فصل دوم
مبانی نظری و تحقیقات پیشین
دراین قسمت ابتدا مبانی نظری مربوط به خلاقیت، جهت گیری های هدف و خودکارآمدی و سپس تحقیقات پیشین در خصوص ارتباط بین متغیرهای پژوهش ارائه می شود.
۲-۱- مبانی نظری
۲-۱-۱- خلاقیت
خلاقیت به عنوان یک موضوع روانشناختی و یک پدیده ی اجتماعی از دیدگاه های مختلف فلسفی و علمی با تعاریف متعدد و متفاوت مطرح شده است ولی هنوز درباره ی آن، تعریفی که مورد پذیرش همگان باشد در دسترس نیست. استرنبرگ (b2001) معتقد است خلاقیت ترکیبی است از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که فرد را قادر می سازد که به نتایج مولدی بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و خشنودی دیگران است. شلی^[۲۲] (۱۹۹۱) می گوید خلاقیت یک فرایند تفکر عقلانی است که مستلزم کوشش های شناختی بسیار است و پیامد بالقوه این فرایند، رفتار خلاق است. از دیدگاه رابینز^[۲۳] (۱۹۹۱) خلاقیت به معنای توانایی ترکیب اندیشه ها و نظرات در یک روش منحصر به فرد با ایجاد پیوستگی بین آنان می باشد. آمابیل (۱۹۸۳) خلاقیت را نتیجه ی انگیزه ی ذاتی فرد، دانش و توانایی ها و مهارت های مربوط به موضوع می داند.
هارینگتن^[۲۴] (۱۹۹۶) معتقد است خلاقیت محصول فرد واحدی، در یک زمان واحد، در جای خاص نیست بلکه عبارت از یک زیست بوم است. همان گونه که در زیست بوم موجودات زنده با یکدیگر و با محیطشان در ارتباط می باشند، در زیست بوم خلاق همه ی اعضا و همه ی جنبه های محیطی در حال تعامل با یکدیگر هستند. بنابراین با توجه به تعاریف بالا می توان نتیجه گرفت که به خلاقیت نمی توان با تمرکز بر یک بعد نگریست و هر یک از ابعاد شخصیتی، محیطی، فرایند و محصولی به تنهایی نمی توانند بیانگر ماهیت خلاقیت باشند. لذا خلاقیت حاصل مجموع عوامل شخصی، فرایند و محصول است که در یک محیط اجتماعی در حال تعاملند (آگاهی اصفهانی، ۱۳۸۱).

رزمالاگا (۲۰۰۰، به نقل از مشبکی و وفایی، ۱۳۸۲) معتقد است که خلاقیت شامل فرایندی است که از سه مرحله:
ساخت دهی، شناخت و تعریف مسئله
آمادگی وکسب داده های مرتبط با مسئله
ایده دهی و ارزیابی تشکیل گردیده است.
خلاقیت واﮊه ای عربی است که ریشه آن “خلق” به معنی آفریدن است. در لغت نامه دهخدا خلاقیت، خلق کردن و به وجود آوردن است و خلاق، شخصی است که دارای عقاید نو باشد (سام خانیان، ۱۳۸۴).
والاس^[۲۵] (۲۰۰۳) نشان داده است در کلاس های خلاق، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و عامل خلاقیت را تعادل بین امنیت روانی و آزادی دانشجویان برای ریسک پذیری آنان می داند.
از طرف دیگر خلاقیت، توانایی و ظرفیت فرد برای تولید ایده ها، آثار ومحصولات نو و ابتکاری تعبیر می شود. به عبارت دیگر، خلاقیت موجب می شود تا فرد با شرایط و موقعیت های محیطی به گونه ای غیر مرسوم ولی مفید انطباقی جدید پیدا کند. از این رو باور صاحبنظران بر این است که خلاقیت ضمن داشتن توانایی های استدلالی در درون خویش با تخیل و واگرایی همراه است (رانکو وآلبرت^[۲۶] ،۲۰۰۶؛ استرنبرگ، ۲۰۰۳).
