جیانگ، انگ و همکاران[۱۶۳] (۲۰۰۵ ). در پژوهشی با عنوان« حافظه­ کوتاه مدت بینایی برای محرک­های بینایی ساده و پیچیده» نشان دادند که زمانی که محدودیت­های رمزگردانی به حداقل می­رسند، پیچیدگی ادراکی تحت تأثیر قرار می­گیرد. اما ظرفیت حافظه­ کوتاه مدت بینایی را تعیین نمی­ کند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

گلدشتاین و گلدشتاین (۱۹۹۸) نشان دادند که کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی- کمبود توجه بدون درمان، در حافظه ی کوتاه مدت بینایی عملکرد ضعیفی دارد و این در حالی است که با مصرف داروی ریتالین می­توان عملکرد آن­ها را در آزمون کوتاه­مدت حافظه­ بینایی تا حد کودکان عادی بهبود بخشید.

در تحقیق باتنر و لانگ فلت[۱۶۴] ( ۱۹۹۱) حافظه­ کوتاه­مدت بینایی کودکان و نوجوانان عادی و ناشنوا را مقایسه کردند. آن­ها دریافتند که وقتی سوالات به صورت بصری و غیر کلامی باشد و به طور همزمان اجرا شود تفاوت معناداری از لحاظ حافظه­ بینایی کوتاه­مدت بین افراد عادی و ناشنوا وجود ندارد، اما وقتی سوال به صورت زنجیره­ای منعکس شد افراد ناشنوا پیشرفت پایین تری از خود نشان دادند.

هائو و گائو[۱۶۵](۲۰۰۴) در پژوهشی به مقایسه حافظه­ حسی و حافظه­ کوتاه مدت بینایی در بین افراد جوان و مسن پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که عملکرد حافظه­ حسی به خصوص حافظه­ بینایی در افراد جوان ضعیف تر از افراد مسن می­باشد. اما افراد جوان دارای عملکرد بهتری در حافظه­ کوتاه مدت بینایی هستند.

ولاکس و کاراپیتساس (۲۰۰۳) در پژوهشی با عنوان « نقص حافظه­ بینایی در کودکان ۶/۶ تا ۵/۱۲ ساله مبتلا به اختلال نوشتن » به این نتیجه رسیدند که این کودکان از مشکلات شناختی که تحت تأثیر حافظه­ بینایی است رنج می­برند.

بارنت، ماروف و همکاران[۱۶۶] (۲۰۰۵) نمونه­ بزرگی از کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی- کمبود توجه شامل ۶۲ کودک شامل دارو و ۵۸ کودک تحت درمان دارویی را در مقایسه با ۳۹ کودک بهنجار همسان از نظر سن و جنس مورد مطالعه قرار دادند. در این مطالعه هر دو گروه مبتلا به بیش فعالی- کمبود توجه نقص حافظه­ بینایی داشتند.

گرافورد و دوی[۱۶۷] (۲۰۰۸) نیز نشان دادند که نقص در مهارت­ های حافظه ی بینایی، یکی از مشکلات کودکان مبتلا به بیش فعالی، کمبود توجه می­باشد.

میراندا و مارکوس[۱۶۸] (۲۰۱۲) در پژوهشی نشان دادند که افراد دارای ۶۰ سال و بالاتر و تحصیلات از ۸ سال کمتر دچار نقص در عملکرد حافظه­ بینایی هستند. در واقع عامل سن و تحصیلات بر روی عملکرد حافظه­ بینایی افراد تأثیر می­گذارد.

چن و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی به بررسی عملکرد حافظه در کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی پرداختند. بدین منظور ۳۰ کودک ( ۱۵ دختر، ۱۵ پسر ) مبتلا و ۳۰ کودک (۱۵ دختر، ۱۵ پسر ) غیر مبتلا را مورد آزمون قرار دادند. نتایج پژوهش نشان داد که کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی به طور قابل توجهی دچار نقص در حوزه­ حافظه­ بینایی هستند.

کیلولا، وتر و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان « اثر خودآگاهی شناختی بر بهبود حافظه­ بینایی در افراد مبتلا به وسواس جبری » پرداختند نتایج تحقیق نشان داد که افراد مبتلا به اختلال وسواس در مقایسه با افراد، دچار نقایصی در خودآگاهی هستند و با آموزش درمان­های شناختی به افراد می­توان خودآگاهی آن­ها و در نهایت عملکرد حافظه­ بینایی را بهبود بخشید.

کاون، نانسی اس و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی با عنوان « پردازش احساسات ناکارآمد ممکن است کمبود حافظه­ بینایی را در الکسی تایمی توضیح دهد » نشان دادند که افرادی که دچار الکسی تایمی زیاد بودند، نسبت به گروهی که دچار الکسی تایمی کم بودند، نقص در حافظه­ کوتاه مدت بینایی را نشان داده­اند.

