگونی مطرح شده است.
عده ای معتقدند که پس از شهادت امام سوم (ع)، اقلیتی از شیعیان به پسر سوم علی (ع) یعنی محمدبن حنفیه متمایل و وی را امام خود دانستند و اعتقاد داشتند که او همان مهدی موعود است که در کوه ر ضوی غایب و روزی خواهد آمد ( طباطبایی، ۳۲:۱۳۶۰ ). گروهی نیز آن را برخواسته از متن حرکت مختار می دانند که با نوعی غالی گری همراه بود و امام سجاد در مقابل آن واکنش مناسب نشان دادند ( خاکرند، ۳۴۰:۱۳۹۰ ).
نوبختی معتقد است که :« گروه هایی که به امامت محمدبن حنفیه اعتقاد داشتند چنین توجیه می کردند که وی چون در نبرد بصره از میان دیگر برادرانش درفش سپاه پدر را در دست داشت، امامت از آن او می باشد. این دسته را کیسانیه نامند، زیرا مختار ثقفی که مهم تر ایشان بود لقب کیسان داشت» ( نوبختی، ۲۵:۱۳۸۱ ).
به هر حال کیسانیه، امامت را در محمدبن حنفیه و فرزندان او می دانند و برخی از ایشان آن را قابل انتقال به دیگران نیز می پندارند ( ابن ابی الحدید، ۱۳۷۰، ج۲۸۰:۴ ). البته این فرقه مانند غلات بر این باور نبودند، کسی از اهل بیت به مرتبه خدایی رسیده باشد، ولی اعتقاد داشتند،امام فردی مقدس، از خطا مصون و رمز علم الهی است( ابو زهره، ۱۶۳:۱۳۹۰). آنان به تناسخ ارواح نیز اعتقاد داشته و برای هر چیز، ظاهر و باطنی قائل بودند (همان : ۶۴ ).

کیسانیه، امامت را پس از محمد بن حنفیه، حق فرزند او ابوهاشم عبدالله می دانستند. ابوهاشم پس از طی یک بیماری طولانی وصیت کرد که امر امامت بعد از او به محمد بن علی می رسد و پس از مرگ محمد در سال ۱۲۴ ق پسرش ابراهیم امام جانشین او شد. وی همان کسی بود که داعیانی از جمله ابومسلم خراسانی را به خراسان فرستاد ( ابن خلدون، ۱۳۸۳، ج۳۱۸:۲ ).
اما، امامان باقر و صادق ( علیهما السلام ) به شدت از کیسانیه بی زاری می کردند، زیرا ظاهراً آنان در پی آن بودند، تا به آن امام اما نزدیک شوند( ابوزهره، ۱۳۹۰ : ۱۶۴ ).
۳-۱-۷- غلات:
غلو یک جریان فکری انحرافی دیگری است که در تاریخ طولانی بشر همیشه و در همه جا وجود داشته است. معنای آن این است که انسان چیزی یا کسی را از آن حدی که هست بالاتر بداند ( صالحی نجف آبادی، ۱۹:۱۳۸۴ ).
در تاریخ اسلام نیز غلو از همان ابتداء، بویژه در ارتباط با ائمه(ع) خود نمایی کرد که ریشه در جعل احادیث، تلاش عشرت طلبان برای مباح ساختن گناهان خویش و دلباختگی مفرط دوستان ائمه (ع) به ایشان داشت (همان:۶۷ ).
به عنوان نمونه شخصیت علی (ع) بگونه ای بود که از همان ابتداء دو برخورد افراطی و تفریطی را در میان مردم ایجاد کرد، طوری که دوستان، گاهی اوقات به او صفات لاهوتی می دادند (جعفریان، ۱۳۸۷ : ۶۸۸ ). یکی از این افراد معروف، عبدا.. بن سباء بود که در حضور امامعلی (ع) او را به عنوان خدا خطاب کرد! ( ابن ابی الحدید، ۱۳۶۹، ج۳:۳ ).