به هر حال باید در مطالعه خلاقیت به دو نکته مهم توجه داشت: اول اینکه خلاقیت می تواند خلق اشکال جدید یا صورتهای جدیدی از ایده ها یا تولیدات کهنه باشد. در این صورت عمدتاً فکرها و ایده های گذشته اساس خلاقیت های تازه است. دوم آنکه خلاقیت امری است انحصاری که پیشتر هیچگونه سابقه ذهنی از آن وجود نداشته باشد، اگرچه ممکن است آن چیز به صورت های مشابه یا کاملاً یکسان قبلاً توسط شخص دیگری و در موقعیت خاصی خلق شده باشد (کاروسکی، گلاروسکی، لبودا و ویسنیسکا^[۲۷] ،۲۰۰۶).
تورنس تفکر خلاق را مرکب از چهار عامل اصلی می داند این عوامل عبارتند از: ۱- سیالی^[۲۸]: یعنی استعداد تولید ایده های فراوان ۲- ابتکار^[۲۹]: یعنی استعداد تولید ایده های بدیع، غیرعادی و تازه ۳- انعطاف پذیری^[۳۰]: یعنی استعداد تولید ایده ها و روش های بسیار گوناگون ۴- بسط^[۳۱]: یعنی استعداد توجه به جزئیات (تورنس و گاف^[۳۲]، ۱۹۹۰).
۲-۱-۱-۱ - رویکردهای مختلف به خلاقیت
همزمان با به وجود آمدن مکاتب مختلف در علوم رفتاری، خلاقیت به خاطر ماهیت و اهمیت آن مورد توجه مکاتب قرار گرفته است. هر کدام از این مکاتب، خلاقیت را برپایه ی اندیشه های اساسی و پایه های نظری مکتب خویش تعریف و تفسیر نموده اند.
۲-۱-۱-۱-۱ - دیدگاه روانکاوی
روانکاوان معتقدند که خلاقیت از ناخودآگاه ذهن نشأت می گیرد. زمانی که خود فعالیتی ندارد ذهن نیمه آگاه مشغول است. ذهن نیمه آگاه باید برای مدتی از آگاهی و ناخودآگاهی آسوده باشد تا به جمع آوری ایده های تازه بپردازد و خلاقیت ظهور یابد (حسینی، ۱۳۷۸). فروید رهبر اصلی این نظریه از یک دیدگاه آسیب شناسی به موضوع خلاقیت می پردازد. به طور کلی سردمداران این مکتب بر این نکته اتفاق نظر دارند که خلاقیت در نتیجه ی تعارضی است که در بخش «ناخودآگاه» ذهن ایجاد شده است. نهاد تلاش می کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ شد، منجر به خلاقیت می گردد (پروار، ۱۳۸۲).
(فروید، ۱۹۰۸به نقل از برگکویست^[۳۳]، ۱۹۹۸) و سایر روان تحلیل گران کلاسیک براین باورند که خلاقیت محصول قسمت ناهشیار ذهن می باشد. آنان خلاقیت را براساس مکانیسم دفاعی تصعید تبیین می کنند.
براساس این دیدگاه کنجکاوی افراد خلاق در ارتباط با مسائل جنسی که از ۳ سالگی آغاز می شود به سه شکل نمایان می گردد. واپس رانی، مقابله با فرایندهای فکری و تصعید. برخی از روان تحلیل گران نیز بر این باورند که خلاقیت بخشی از فرایندهای ذهنی در نهاد می باشد که فرد برای کسب لذت و پرهیز از درد به کار می گیرد (کرافت^[۳۴] ، ۲۰۰۲).
فروید براین باور است که منبع خلاقیت همان تضاد است و خلق اندیشه های تازه در کاهش اضطراب ناشی از تضاد تاثیر دارد (فروید^[۳۵]، ۱۹۵۷).