داگلاسیز (۲۰۰۸) نیز طی تحقیقی عملکرد حافظه­ دیداری کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی- کمبود توجه را مورد بررسی قرار داده و نشان داد که این کودکان در یادآوری آزمون های مورد نظر ضعیف بوده ­اند.

اسپنسر و اسپنسر (۲۰۱۲) در پژوهشی به بررسی عملکرد حافظه­ بینایی در افرادی که دچار ضایعه در لوب تمپورال شده بودند، پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که افراد دارای نقص در لوب تمپورال دچار نقایصی در عملکرد حافظه­ بینایی بودند.

مک لاتچی ( ۱۹۸۷) در پژوهشی گزارش کرد که بوکسرهای آماتور دچار نقص در نواحی چون حافظه­ بینایی، حافظه­ کلامی و توجه می­باشند.

کوهن و همکاران (۲۰۱۱) در پژوهشی به مقایسه­ حافظه­ بینایی و شنوایی در موسیقی­دانان و غیر موسیقی­دانان پرداختند. بدین منظور ۱۰ نفر (۵ موسیقی­دان، ۵ غیر موسیقی­دان) مورد آزمون قرار گرفتند و این افراد را در معرض کلیپ­های بینایی ( جهت سنجش حافظه­ بینایی) و کلیپ­های صوتی ( جهت سنجش حافظه­ شنوایی ) قرار دادند. نتایج پژوهش نشان داد که بین حافظه­ بینایی دو گروه تفاوت معنا داری وجود ندارد اما موسیقی­دانان در حافظه­ شنیداری عملکرد بهتری را نشان دادند.

نیترینی، بروکی و همکاران[۱۶۹] (۲۰۰۸) در پژوهشی به بررسی تأثیر سن، جنس و سطح تحصیلات بر عملکرد شناختی افراد در آزمون ( BCB- EDU ) پرداختند. در این مطالعه ۲۳۵ نفر ( ۲۰۷ زن، ۱۱۸ مرد ) با یک محدوده­ سنی ( ۸۱-۱۹) و سطح تحصیلات معین، مورد بررسی قرار گرفتند. یافته اصلی این مطالعه تأیید داشت که هم سطح سواد و هم عامل سن روی عملکرد شناختی ( حتی تست های ساده ی آزمون BCB-EDU ) تأثیر داشته است. سن بر عملکرد در حافظه­ ضمنی، حافظه­ فوری، یادگیری و بازیابی تصاویر تأثیر داشته است به طور کلی نتایج نشان داد که سن و میزان تحصیلات همبستگی معنی داری با عملکرد تست­های مربوط به حافظه دارد، اگرچه میزان نفوذ آن­ها با توجه به ماهیت آزمون حافظه متفاوت است و مردان دارای عملکرد بهتر در حافظه ی بینایی هستند.

دنیس[۱۷۰] (۲۰۰۴) در پژوهشی به بررسی علوم عصب شناختی مرتبط با پیری پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد که اگر چه بسیاری از فعالیت های شناختی با افزایش سن کاهش می­یابد، اما عملکرد حافظه­کاری و حافظه­ بلند مدت ممکن است به شکل متناقضی با افزایش سن، بهبود یابد.

گرادی[۱۷۱](۱۹۹۶) در پژوهشی به بررسی تصویربرداری مغز در تغییرات وابسته به سن در مرحله­ رمزگردانی و بازشناسی در حافظه­ چهره­ها پرداخت. بدین منظور جریان خون مغزی منطقه­ای در آزمودنی­های جوان و مسن در مراحل رمزگردانی و بازشناسی چهره­ها اندازه گیری شد. نتایج پژوهش نشان داد که عملکرد آزمودنی­های مسن در مرحله­ بازشناسی چهره­ها ضعیف تر بود و در مرحله­ رمزگردانی هیچ جریان قابل توجهی خون مغزی منطقه­ای نشان ندادند. هم چنین نتایج پژوهش نشان داد که آزمودنی­های جوان در مرحله­ رمزگردانی، جریان خون مغزی بیشتری را در قسمت چپ منطقه­ هیپوکامپ نشان دادند و در مرحله­ بازشناسی چهره­ها هر دو گروه در قشر پیش پیشانی فعال شدند.

فرگوسن و همکاران ( ۲۰۰۷) در پژوهشی به بررسی رابطه­­ی بین جنسیت، عادت به بازی های رایانه­ای و وظایف حافظه­ بینایی پرداختند در آزمایش اول جهت سنجش رابطه­ بین جنسیت و حافظه­ بینایی تعداد ۷۲ دانشجو ( ۲۹ مرد، ۴۳ زن ) توسط آزمون آندره ری مورد مقایسه قرار گرفتند. نتایج نشان داد که مردان دارای مزیت ذاتی در حافظه­ بینایی هستند. در آزمایش دوم جهت سنجش رابطه­ بین عادت به بازی­های رایانه­ای و حافظه­ بینایی به آزمودنی­ها بازی­هایی جهت تقویت حافظه­ بینایی ارائه دادند. نتایج نشان داد که این نوع بازی­ها موجب تقویت حافظه­ دیداری می شود.