اما این جریان به شکل سازمان یافته خود، پس از مرگ ابو هاشم و وصیت او به محمد بن علی آغاز شد. روایت شده، پس از قیام کربلا و در نهضت توابین و قیام مختار نیز تا حدود زیادی در عراق خود نمایی کرد ( معروف الحسنی، ۱۳۷۵ : ۲۶۵ و جعفریان،۶۹۰:۱۳۸۹ ).
اوج جریان غالی گری در عصر امامت صادقین ( علیهما اسلام ) بود، که اندیشه های کفر آمیز آنان در : حلول نور الهی در امام، الوهیت امام، بداء، تناسخ و رجعت به ظهور رسید و بتدریج شدت گرفت ( نامعلوم، ۱۰۱:۱۳۸۹). آن ها همچنین در این زمان، معتقد به تحریف قرآن بودند و به قرآنی که در زمان عثمان جمع آوری شده بود باور نداشتند و می گفتند آیاتی از آن حذف شده است ( دایره المعارف تشیع، ۲۳:۱۳۷۳ ).
در هر حال ائمه شیعه (ع)، به ویژه امام جعفر صادق (ع) با رواج اندیشه های آنان به اشکال گوناگون مبارزه نمود و شاید اولین قدم بر جسته ی آن امام برای جلوگیری از زوال مذهب شیعه، مخالفت با عقیده این گروه بود ( منصوری،۷۷:۱۳۹۰ ) .
حضرت صادق(ع ) در برابر احادیث جعلی غلات، به مردم توصیه می فرمود: قرآن را ملاک تشخیص قرار دهند، و هر آنچه خلاف آن باشد مطرود و مردود بدانند(جعفریان، ۶۹۸:۱۳۸۹). ایشان غلات را بدترین آفریدگان خدا معرفی می کردند، چرا که ذات احدیت را کوچک بشمار می آوردند.( نامعلوم، ۱۰۲:۱۳۸۹ ). در نهایت امام ششم (ع)، غلات و رهبران آنان از جمله : مغیره بن سعید و ابوالخطاب را بیماران غیر قابل علاجی می دانستند که هدایت های مشفقانه آن حضرت در آنان اثری نمی کند ( صالحی نجف آبادی، ۱۰۸:۱۳۸۴ ).
۳-۱-۸- زنادقه:
این حرکت الحادی، در اواخر دوران اموی و اوائل دوران عباسی شکل گرفت. پیروان این فرقه مردم را به نداشتن حکومت و بی بندوباری دعوت می کردند و در نتیجه بسیاری از افراد ساده لوح نیز فریب آنان خورده و به هرزگی روی آوردند ( شریف قرشی، ۱۳۷:۱۳۶۸ -۱۳۸) البته ریشه افکار و اندیشه های آنان در دوران پیش از اسلام قرار داشت و به افراد یا گروهی می گفتند، که قائل به بقای دهر، یا قائل به نور و ظلمت بودند. این همان اعتقادات مجوسیان به ثنویت بود ( مشکور، ۲۸۵:۱۳۶۲ ).
زنادقه در میان گروه های مُلحد، از همه خطرناک تر بودند، چرا که از اساس منکر خدا و ادیان بودند، در عین حال از آزادی نیز برخوردار بودند. به ویژه در عصر حکومت عباسیان میدان عمل زیادی پیدا کرده بودند( خاکرند، ۴۰۲:۱۳۹۰ ).
برخی معتقدند، که هیچ کسی به اندازه ابن راوندی در نشر این اندیشه الحادی تند نرفته و نقش نداشت به قدم ماده اعتقاد داشت و حکمت و رحمت خداوند و همچنین بعثت و صداقت انبیاء را به کلی انکار کرد ( زرین کوب،۴۳۰:۱۳۹۰ ).امام صادق(ع) بشدت با اندیشه های این گروه مقابله نمود و با روسای آنان به مناظره های طولانی نشست و ابطال اندیشه های الحادی آنان را به ایشان گوشزد فرمود، و نقش محوریت عقل را در تشخیص حق از باطل را بارها به سران ایشان یادآور شد.(جوادی آملی،۱۰:۱۳۹۰ -۱۱ ).