۲-۱-۱-۱-۲- دیدگاه رفتاگرایی
واتسون (۱۹۱۳، به نقل از برگکویست، ۱۹۹۸ ) نظریه رفتارگرایی را در پاسخ به نظریه روان تحلیل گری بنا نهاد. اساس این نظریه تجربه گرایی است. پیروان این مکتب، رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می دانند که از طریق تقویتهای محیطی فرا گرفته شده است (البرزی، ۱۳۸۶). رفتارگرایان برای فرد در تولید خلاق، حداقل نقش را قائلند و بروز محصول خلاق را معمولا از راه تغییرات تصادفی و گزینش آنها به خاطر نتایج مثبتشان می دانند (حسینی، ۱۳۷۸). اسکینر مدافع روش شرطی سازی فعال در نظریه رفتارگرایی معتقد است که خلاقیت از تجدید سازمان فیزیکی منتج می شود و به همین علت است که تولیدات خلاق در این نظریه خود به خودی است و شرطی شدن عامل به عنوان یک محرک به فرد این فشار را وارد می سازد تا برای یافتن راه حل، اقدام به رفتارخلاقانه کند (پروار، ۱۳۸۲).
۲-۱-۱-۱-۳- دیدگاه انسان گرایی
در این دیدگاه به نظر می رسد خلاقیت با واژه هایی نظیر سلامتی، خودشکوفایی و انسان کامل ارتباط نزدیک داشته باشند. مازلو یکی از اندیشمندان این نظریه یک سلسله از نیازهای بشر را به صورت یک هرم طراحی کرد که در پایین هرم نیازهای فیزیولوژیک و در راس هرم نیاز به خودشکوفایی یا خلاقیت تحقق پیدا می کند (لطیفیان، ۱۳۸۵). وی می گوید تعداد کمی از مردم به مرحله ی خود شکوفایی می رسند و علت این امر آن است که نیازهای سطوح پایین تر به طور کامل و به نحو احسن مرتفع نگردیده اند. مازلو^[۳۶] (۱۹۶۸) خلاقیت را در سه سطح معرفی می کند:
۱- خلاقیت اولیه: این نوع خلاقیت از فرایندهای اولیه ناشی می شود که ما براساس آگاهی انتخاب می کنیم و تقریباً در همه وجود دارد اما ممکن است خردسال بکوشد ولی نتیجه ای حاصل نگردد.
۲- خلاقیت ثانویه: ناشی از فرایندهای فکری بالاتری است که در این فرایند مقوله هایی مانند: تجزیه و تحلیل، نظم و کارهای سخت جا می گیرد. انسان گرایان این مرحله را مرحله ی انتقال می نامند.
۳- خلاقیت ترکیبی: که ترکیبی از خلاقیت اولیه و ثانویه می باشد و کارهای بزرگ فلسفی، هنری و کشف های علمی در آن جای می گیرد و این همان خودشکوفایی در طبقه بندی مزلو می باشد (مازلو، ۱۹۶۸).
به اعتقاد کارل راجرز خلاقیت نوعی خودشکوفایی و انگیزه ی آن تعالی بخشیدن به خود است. او خلاقیت را این گونه تعریف می کند: خلاقیت عبارت است از تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده به حدی که چنین فعالیتی موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد (حسینی، ۱۳۷۸). به عقیده ی راجرز خلاقیت دارای شرایط درونی معینی است. یکی از این شرایط پذیرا بودن نسبت به توانایی پاسخ به چیزها نه برحسب رده بندی های قراردادی بلکه به گونه ای است که وجود ندارد. شرط دیگر داشتن یک مرکز سنجش درونی است یعنی ممکن است فرد خلاق نظریات دیگران را در مورد کارش مدنظر قرار دهد اما اجازه نمی دهد که دیگران نظر وی را به طور بنیادی تغییر دهند. شرط سوم توانایی بازی کردن با عناصر و مفاهیم است و نتیجه آن شادی وشعف ناشی از کاوش فکری است (حسینی، ۱۳۷۸).