گیورن، ماتر و همکاران[۱۷۲] (۲۰۰۵) نشان دادند که زنان دارای حافظه­ی بینایی بهتری برای اشکال انتزاعی نسبت به مردان هستند.

سالامرو، بوگت و همکاران[۱۷۳] (۲۰۰۶) در پژوهشی با عنوان « تفاوت های جنسیتی در فعالیت­های شناختی» نشان دادند که مردان دارای مزیت در مهارت­ های فضایی، حل مسائل ریاضی و حافظه­ بینایی هستند.

یولمن (۱۹۹۷)، در پژوهشی به بررسی رابطه­ بین جنسیت و حافظه پرداخت. بدین منظور ۱۳۸ آزمودنی (۶۷ مرد، ۷۱ زن ) مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد هیچ تفاوتی در عملکرد زن و مرد در آزمون های مربوط به حافظه وجود ندارد.

هرلیتز (۲۰۰۰) در پژوهشی به بررسی حافظه­ کلامی و غیر کلامی ( حافظه­ بینایی ) در بین ۹۹ زن و ۸۸ مرد ۲۰ تا ۴۰ ساله پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد که بین حافظه­ بینایی زنان و مردان هیچ گونه تفاوتی وجود ندارد. هم چنین نتایج نشان داد که زنان دارای عملکرد بهتری در حافظه­ کلامی هستند.

لیپینسکی، چیلد و همکاران (۲۰۰۰) در پژوهشی عملکرد حافظه ی دیداری و کلامی را در بین افراد شهری و روستایی آلاسکا مقایسه کردند و به این نتیجه دست یافتند که وضعیت زندگی نمی ­تواند به عنوان توضیحی برای تفاوت در نمرات بین دو گروه ارائه شده باشد.

زولا (۲۰۱۰ ) در پژوهشی با عنوان « عملکرد شرکت­کنندگان بزرگسال روستایی و شهری در آزمون عصب روان­شناسی در زامبیا » با بهره گرفتن از آزمون (ZNTB) نشان داد که اقامت
( شهری / روستایی ) تاثیر زیادی در حوزه­ تسلط کلامی و سرعت پردازش اطلاعات دارد اما اثر اقامت در حوزه های حافظه­ بینایی و ضمنی کلامی و توجه متوسط بود. و هم­چنین اثر اقامت در حوزه ی عملکرد اجرایی کوچک بود، بنابراین تأثیر اقامت بر روی عملکرد از هفت حوزه‌ی ZNTB ، در پنج عملکرد بزرگ و یا متوسط و تنها در دو عملکرد کوچک بود.

بوت و همکاران (۲۰۰۰) در پژوهشی با عنوان « تأثیرات مربوط به تأثیر بر اقامت شهری روی تفاوت­های جنسیتی در توانایی شناختی و پیشرفت تحصیلی » با تحقیق بر روی ۱۱۵۱ کودک شهری و روستایی نشان دادند که تفاوت در عملکرد شناختی مرتبط با محل اقامت (شهری / روستایی)، سن، جنس و حضور در مدرسه بود آن­ها با انجام تست حافظه­ بینایی، حافظه­ شنیداری، حافظه­ داستان، خواندن نقشه و غیره نشان دادند که پسران دارای مهارت­ های بینایی و فضایی و کمّی بهتر از دختران و دختران توانایی کلامی بیشتری نسبت به پسران می باشند. و پیشنهاد می­ کنند که دختران و پسران با به اشتراک گذاشتن تجارت معمولی از طریق تحصیلات خود آن­ها، تفاوت در عملکرد شناختی آن­ها و هم چنین در پیشرفت تحصیلی آن­ها کاهش خواهد یافت.

لاون، جوانا و همکاران[۱۷۴] (۲۰۱۲) در پژوهشی نشان دادند که زنان تمایل و توانایی بیشتری در به یادآوردن چهره­ های افراد ( به خصوص افراد مونث ) دارند. در حالی که مردان تمایلی برای به یاد آوردن چهره­ های افراد ( به خصوص افراد مذکر ) از خود نشان نمی­دهند. به طور کلی نتایج نشان داد که زنان عملکرد بهتری در به یاد آوردن چهره ی افراد دارد.

گویر، گریم و همکاران[۱۷۵](۲۰۱۱) در پژوهشی به بررسی ارتباط بین افسردگی و اختلال در حافظه­ چهره­ها در دختران نوجوان پرداختند. بدین منظور ۲۱۳ دختر در رده­ی سنی ۹ تا ۱۳ مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که میزان اختلال در حافظه­ چهره­ها در دختران مبتلا به اختلال افسردگی اساسی، بیشتر است.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی

 

ملو و دلاتولاس[۱۷۶](۲۰۰۵) پژوهشی با عنوان « نقش تفاوت­های میان فرهنگی در حافظه­ بینایی» انجام دادند. بدین منظور ۱۲۷کودک مناطق شهری و روستایی در رده­ی سنی ۷ تا ۱۰ سال را به وسیله­ ۱۴۴ تصویر پیچیده مورد آزمون قرار دادند. نتایج پژوهش نشان داد که عامل سن با حافظه­ بینایی همبستگی مثبت دارد اما تفاوت­های جنسیتی در حافظه­ بینایی تأثیری ندارد. هم چنین نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت­های فرهنگی در جوامع شهری و روستایی در مرحله­ رمزگردانی و یادآوری تصاویر مربوط به حافظه­ بینایی تأثیر دارد.