۳-۱-۹- زیدیه:
فرقه زیدیه، یکی دیگر از فرقه هایی بود که در نیمه اول قرن دوم هـ . ق. و به دنبال قیام نافرجام زید بن علی در سال ۱۲۲ ق، شکل گرفت. پس از شهادت امام سجاد (ع)، بین شیعیان حسنی و حسینی بر سر جانشینی آن امام اختلاف بروز کرد . گروه اندکی معتقد به امامت پسرش زید بودند، که بعدها به زیدیه شهرت یافتند ( طباطبایی، ۳۳:۱۳۶۰ ).
اینان، استقامت فوق العاده ی او در برابر ظلم و ستم های بنی امیه را دلیل بر استحقاق امامت او می دانستند و لذا او را امام پنجم خویش برگزیدند (تشید، ۷۵:۱۳۸۵ ). مذهب زیدیه با قیام یحیی بن زید، در نواحی شرقی ایران، ادامه یافت و پس از یحیی امامت آنان به محمد بن عبدالله و برادرش ابراهیم از نوادگان امام حسن (ع) رسید ( نامعلوم، ۱۰۵:۱۳۸۹ ).
این فرقه از لحاظ اصول و فروع تا حد زیادی به اهل سنت شبیه بودند، ولی از لحاظ سیاسی، بیشتر ماهیتی شیعی داشتند، ارباب ملل و نحل آنان را در زمره فرق شیعی می شناسند (نوبختی، ۱۷:۱۳۸۱ ).
از جمله ویژگی های این فرقه در ارتباط با خلفای نخستین و مسئله امامت این بود که، به لعن ابوبکر و عمر و عثمان قائل نبوده و امامت مفضول را با وجود فاضل جایز می دانستند، البته این اعتقاد احتمالا کوششی از سوی زیدیه برای جلب حمایت و همراهی مسلمانان بیشتری از جامعه اسلامی برای ادامه مخالفت ها با حکام بنی امیه بود(حیدری آقایی، ۱۳۸۵، ج۲۵۲:۱).
در عقیده زیدیه، ضرورت نداشت، امامت از پدر به فرزند برسد. فقط کافی بود از اهل بیت پیامبر (ص) باشد. البته پیروی غیر از این دودمان نیز از نظر آنان روا نبود (ابن ابی الحدید، ۱۳۷۰، ج۲۷۹:۴ ).
آنان با وجود این اعتقاد، اظهار می دارند که از بین این خاندان، باید از طریق شورای حل و عقد تصمیم گرفت نه از راه نص ( ابن خلدون، ۳۸۳:۱۳۷۹ ). در مجموع زیدیان برای شخص امام پنج شرط قائل بودند : ۱- از اهل بیت باشد ۲- آشنایی با شریعت اسلام ۳- زهد ۴-شجاعت ۵- با شمشیر قیام کند ( خطیبی و دیگران، ۲۸۳:۱۳۸۵ ).
یکی دیگر از مهمترین رکن اعتقادی فرقه زیدیه، امر به معروف و نهی از منکر بود و در واقع امامت تابعی از این اصل مهم محسوب می شد و لازمه امر به معروف و نهی از منکر،قیام به سیف بود. این در حالی بود که ائمه (ع) به شیوه مبارزه منفی و رعــایت تقیه، نـقـش خـود را انجـام می دادند( مهرآبادی، ۷:۱۳۸۲ و خاکرند، ۳۸۹:۱۳۹۰ ).
علاوه بر همه این ها، تفاوت های متعددی دیگری بین عقاید زیدیه و امامیه وجود داشت. از جمله اینکه، زیدیه امامت دو نفر در یک زمان را در صورت وجود شرایط جایز می دانستند (حقیقت، ۱۳۶۳ : ۲۷ ) این در حالی بود که از نظر امامیه، بر روی زمین در هر زمان فقط و فقط یک امام و وصی وجود دارد. برخلاف اعتقاد شدید امامیه به تقیه، زیدیه نه تنها به این اصل معتقد نبود بلکه برعکس، یکی از اصول آنها، قیام به شمشیر، و مبارزه علنی بود و شاید همین مسئله باعث شد، تا بیشتر قیام های آنان عقیم و افراد آن در شرایط نامساعد سیاسی – اجتماعی قلع و قمع شوند ( تاری و دیگران، ۲۱۳:۱۳۸۲ ).