۲-۱-۱-۱-۴- دیدگاه شناختی
دیدگاه شناختی در بررسی خلاقیت فرایندهای ذهنی را مورد مطالعه قرار می دهد که باعث تولید چیزهایی تازه و بدیع می شوند. این دیدگاه هر چیز بدیع و تازه را خلاقیت نمی داند و معتقد است که تولید برای اینکه موثر باشد بایستی معنی دار و عملی نیز باشد (ویسبرگ^[۳۷] ،۱۹۹۲). شناخت گرایان در مطالعه خلاقیت روی محیط اجتماعی، شخصیت و یا انگیزش تاکید زیادی نمی کنند (کروپلی^[۳۸]، ۱۹۹۹).
تحقیقات مدرن در زمینه خلاقیت با کارهای گیلفورد^[۳۹] در سال ۱۹۵۰ شروع شده است. گیلفورد خلاقیت را جزء مفاهیم استعداد عقلانی می داند. البته از نظر گیلفورد خلاقیت منحصرا شناختی نیست. وی در تحقیقاتش در مورد خلاقیت به شخص خلاق و خصوصیات شخصیتی افراد خلاق نیز اهمیت می دهد. به هر حال تشخیص گیلفورد در دو نوع تفکر، تفکر واگرا و تفکر همگرا، رویکرد شناختی او را در درک مفهوم خلاقیت نشان می دهد (نوری، ۱۳۸۱).
خلاقیت از دیدگاه شناخت گرایان عبارت است از تولید ساختار شناختی بدیع به وسیله بازیابی، به هم پیوستن، ترکیب، تبدیل و تغیر شکل دادن، سازماندهی، قیاسها و کشف مفاهیم ضمنی ساختارهای جدید (بارون، ۱۹۶۳ به نقل از کروپلی، ۱۹۹۹).
این تعریف در واقع دو قسمت دارد یکی تولید ساختار شناختی نو و بدیع و دیگری کشف مفاهیم ضمنی ساختارهای جدید. در قسمت اول تعریف، بدعت اتفاق افتاده است. اما بدون قسمت دوم تعریف، یعنی موثر بودن، این بدعت امکان پذیر نیست و اصلا خلاقیت وجود ندارد. این تعریف دارای محدودیتهایی می باشد (ویسبرگ، ۲۰۰۶؛ اسمیت، وارد و اسچامر^[۴۰]، ۱۹۹۳). اول آنکه خلاقیت محدود به مجموعه ای از فرایندها می شود بدون در نظر گرفتن سطح دانش قبلی فرد، وضعیت شغلی فرد، وضعیت اجتماعی و یا اهداف و انگیزه های خلاقیت. دوم آنکه این تعریف کاملا معنای نو بودن و تازگی را آشکار نمی کند. چرا که شرایط بیرونی را در نظر نمی گیرد و بیشتر به فرایندهای شناختی و ساختارهای تولید شده توجه می کند. این دیدگاه به طور مشخص بیان نمی کند که یک چیز بدیع بایستی برای یک فرد بدیع باشد یا برای جامعه. برای مثال در تغییر شکل روش های قبلی و ایجاد روش های جدید ممکن است روش جدید موثر باشد اما دیگران که با آن نا آشنا هستند آن را نپذیرند و به کار نبرند. از طرفی در برخی موارد افرادی خلاق شناخته شده اند که هیچ چیز نو و بدیعی را تولید نکرده اند. چرا که شرایط فراهم نشده است و این شرایط در دیدگاه شناختی در نظر گرفته نمی شود. مانند تحقیقات در مورد کودکان و نوجوانان که خلاق شناخته می شوند در عین حال که هیچ چیزی که برای دیگران نو و بدیع باشد تولید نکرده اند (کروپلی، ۱۹۹۹).