کلینفیلد[۱۷۷] (۲۰۰۰) در پژوهشی به بررسی عملکرد حافظه­ بینایی در بومیان آلاسکا و کودکان شهری قفقازی پرداخت. بدین منظور، ۵۰۱ کودک شهری و ۱۲۵ کودک روستایی بین سنین ۹ تا ۱۶ ساله را وارد آزمون قرار داد. نتایج پژوهش نشان داد که میزان عملکرد افراد روستایی در حافظه­ بینایی به طور قابل توجهی از افراد شهری بالاتر است.

رهنمن و هرلیتز[۱۷۸] (۲۰۰۷) در پژوهشی با عنوان « زنان در مقایسه با مردان چهره­ های بیشتری به یاد می­آورند» نشان دادند که زنان در یادآوری چهره­ های جنس مونث عملکرد خوبی داشته اند، البته در یادآوری چهره­ های جنسی مذکر نیز عملکرد بهتری داشته اند. بنابراین، بدون توجه به سن، قومیت و چهره­ها، زنان در مقایسه با مردان دارای عملکرد سطح بالاتری از حافظه در یادآوری چهره­ های مونث و مذکر بودند، که این نیز احتمالاً از علاقه ­ی زیاد زنان به چهره­ها به خصوص چهره­ های مونث می­باشد.

عابدی، ملک­پور و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان « مقایسه ویژگی­های عصب روان­شناختی کودکان خردسال با ناتوانی­ های یادگیری عصب روان­شناختی / تحولی و عادی پیش از دبستان» نشان دادند که بین عملکرد کودکان خردسال با ناتوانی یادگیری عصب روان­شناختی / تحولی، حافظه، پردازش بینایی – فضایی، کارکردهای حسی- حرکتی، کارکردهای اجرایی / توجه و زبان تفاوت معنادار وجود دارد.

زاهدی (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان « بررسی تأثیر درمان با آهن خوراکی بر عملکرد شناختی زنان مبتلا به کم خونی فقر آهن » نشان داد که افزایش آهن بدن، منجر به بهبود حافظه (کلامی، بینایی ) و تمرکز در زنان بالغی که مبتلا به کم­خونی فقر آهن هستند، می­ شود.

امساکی، چیت ساز و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان « مقایسه عملکرد شناختی بیماران مبتلا به پارکینسون با افراد سالم » نشان دادند که بین حافظه، توجه و عملکرد دیداری- فضایی و عملکرد اجرایی دو گروه تفاوت معنا داری وجود دارد. در واقع نمرات بیماران مبتلا به پارکینسون در این مقیاس ­ها به طور معنا داری پایین­تر از افراد سالم بود.

کیهانی و شریعت پناهی (۱۳۸۷) در پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر موسیقی بر عملکرد تمرکز و توجه دانشجویان، ۴۰ نفر از دانشجویان را مورد آزمون قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که گوش دادن به موسیقی می ­تواند موجب بهبود عملکرد حافظه و توجه شود.

گشتمردی (۱۳۸۴) در پژوهشی با عنوان « نقش حافظه در فرایند یادگیری زبان خارجی» اظهار داشت که شناخت زوایای مختلف حافظه به عنوان یکی از موضوعات مورد توجه روان­شناسی زبان، می ­تواند در درک فرایند یادگیری و ارائه ی روش تدریس صحیح و مناسب در کلاس زبان خارجی بسیار مفید و راهگشا باشد.

آقا ملایی، جعفری و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان « بررسی حافظه و یادگیری شنوایی- روانی در زنان » نشان دادند که عملکرد حافظه و یادگیری شنوایی – کلامی در زنان فارسی زبان با جمعیت مشابه در سایر کشورها مطابقت دارد که این امر نشان دهنده روایی نسخه­ی فارسی آزمون حافظه­ شنوایی- کلامی ریل در این گروه است.

فیضی پور، فرجاه و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه­ حافظه و انگیزه پیشرفت با جنسیت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، ۸۹ نفر از دانشجویان پزشکی و غیر پزشکی موفق و ناموفق از دو جنس مونث و مذکر با اندازه ­گیری حافظه­ کوتاه­مدت، بلندمدت و انگیزه­ پیشرفت، تحت بررسی قرار گرفتند. در این پژوهش بین حافظه­ کوتاه مدت و بلندمدت دانشجویان دختر و پسر هیچ تفاوت معناداری مشاهده نگردید. بین حافظه­ کوتاه مدت و بلند مدت دانشجویان موفق و ناموفق نیز تفاوت معناداری مشاهده نگردید.