البته نباید فراموش کرد که، انتساب همه اعتقادات زیدیه به سر سلسله آنها ( زید ) ثابت نشده است و شاید درست نباشد، چرا که خیلی از موارد یاد شده با توجیه امامت مفضول با مصلحت سازگار نیست، به علاوه اعتراف یحیی بن زید به اعلم بودن امام صادق (ع) که در مقدمه صحیفه سجادیه بر آن اشاره رفته و همچنین مصلحت اندیشی های زید در موارد مختلف، از جمله تایید خلفای نخستین،دلایلی بر این ادعاست ( حیدری آقایی، ۱۳۸۵، ج۲۵۲:۱).
۳-۱-۱۰- اسماعیلیه:
یکی دیگر از فرقه های انحرافی که دراواخر دوران حیات امام جعفرصادق (ع)، یا احتمالا پس از شهادت ایشان شکل گرفت، رشد کرد و حتی به شاخه های متعددی تقسیم شدند، فرقه ی اسماعیلیه بود. پیروان اسماعیل فرزند بزرگ امام جعفر صادق (ع)، براساس فرضیه امامت فرزند بزرگ، پس از شهادت امام (ع) او را امام دانستند ومی گفتند او زنده و همان مهدی موعود است.
گروه اسماعیلیه پس از جعفر صادق (ع) به امامت اسماعیل قائلند و لذا مرگ وی را انکار کرده و معتقد بودند که وی غیبت کرده و روزی بر می گردد و صاحب ملک جهان می شود (ابراهیم حسن، ۷۵۹:۱۳۸۸ ) .
نوبختی معتقد است که اسماعیلیان، در زمان ابو عبدالله جعفر بن محمد برخاسته اند. آنان معتقد بودند، که محمد بن اسماعیل نمرده و در یکی از شهرهای روم زندگی می کند. آنان می گفتند، محمد بن اسماعیل از پیامبران الوالعزم است و این پیامبران را هفت تن می دانستند (نوبختی، ۶۵:۱۳۸۱ ). اسماعیلیان فلسفه ای شبیه به فلسفه ستاره پرستان داشتند که با عرفان هندی آمیخته بود و در معارف و احکام برای هر ظاهری، باطنی و برای هر تنزیلی، تاویلی قائل بودند ( طباطبایی، ۳۵:۱۳۶۰ ). آنان را ملاحده نیز می خواندند، به جهت اینکه در گفتار و نظریاتشان مطالب الحاد آمیز فراوان به چشم می خورد ( ابن خلدون، ۳۸۶:۱۳۷۹).
این گروه به شعبه هایی نظیر : خطابیه، نزاریه، سبعیه، باطنیه و قرامطه تقسیم می شدند (طباطبایی، ۳۸:۱۳۶۰ ).
همه ائمه اطهار (ع) بویژه امام صادق (ع) در برابر این جریان انحرافی موضع سختی در پیش گرفته و رهبران این گروه را افرادی فاسد و دشمن اهل بیت (ع) قلمداد می کردند( عبدوس و اشتهاردی، ۴۶۹:۱۳۸۳ ).امام ششم (ع) برای جلوگیری از انحرافات بعدی جمعی از بزرگان شعیه، و حتی حاکم وقت مدینه را بر مرگ پسرش اسماعیل گواه گرفت و گواهی فوت نوشتند تا جلوی معتقدان به حیات او را بگیرند (حیدری آقایی، ۲۵۵:۱۳۸۵ ). حتی خود او را در گورستان بقیع دفن کردند( شهیدی، ۵:۱۳۸۹ ).