۲-۱-۲ - جهت گیری هدف پیشرفت
۲-۱-۲-۱- انگیزش
اصطلاح انگیزش به معنای جلو برنده، تداوم دهنده و اتمام کارها ترجمه شده است و همچنین انگیزش یعنی آغازگری، جهت گیری، شدت و تداوم رفتار (گین^[۴۱]، ۱۹۹۴). در انگیزش،‌ هدف یافتن پاسخ به سوالاتی است که با چه و چرا آغاز می شوند از قبیل: چرا افراد چنین عمل می کنند؟ چه چیز سبب حرکت و تکاپوی انسان ها می گردد و چه عامل هایی آنها را به جلو می راند؟ اگر چه در تمام تعاریف و نظریه ها، انگیزش به عنوان فرایندی غیرقابل مشاهده، هدایت کننده و نیرو دهنده رفتار تعریف شده است، اما در ارتباط با ماهیت آن بین اندیشمندان توافق نظر وجود ندارد.
مک کللند^[۴۲] (۱۹۸۹) براین باور است که مطالعه انگیزش، تحلیلی از تعامل فرد با محیط است. عاملهای درون فرد و شرایط تسهیل کننده یا بازدارنده محیطی از جمله مهمترین تعیین کننده های انگیزش در رفتارهای متعدد هستند (بندورا، ۱۹۹۷). بنابراین تمامی این نظریه ها و مفاهیمی که از انگیزش بیان شده اند در سطح محیط به تحلیل موقعیت می پردازند. بر همین اساس پنتریچ و شانک (۲۰۰۲) مدل ها و نظریه های انگیزش را به سه گروه تقسیم می کنند:
۱- مدلهای ارگانیسمی: در این مدل ها فرد و ویژگی های آن (غرایز، تمایلات و اراده) از مهمترین عامل ها در شکل گیری انگیزش هستند.
۲- مدلهای مکانیکی: که شامل نظریه های رفتارگرایان (شرطی سازی کلاسیک و عامل) و نظریه های سائق است و بر محیط و عاملهای محیطی تاکید دارند. در نظریه های رفتارگرایان انگیزش، پدیده ای قابل مشاهده است که به صورت تغییر در میزان، فراوانی یا شکل یک رفتار تعریف می شود و یا پاسخی ناشی از عملکردهای محیطی می باشد. به احتمال زیاد در آینده پاسخی بیشتر رخ می دهد که پیامدهای مطلوبی در پی داشته باشد (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
۳- مدلهای بافت گرایی: در این مدل ها ارتباط و تعامل فرد و محیط دارای اهمیت است. در پی پژوهش ها و نظریه ها در مدلهای ارگانیسمی و مدلهای مکانیکی گروهی از پژوهشگران در بیان ماهیت و عملکرد انگیزش به تحلیل عاملهای فردی در تعامل با محیط پرداختند. این مدل ها که به مدلهای ارزش- انتظار معروفند برای تبیین انگیزش از سازه های انتظار موفقیت و ارزش آن استفاده می کنند.
۲-۱-۲-۲- انگیزش و مفهوم هدف
در روانشناسی انگیزش، اهداف را به عنوان بازنمایی های شناختی انگیزش در نظر می گیرند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲). پنتریچ هدف را بخشی لاینفک از مفهوم انگیزش معرفی می کند به نحوی که انگیزش را فرایندی تعریف می کند که به واسطه آن، فعالیت هدف محور برانگیخته و حفظ می گردد (پنتریچ، ۲۰۰۲) در واقع انگیزش شامل اهدافی است که انگیزه لازم برای رفتن به سمت یک عمل را فراهم می کند. در متون علمی نظریه های متعددی در مورد هدف وجود دارد که نظریه جهت گیری هدف پیشرفت از شناخته شده ترین آنها محسوب می گردد (آستین وون کاور، ۱۹۹۶، به نقل از غلامی نیا، ۱۳۸۸).