نصرتی و کرمی نوری ( ۱۳۸۱) در پژوهشی با عنوان « بررسی انواع حافظه در دانش آموزان دختر حافظ و غیر حافظ قرآن » اظهار داشتند که حافظان قرآن در حافظه­ معنایی و حافظه‌ی رویدادی از دو گروه کنترل عملکرد بهتری داشتند اما چنین تفاوت­هایی در حافظه­ رویدادی و معنایی بین مبتدیان و غیر حافظان قرآن دیده نشد. هم­چنین نتایج نشان داده است که با افزایش پایه تحصیلی، عملکرد قرآن در انواع تکالیف حافظه­ رویدادی و معنایی افزایش می­یابد. بنابراین مهارت در حفظ قرآن، حافظه اطلاعات غیر قرآنی را نیز افزایش می­ دهند و این مهارت با افزایش سن تأثیر بیشتری روی حافظه می­گذارد.

مظهری، حق شناس و همکاران ( ۱۳۸۵) پژوهشی با عنوان « حافظه­ کلامی، دیداری و در جریان در بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا و بستگان درجه اول » انجام دادند. یافته­ های این بررسی در مورد حافظه­ دیداری نشان داد که بیماران و خانواده­ی آن­ها در حافظه­ دیداری تأخیری عملکرد ضعیف­تر از گروه گواه داشتند، اما در زمینه­ حافظه­ دیداری اخیر بین بیماران و بستگان هم تفاوت معناداری وجود داشت.

دهکردی، وفایی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان « مقایسه سرعت نامیدن و عملکرد مولفه­های سه گانه حافظه­ فعال در کودکان نارسا خوان و عادی » انجام دادند. نمونه­ مورد بررسی شامل ۶۰ نفر از دانش آموزان پسر ( ۳۰ عادی، ۳۰ نارساخوان ) که به شیوه­ تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ ای انتخاب شدند. نتایج نشان داد که عملکرد کودکان نارساخوان در سرعت نامیدن اعداد، در مقایسه با کودکان عادی کند تر است و هم­چنین در هر یک از آزمون­های حافظه ی فعال به غیر از آزمون یادآوری، مکعب که دارای عملکرد یکسانی هستند، کودکان نارساخوان عملکرد ضعیف­تری نسبت به کودکان عادی دارند.

تاراج، زارع و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان « تأثیر نشانگان پیش از قاعدگی در عملکرد حافظه ی روزمره و رویدادی» نشان دادند که سندرم قبل از قاعدگی با تأثیر منفی بر روی عملکرد حافظه، به نوعی موجب کاهش در عملکرد حافظه­ روزمره و سپس افت در عملکرد حافظه­ رویدادی خصوصاً در مرحله­ یادآوری آزاد همراه بود. نه تنها سندروم قبل از قاعدگی به عنوان نوعی اختلال، در نوسانات خلقی و زوال حافظه موثر است، بلکه بیشترین تأثیر آن در افت عملکرد حافظه­ روزمره و سپس حافظه­ رویدادی قابل طرح است.

زارع، مهدویان و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان « اثر محتوای عاطفی بر عملکرد حافظه­ آشکار و نا آشکار دانشجویان » دریافتند که تکالیف عاطفی ( مثبت، منفی و خنثی) تأثیر متفاوتی بر عملکرد حافظه­ آشکار و نا آشکار دارد. در حافظه­ آشکار، بهترین عملکرد مربوط به تکالیف عاطفی مثبت و کمترین عملکرد حافظه، در تکلیف منفی بود. عملکرد حافظه‌ی نا آشکار در هر دو نوع تکالیف عاطفی مثبت و منفی بهتر از تکلیف خنثی بود.

حسن شاهی و گودرزی (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان « اثر خلق بر عملکرد سیستم حافظه » نشان دادند که ساختارهای پردازش عاطفی محرک­ها اثر تسهیلی دارند و تفاوت گروه­ها در یادآوری تکالیف ارائه شده با اطمینان بالایی پذیرفته شده است.

شاهنده و علی پور (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان تأثیر جانبی شدن مغز بر عملکرد حافظه، ۱۹۰ دانشجو که به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه­ای انتخاب کرده بودند را مورد آزمون قرار دادند. نتایج نشان داد که در میزان حافظه­ آشکار افراد راست برتر با چپ برتر تفاوت دارد و این تفاوت بین دختران راست برتر با پسران راست برتر و دختران و پسران چپ برتر است.