۳-۲- چگونگی تعاملات ائمه اطهار (ع) با فرقه ها و احزاب سیاسی موجود
ائمه شیعه از همان آغاز، دیدگاه های خود را تا آنجا که ممکن بود، برای عموم و در موارد خاص برای شیعیان خویش تبیین نموده و سعی می کردند، آنان را از نفوذ عالمان و محدثان کج اندیش و عقاید انحرافی باز دارند ( جعفریان، ۵۰:۱۳۷۱ ). «رسالت امامان شیعه در مقابل فرقه ها و احزاب انحرافی و گروه های مختلف فکری و فقهی جامعه، ارائه تصویری عقلانی و وحیانی از دین و ارائه فقه نظری و عملی بر این مبنا، به مسلمانان بود» ( خاکرند، ۳۵۷:۱۳۹۰).
روایت شده از امام صادق (ع) که فرمودند : ما ترجمان وحی خداوند و گنجورهای علم او هستیم، ما معصوم از خطاییم و خداوند به اطاعت ما مردم را امر کرده و ما حجت پروردگار برای مردم روی زمین و آسمان هستیم (طبری، ۳۹۰:۱۳۹۰ ). در جایی دیگر امام (ع) فرمود : آنچه که موافق با کتاب خداست بپذیرید و آنچه که مخالف با آن است رد کنید ( جعفری، ۳۵۱:۱۳۷۳ و جعفریان، ۷۰۶:۱۳۸۹).
البته، رفتار ائمه (ع) با پیروان ادیان غیر آسمانی دیگر مانند : زنادقه، مانوی و … همراه با احترام بود و هیچگاه به علت عقاید بی ریشه آنها، ایشان را تمسخر و کوچک نمی شمردند و با احترام به پاسخ شبهات آنان می پرداختند . چرا که اعتقاد داشتند برخوردهای بزرگوارانه به ابطال عقاید آنها و موجبات شکوفایی اسلام کمک خواهد کرد ( خلیلی، ۹۹:۱۳۸۵ ).
امامان صادقین (علیهما السلام) همچنین با رد دو نظریه مطلق گرایی در جبر و اختیار، حد وسطی را بنیان گذاردند و مکتب اهل بیت و شاگردان دست پرورده ایشان،در صفوف اول مبارزه با چنین انحرافات فکری – مذهبی قرار داشتند ( مجهول المولف، ۱۰۲:۱۳۸۵ ).پیش از این نیز، امام باقر (ع) در برابر سایر فرق و مکاتب انحرافی همچون مرجئه و خوراج مواضع تندی را اتخاذ و آنان را لعن و گروهی متحجر و قشری می دانستند که در عقاید خویش متعصب و تنگ نظر هستند ( قاری و دیگران، ۲۱۴:۱۳۸۲ ).
کمی دقت و تیز بینی در اوضاع و احوال جامعه صادقین، نشان می دهد که عدم دخالت مستقیم ایشان در مسائل سیاسی و پرداختن به اقدامات عملی – فرهنگی، بهترین گزینه ممکن برای مقابله با مشکلات جامعه اسلامی بود ( نامعلوم، ۱۰۶:۱۳۸۹ ). آنان با ایجاد دانشگاه و مراکز علمی – فرهنگی و همچنین سفر های اختیاری و اجباری به عراق و شهرهای حیره، هاشمیه، کوفه و مکه و ملاقات با اربابان دیگر مذاهب، بویژه سران مکاتب مادی گرا همچون ابن ابی العوجا و ابن مقفع، نقش عمده ای در معرفی و گسترش اسلام ناب، در برابر مکاتب انحرافی عصر اموی و عباسی داشتند ( انصاریان، ۲۲:۱۳۹۱ - ۲۳ ).
امام موسی کاظم (ع) در برابر اندیشه های الحادی، زندقه و نظایر آن، با دلایل علمی با بی‌اعتبار ساختن و رد نمودن عقاید آنان همت گماشتند ( شریف قریشی، ۱۳۶۸، ج۳۷:۱ ).
در هر حال ائمه صادقین (ع) علاوه بر اینکه خود همچون سدی محکم در برابر عقاید انحرافی محسوب می شدند و با منتهای خونسردی و ادب به مقابله با صاحبان آن عقاید می پرداختند ( فاضل، بی تا : ۱۰۲ ). عالمان و فقه های متعهد و مسئولیت پذیری را پرورش دادند تا هم ناشری مطمئن برای عقاید و احکام دین باشند و هم وظیفه پاسداری از خط اصلی اسلام را بر عهده بگیرند ( رحیمی، ۱۳۸۶، ج۷۹:۲ -۸۰ ).