۲-۱-۲-۳- نظریه جهت گیری هدف پیشرفت
جهت گیری هدف پیشرفت بر اهدافی متمرکز است که دانش آموزان در موقعیت های پیشرفت برای خود انتخاب می کنند. جهت گیری هدف منعکس کننده افکار و انتظارات دانش آموزان در انجام یا اجتناب از یک تکلیف می باشد. نظریه هدف پیشرفت به واسطه سه دهه ای که از عمر آن سپری شده شاهد تغییر و تحولات بسیاری بوده است. جهت گیری های هدف متفاوت و متعددی از سوی نظریه پردازان هدف ارائه شده است اما دو مورد از آنها که همیشه در نظریه های متفاوت جهت گیری هدف مطرح بوده است تحت عنوان اهداف یادگیری و عملکردی (دوویک و لگت^[۴۳]، ۱۹۸۸) یا اهداف تکلیف درگیری و من درگیری (نیکولز^[۴۴]، ۱۹۸۴) یا اهداف تسلطی و عملکردی (ایمز، ۱۹۹۲؛ ایمز و آرچر^[۴۵]، ۱۹۸۷، ۱۹۸۸) یا اهداف متمرکز بر تکلیف و اهداف متمرکز بر توانایی (ماهر و مایدلی، ۱۹۹۱به نقل از حیدری، ۱۳۷۹) شناسایی می شوند. اگر چه در بعضی مواقع در بین محققان بر سر اینکه آیا همه این اهداف دوگانه سازه های یکسانی را بازنمایی می کنند یا نه اتفاق نظر وجود ندارد، اما با این وجود در متون علمی به اندازه کافی همپوشی مفهومی برای عملکرد همسان این اهداف دو گانه قاﺋل شده اند (نیکولز، ۱۹۸۴). رویکردهای کلاسیک (نظریه اتکینسون^[۴۶]، ۱۹۶۴) و امروزی (هدف های پیشرفت) به انگیزش پیشرفت را می توان در یک مدل جامع ترکیب و ادغام کرد (الیوت، ۱۹۹۷). الیوت (۱۹۹۹) جهت گیری هدف را روشی می داند که فرد براساس آن درباره ی شایستگی خود قضاوت می کند. در این نظریه چارچوب جهت گیری هدف براساس دو بعد از یکدیگر متمایز می شوند یکی بر این اساس که شایستگی چگونه تعریف می شود و دیگری بر این اساس که شایستگی چگونه ارزش داده می شود.
شایستگی یا براساس معیارهای مطلق یا براساس معیارهای هنجاری تعریف می شود. وقتی شایستگی براساس معیارهای مطلق تعریف می شود فرد به دنبال فهم تکلیف یا مهارت یابی در کار یا در پی کسب دانش برای رشد مهارتهای شخصی خویش است اما افرادی که شایستگی را براساس استانداردهای هنجاری تعریف می کنند، هنگامی احساس شایستگی می کنند که نسبت به دیگران عملکرد بهتری داشته باشند (مرزوقی، شیخ الاسلامی و شمشیری، ۲۰۰۹). لذا شایستگی در بعد تعریف به دو مولفه شایستگی تسلط مدار و عملکردی تقسیم می شود.
دومین بعد شایستگی در این نظریه ارزش است. این بعد، آن نوع از جهت گیری هدف را بررسی می کند که می تواند به سمت پیشرفت یا اجتناب از شکست باشد. در حالت اول رفتار فرد گرایشی و هدف کسب موفقیت است، اما در حالت دوم حالت فرد اجتنابی و هدف اجتناب از شکست احتمالی است (دوک و لگت، ۱۹۸۸).
در مدل ادغامی، هدف های تسلطی و عملکردی به دو نوع تقسیم می شود: هدفهای تسلطی-گرایشی، تسلطی- اجتنابی، عملکردی- گرایشی و عمکردی- اجتنابی. هدف های تسلطی- گرایشی از درک شایستگی در تکلیف در دست انجام ناشی می شوند. هدفهای تسلطی – اجتنابی و هدفهای عملکردی- گرایشی از نیاز فرد به پیشرفت سرچشمه می گیرند. هدفهای عملکردی- اجتنابی از ترس از شکست نشات می گیرند (مرزوقی و همکاران، ۲۰۰۹).