سریع القدم، رودسری و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان بررسی نقش سازه­شخصیتی سخت­رویی در تعدیل آثار سوء استرس بر عملکرد حافظه، ۶۰ دانشجو را که به صورت غربال‌گری با مقیاس زمینه­یابی دیدگاه ­های شخصی انتخاب کرده بودند را مورد آزمون قرار دادند. نتایج نشان داد که بین دو گروه آزمایشی با سخت­رویی بالا و آزمایشی با سخت­رویی پایین به لحاظ نمره­ی کلی حافظه تفاوت معنا داری وجود ندارد. هم­چنین بین گروه آزمایشی و کنترل با سخت­رویی بالا از نظر نمره­ی کلی حافظه تفاوت معنا داری وجود ندارد. بین گروه آزمایشی و کنترل با سخت­رویی پایین نیز از نظر نمره­ی کلی حافظه تفاوت معنا داری وجود ندارد.

طاهری، مرادی و همکاران ( ۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان « علمکرد حافظه­ شرح حال در فرزندان نوجوان جانباز مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه » نشان دادند که عملکرد فرزندان جانباز مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه، در تکلیف حافظه­ شرح حال، ضعیف تر از فرزندان افراد عادی است.به عبارت دیگر، فرزندان جانبازان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه در مقایسه با فرزندان عادی، قادر به بازیابی کمتر مواد شرح حال اختصاصی از حافظه هستند و خاطرات اختصاصی کمتری از حافظه بازیابی می­ کنند. سطح افسردگی و اضطراب نیز در فرزندان جانبازان مبتلا به این اختلال بالاتر از افراد عادی بود، در حالی که بین فرزندان جانبازان مبتلا و غیر مبتلا به این اختلال در دو مولفه حافظه­ شرح حال و اضطراب تفاوت معنا دار نبود و فقط در مولفه افسردگی تفاوت معنا دار بود.

مرادی، عبدی و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان « عملکرد حافظه­ شرح حال در افراد مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه » نشان دادند که گروه­های آزمایشی در مقایسه با گروه‌های کنترل قادر به دستیابی به جزئیات معنایی و رویدادی اختصاصی کمتری از حافظه بودند.

دهقی، اصغر نژاد و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان « عملکرد حافظه­ سرگذشتی در بیماران دچار اختلال شخصیت مرزی » نشان دادند که بین تأخیر زمانی در بازیابی از حافظه­ سرگذشتی در دو گروه بیمار و کنترل تفاوت معنا داری وجودندارد. و بین اختصاصی بودن در پاسخ به محرک واژه­ های ارائه شده و همین طور بین تعداد کلمات به کار رفته در پاسخ به محرک واژه­ های ارائه شده بین گروه بیمار و کنترل تفاوت معنا دار وجود دارد.

کاویانی ( ۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان « عملکرد حافظه­ سرگذشتی و مسئله­گشایی در پیوستار زندگی، مرگ: پژوهشی از بیماران افسرده » نشان داد که بین گروه­های سالم و افسرده‌ی بدون افکار خودکشی ( انگاره ناپرداز ) از یک­سو و گروه­های افسرده دارای افکار خودکشی ( انگاره پرداز ) و اقدام کننده­ خودکشی از سوی دیگر، تفاوت معناداری وجود دارد، لیکن تفاوت میان عملکرد انگاره­پردازان و اقدام­کنندگان خودکشی در آزمایه­های بازخوانی سرگذشتی و راهبرد­های مسئله­گشایی ناچیز است.

نظر بلند، فلاح و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان « بررسی عملکرد حافظه­ کاری و برانگیختگی قشری پیشانی با توجه به رگه شخصیتی زود انگیختگی » نشان دادند که عملکرد دو گروه در تکالیف حافظه­ کاری تفاوت معنا داری نداشت، در حالی که زمان واکنش آزمودنی­های زود انگیخته در پاسخ گویی به تکالیف کمتر و تعداد خطاهای آن­ها بیشتر بود. نتایج بررسی برانگیختگی قشری نشان داد که آزمودنی­های زودانگیخته، در حین انجام تکالیف حافظه­ کاری، برانگیختگی قشری بیشتری را در قشر پیشانی چپ تجربه نمودند.

در پژوهش فرهنگی ( ۱۳۸۰) با عنوان « بررسی جنسیت و اثر درخشندگی در حافظه­ آشکار و حافظه­­ی ضمنی » نشان داده شد که تفاوت بین میزان عملکرد بازیابی حافظه­ آشکار در زنان و مردان معنا دار نمی ­باشد. با توجه به رد شدن این فرضیه، فرهنگی به این نتیجه دست یافت که عامل جنسیت در میزان عملکرد بازیابی حافظه­ آشکار موثر نبوده است.

در پژوهشی دیگر نظام آبادی، کرمی و همکاران ( ۱۳۸۱) با عنوان « مطالعه حافظه­ کوتاه مدت و بلند مدت در انواع نارساخوانی سطحی و عمیق در کودکان دبستانی شهر تهران» نقش جنسیت به عنوان یکی از متغیرها در این گروه مورد بررسی قرار گرفت، ولی هیچ یک از فرضیات رابطه معنا داری نشان ندادند. بنابراین پژوهشگران به این نتیجه دست یافتند که جنسیت در حافظه­ کوتاه­مدت و بلند مدت هیچ یک از سه گروه مورد بررسی نقش موثری ندارد.