فصل چهارم
بررسی و تحلیل مهم ترین قیام های علویان،در
نیمه‌ی دوم خلافت امویان
۴-۱- قیام زید بن علی
زید فرزند علی بن الحسین (ع) با کنیه ابو الحسن، یکی از چهره های معروف علوی، در سال ۷۵ یا به روایتی ۷۹ هـ . ق. در مدینه به دنیا آمد و در مکتب پدرش امام سجاد و برادرش امام باقر (علیهما السلام) کسب فیض کرد. او از حیث علم، زهد، تقوی و شجاعت از بزرگان اهل بیت (ع) به شمار می آمد. مورخان و نویسندگان او را در ردیف سخنوران بزرگ بنی هاشم می شمارند (جعفریان،۷۱۰:۱۳۸۹). زید، پسر امام باقر (ع) از دیگر برادران خود بهتر و از همگی آنها افضل تر، فقیه، سخی و شجاع بود و همچنین گفته می شود یکی از دلایل و انگیزه های قیام وی گرفتن انتقام خون امام حسین (ع) بود(شجاع شفیعی، ۸۹:۱۳۷۷ ).
زید را در آن روزگار، شیخ علویان می شناختند و هم پیمان قرآن و یار مسجد و همچون پدرش ذوالثغنات (صاحب پینه ها ) می نامیدند. او فقیهی بی نظیر و صاحب کتب گوناگونی بود ( مدرسی، ۱۰۱:۱۳۸۷ ).
۴-۱-۱- زمینه ها و علل قیام
در مورد علل و زمینه های قیام زید، با توجه به شرایط ویژه جامعه آن روزگار، و سیاست خلفای اموی، دلایل و علل متعددی ذکر گردیده است : از فشار، ظلم و ستم امویان گرفته تا کفر، الحاد و فساد خلفای آنان و همچنین، تحقیر شیعیان و علویان از سوی ایشان، همه و همه، بخش بسیار کوچکی از دلایلی بود که می توانست باعث خیزش کسانی همچون زید گردد (کریمان،۲۶۰:۱۳۸۲ و تشید، ۵۷:۱۳۸۵ -۵۸ ).

۲ ـ ۱۲ ـ ۲ بازده مورد انتظار^[۶۱]

عبارت است بازده تخمینی یک دارایی که سرمایه ­گذاران انتظار دارند در یک دوره آینده بدست آورند. بازده مورد انتظار با عدم اطمینان همراه است و احتمال دارد برآورده شود و یا این که برآورده نشود. سرمایه ­گذاران برای کسب بازده مورد انتظار بایستی یک نوع دارایی را خریداری نمایند و توجه داشته باشند که این بازده ممکن است تحقق نیابد. سرمایه ­گذاری بر روی اوراق بهادار ریسک دار و بلند مدت می ­تواند باعث برآورده شدن بازده مورد انتظار سرمایه ­گذاران شود، در حالی که این امر در کوتاه مدت کمتر اتفاق می­افتد.

۱۳ ـ ۲ اجزای بازده

بازده معمولاً از دو بخش تشکل می­ شود:

۱ ـ ۱۳ ـ ۲ سود دریافتی^[۶۲]

مهمترین جزء بازده سودی است که به صورت جریان­های نقد دوره­ای سرمایه ­گذاری بوده و
می ­تواند به صورت بهره یا سود تقسیمی باشد. ویژگی متمایز این دریافت­ها این است که منتشر کننده پرداخت­هایی را به صورت نقدی به دارند دارایی پرداخت می­ کند. این جریان­های نقدی با قیمت اوراق بهادار نیز مرتبط است.