افراد دارای نیاز زیاد به پیشرفت، هدفهای عملکردی- گرایشی را می پذیرند، افرادی که از شکست
می ترسند، هدفهای عملکردی- اجتنابی را می پذیرند و افرادی که انتظار شایستگی زیاد دارند، هدفهای تسلط را می پذیرند (الیوت و چرچ، ۱۹۹۷، پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی تا اندازه ای با تمایز بین انگیزش درونی و بیرونی موازی است. اهداف تسلطی با بعضی از ویژگی های انگیزش درونی اشتراکاتی دارد و بالعکس اهداف عملکردی از بعضی جهات با جنبه های خاصی از انگیزش بیرونی شباهت دارد. اگر چه باید به این نکته نیز توجه داشت که جهت گیری هدف در مقایسه با سازه های انگیزش درونی و بیرونی بیشتر روی هدفهای شناختی خاص تمرکز دارد که عمدتا موقعیتی و وابسته به بافت هستند در حالیکه این سازه ها (انگیزش درونی و بیرونی) بیشتر خصیصه ای هستند و رویکردی ارگانیکی (و نه بافتی) را مطرح می کنند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
جهت گیری تسلطی غالبا در اصطلاحاتی از قبیل تمرکز بر یادگیری، چیرگی بر تکلیف مطابق با شاخص های خود تعیینی یا اصلاح خود، افزایش مهارتهای جدید، بهبود یا ارتقاء شایستگی، سعی در انجام پدیده های چالش برانگیز و تلاش برای رسیدن به ادراک یا بینش تعریف می شود (ایمز، ۱۹۹۲؛ دوویک و لگت، ۱۹۸۸؛ ماهر و مایدلی، ۱۹۹۱؛ مایدلی و همکاران، ۱۹۹۸؛ نیکولز، ۱۹۸۴؛ هارتر، ۱۹۸۱ به نقل از چرچ و همکاران، ۲۰۰۱).
درجهت گیری عملکردی در مقایسه با جهت گیری تسلطی محور تاکید روی اثبات شایستگی یا توانایی در مقایسه با دیگران دارد و اینکه توانایی فرد نسبت به دیگران چگونه مورد قضاوت قرار خواهد گرفت. برای نمونه تلاش برای فراتر رفتن از استانداردهای معمول، کوشش در جهت بهتر از دیگران شدن، استفاده از شاخص های مقایسه اجتماعی، تلاش برای بهتر شدن در گروه یا کلاس در یک تکلیف، اجتناب از پایین ارزیابی شدن توانایی ها یا احمق به نظر رسیدن و در جستجوی داشتن عملکرد بالا از نگاه دیگران بودن می باشد (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲). در جهت گیری عملکردی برتری بر دیگران احساس شایستگی به وجود می آورد و شکست در این جهت گیری تهدید کننده است و دلیلی بر عدم کفایت فرد محسوب می شود (بوفارد، بوردیو، وزیو، لاروچ،^[۴۷] ۱۹۹۸). در صورتی که در جهت گیری تسلطی شکست نیز عامل تحریک برای فعالیت بیشتر می باشد (والترز، یو و پنتریچ، ۱۹۹۶).
۲-۱-۳ – خودکارآمدی
یکی از نظریه های مهم روانشناسی که هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی، نظریه شناختی اجتماعی است که توسط آلبرت بندورا (۱۹۷۷) مطرح شده است. روانشناسان رفتار گرا بیشتر به محرکهای بیرون از فرد به عنوان عوامل کنترل کننده رفتار تاکید می کردند. در مقابل روانشناسان شناختی برای فرایندهای شناختی اهمیت قایل می شوند. نظریه شناختی اجتماعی هم عوامل بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون انسان را در کنترل رفتار موثر می داند. نظریه یادگیری اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه یعنی رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی (عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیکی) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روانشناختی اشاره دارد تاکید