یوسفی و سیف (۱۳۸۲) در پژوهشی با عنوان « تحول فراحافظه و رفتار حافظه در کودکان و نوجوانان» نشان دادند که توانایی فراحافظه و رفتار حافظه دختران بیشتر از پسران است.

مطالعه­ کرمی، منیری و همکاران ( ۲۰۰۳؛ به نقل از نیکدل، ۱۳۸۸ ) نشان دادند که بین دو گروه دانش آموز دختر و پسر در حافظه­ رویدادی تفاوت معنا دار وجود ندارد.

تهرانیان، زارع و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان « تأثیر محتوای عاطفی بر حافظه­ آشکار و نا آشکار به تفکیک جنسیت» نشان دادند که به طور کلی زنان در حافظه­ آشکار بهتر از مردان عمل می­کردند. یافته دیگر سرعت خواندن متون بود که گروه زنان در متون خنثی از همه­ی گروه ها عملکرد بهتری داشتند. این پژوهشگران به این نکته دست یافتند که عملکرد حافظه­ آشکار و ناآشکار در دو جنس، با توجه به تکلیف با هم تفاوت دارند، به این صورت در هر دو حافظه، مردان در تکلیف مثبت و زنان در تکلیف منفی بهترین عملکرد را دارند.

ضیایی و امیری ( ۱۳۸۵) در پژوهشی نشان دادند که زنان سالمند تعداد بیشتری کلمه­ی مثبت بر چهره ی منفی را در مقایسه با مردان سالمند به یاد می­آورند.می­توان این اثر را به نقش های اجتماعی و انتظارات فرهنگی در چهارچوب خانواده مربوط دانست. به نظر می رسد که زنان در فرهنگ ایرانی به عنوان مادر، به کلام مثبت به منظور کاهش تنش های خانواده و چهره­هایی با بار هیجانی منفی توجه بیشتری را نشان می­دهند. که این نقش ها در یادآوری موارد هیجانی اثر گذار است، بنابراین به نظر می­رسد که افزایش هیجانی با افزایش سن، بی تأثیر از فرهنگ، انتظارات فرهنگی و نقش های اجتماعی نیست. از طرف دیگر به نظر می رسد که این اثر و تفاوت در یادآوری چهره به میزان بالایی وابسته به جنس است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

بیگدلی و ناظمی (۱۳۸۷) در پژوهشی با عنوان « عملکرد حافظه کوتاه مدت بیماران اسکیزوفرنی » نشان داده­اند که بین عملکرد حافظه­ کوتاه مدت بیماران اسکیزوفرن و افراد عادی در ۴ خرده مقیاس حافظه­ وکسلر از جمله حافظه­ بینایی، جهت­یابی، کنترل­ذهنی و تکرار ارقام تفاوت معناداری وجود دارد.

حسنی، هادیان فرد و همکاران ( ۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان « مقایسه­ پردازش اطلاعات بینایی در بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی، افسردگی و افراد بهنجار » نشان دادن که بین نمرات حافظه­ بینایی بیماران اسکیزوفرن و افراد عادی تفاوت قابل توجهی وجود دارد و بیماران اسکیزوفرن در پردازش اولیه اطلاعات بینایی در مقایسه با افراد بهنجار و افسرده نمرات ضعیف تری کسب می­­کنند.

عزیزیان (۱۳۹۰) تحقیقی به منظور بررسی توازن دو آزمون بنتون و بندرگشتالت برای بررسی مشکلات ادراک بینایی کودکان نارساخوان و عادی انجام دادند. نتایج نشان داد که کودکان نارساخوان در خرده آزمون­های حافظه­ بینایی و ادراک بینایی عملکرد ضعیفی دارند.

محمدیان (۱۳۸۶) پژوهشی با عنوان بررسی توان مقیاس هوش کتل (۳) و آزمون حافظه­ بینایی آندره ری در تشخیص دانشجویان استعداد درخشان و عادی انجام داد، به طور کلی نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین میانگین­های حافظه­ بینایی و هوش در دو گروه دانشجویان عادی و استعداد درخشان وجود دارد.

رادفر، جزایری و همکاران ( ۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان « بررسی مقایسه­ ای وضعیت حافظه در بین جانبازان مبتلا به اختلال استرس بعد از حادثه توأم با افسردگی و بیماران افسرده­ی غیر جانباز » انجام دادند بدین منظور صد بیمار مرد ( ۵۰ جانباز مبتلا به PTSD )توأم با افسردگی، ۵۰ بیمار افسرده غیر جانباز ) مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که دو گروه در حافظه­ بینایی، حافظه­ فوری، حافظه­ منطقی، یادگیری تداعی­ها، بهره­ی حافظه، اطلاعات شخصی و عمومی تفاوت معنا داری با یکدیگر ندارند و عامل سن، حافظه­ بینایی هر دو گروه را تحت­تأثیر قرار می­دهد. هم­چنین بین حافظه­ بینایی، کنترل ذهنی، تکرار ارقام، یادگیری تداعی­ها، بهره حافظه و حافظه­ فوری از عوامل حافظه با مدت زمان حضور در جبهه همبستگی معنا داری وجود دارد.