۲ ـ ۱۳ ـ ۲ سود (زیان) سرمایه^[۶۳]

دومین جزء مهم بازده، سود (زیان) سرمایه است که مخصوص سهام عادی است ولی در مورد اوراق قرضه بلند مدت و سایر اوراق بهادار با در آمد ثابت نیز مصداق دارد. به این جزء که ناشی از افزایش (کاهش) قیمت دارایی است سود (زیان) سرمایه می­گویند. این سود (زیان) سرمایه ناشی از اختلاف بین قیمت خرید و قیمت زمانی است که دارنده اوراق قصد فروش آن­ها را دارد. این اختلاف می ­تواند سود یا زیان باشد.
مجموع این دو جزء، بازده کل اوراق بهادار را تشکیل می­دهد که برای هر اوراق بهاداری به صورت زیر است:
(۲ ـ۲) افزایش قیمت +
یا سود دریافتی = بازده کل اوراق بهادار TR
کاهش قیمت -
رابطه (۲ ـ ۲) عبارت مفهومی بازده کل برای هر اوراق بهاداری است. رابطه بالا را می­توان این گونه بیان کرد، نرخ بازده کل اوراق بهادار شامل مجموع دو جزء سود دریافتی و تغییرات قیمت است.
توجه داشته باشید که هر یک از این دو جزء می ­تواند صفر باشد و یا تغییرات قیمت می ­تواند منفی باشد. سود دریافتی نمی­تواند منفی باشد.

۱۴ ـ ۲ بازده غیرعادی سهام^[۶۴]

محاسبه بازده غیرعادی سهام به سه روش قابل انجام است (خطیبی ، ۱۳۸۶،ص ۴۸)^[۶۵].
روش اول ـ استفاده از مدل بازار^[۶۶]
مدل بازار رابطه میان نرخ بازده یک دارایی (Rit) و نرخ بازده مجموع دارایی­ ها در بازار (Rmt) را به صورت آماری توصیف می­ کند و به صورت زیر نوشته می­ شود:
(۳ ـ ۲)
Rit = a + Bi Rmt + eit
(۴ ـ ۲)
Rit = Pit – p it -1 + Dit
Pit -1
(۵ ـ ۲)
Rmt = It –It -1
It-1
که:
Rm,t : نرخ بازده بازار سهام
It : عدد شاخص قیمت بازار سهام در زمان t است.
Pi,t : قیمت سهام شرکت i در زمان t است.
Di,t : مربوط به سهام جایزه است و به صورت زیر محاسبه می­گردد:
(۶ ـ ۲) p i,t × درصد سهام جایزه = D i,t
و Di,t مربوط به حق تقدم به صورت زیر محاسبه می­گردد:
(۷ ـ ۲) (قیمت اسمی × درصد حق تقدم) – P i,t × درصد حق تقدم = D i,t
منظور از p i,t قیمت معامله شده سهم پس از مجمع است.
برای محاسبه بازده غیر عادی سهام ابتدا بازده مورد انتظار سهم (Ri,t ) با بهره گرفتن از مدل بازار برآورد و سپس بازده مورد انتظار با بازده واقعی مقایسه می­گردد تا بازده غیر عادی بدست آید:
(۸ ـ ۲ ) R i,t – r i,t = e i,t
که :
e _i,t : بازده غیر عادی سهام i در زمان t
_i,t r : بازده واقعی سهم iدر زمان t
R_i,t : بازده مورد انتظار سهم I در زمان t که بر اساس برآورده مدل بازار بدست می ­آید.
در صورتی که عامل خاص شرکت (غیر از عوامل بازار) موجب بازدهی سهم آن شرکت گردد و ei,t دارای مقدار غیر صفر باشد، نشانه وجود بازده غیر عادی است که خاص آن شرکت می­باشد، a و β پارامترهای مدل بوده که از یک سهم به سهم دیگر متفاوت است.
(۹ ـ ۲) βi R m,t + a = R i,t
بازده ماهانه شرکت برای مدت ۳۶ ماه با بازده ماهانه بازار سهام برای مدت ۳۶ ماه محاسبه و مدل رگرسیون فوق برآورد می­گردد تا پارامترهای مدل بازار یعنی (a و β) بدست آید. استفاده از