پورحسین، معزز و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان « مقایسه­ حافظه­ دیداری- تجسمی در کودکان مبتلا به صرع و کودکان سالم: بر اساس تست شکل تجمعی آندره ری » نشان دادند که حافظه­ دیداری – تجسمی در بیماران مبتلا به صرع ضعیف­تر از گروه سالم است. اما بین سه گروه مبتلا به صرع­های لب آهیانه، گیجگاهی و پیشانی تفاوت معنا داری در میزان نمرات حافظه­ دیداری- تجسمی مشاهده نشد. هم چنین بیماران مبتلا به صرع در سنین پایدار، نسبت به بیماران مبتلا در سنین بالاتر، نمرات ضعیف­تری در آزمون شکل تجمعی آندره­ری کسب کردند.

مولوی و وزیری نسب ( ۱۳۷۹) در پژوهشی با عنوان « مقایسه­ عملکرد حافظه­ شنیداری دانش ­آموزان نابینا و عادی و حافظه­ دیداری دانش آموزان ناشنوا و عادی» نشان دادند که عملکرد حافظه­ بینایی دانش آموزان ناشنوا ضعیف تر از عملکرد حافظه­ بینایی دانش ­آموزان عادی و عملکرد حافظه­ دراز مدت، کوتاه­مدت و در کل شنوایی دانش آموزان نابینا بهتر از عملکرد دانش ­آموزان عادی بود.

علیرضایی مطلق، علاقبندراد و همکاران ( ۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان« بررسی و مقایسه عملکرد حافظه­ دیداری پسران ۶-۱۲ سال دارای نارسایی توجه/ بیش­فعال با همتایان عادی» ۲۴ پسر ۶-۱۲ ساله مبتلا به اختلال بیش فعالی – کمبود توجه با بهره گرفتن از مقیاس ارزیابی والدین کانرز و مصاحبه ی بالینی به وسیله ی روان پزشک و ۲۳ کودک گروه کنترل انتخاب شدند و حافظه­ کلامی و بینایی آن­ها بررسی شد. برای بررسی حافظه­ فوری و تأخیری کلامی، از آزمون فراخوانی داستان و برای بررسی حافظه­ بینایی ( فوری و تأخیری)، از آزمون مخصوص حافظه­ کلامی و حافظه­ فوری بینایی کیم کاراد استفاده شد. نتایج نشان داد که عملکرد کودکان مبتلا به اختلال بیش­فعالی در حافظه ی دیداری ضعیف تر می باشد.

چراغی، زمانی و همکاران ( ۱۳۹۱ ) با پژوهشی با عنوان بررسی عملکرد تکالیف مربوط به حافظه­ دیداری و شنیداری در سطوح اضطراب انجام دادند. ۷۸ دانشجو به روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب شدند و آزمودنی­ها بر حسب میزان نمرات اضطراب در پاسخ به سیاهی اضطراب بک در چهار گروه فاقد اضطراب، اضطراب پایین، اضطراب متوسط و اضطراب بالا جایگزین شدند. نتایج نشان داد که اضطراب تنها بر تکالیف حافظه­ شنیداری موثر بوده و این تفاوت تنها میان دو گروه با سطح اضطراب متوسط و اضطراب بالا مشاهده شد. به طور کلی یافته­ ها نشان داد که اضطراب، عملکرد افراد را در تکالیفی که پردازش واج­شناختی، حافظه­ فعال را درگیری می­ کند، بیشتر از تکالیف حافظه­ دیداری تخریب می­ کند. و با توجه به این­که گروه دارای اضطراب متوسط بالاترین عملکرد را در تکالیف حافظه­ شنیداری نشان داده، می‌توان گفت که سطح بهینه از برانگیختگی می ­تواند به بهبود عملکرد منجر شود.

چمن آباد و همکاران ( ۱۳۹۲) در تحقیقی با عنوان نظریه انعطاف پذیری قشر مغز در حوزه­ حافظه ی دیداری دانش آموزان ناشنوا و شنوا، ۴۶ دانش ­آموز که شامل ۲۲ نفر ناشنوا و ۲۴ نفر شنوا بودند را مورد آزمون قرار دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که حافظه­ بینایی دانش‌آموزان ناشنوا به طور معنی­داری از همتایان شنوای خود بالاتر بود و هم­چنین کنش حافظه­ بینایی دختران ناشنوا نسبت به دختران شنوا بالاتر بوده و دانش ­آموزان پسر ناشنوا نسبت به دانش ­آموزان پسر شنوا در روش­های اجرایی آزمون حافظه­ بینایی بنتون کنش بهتری ارائه دادند.

رضایی، راشدی و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان « مقایسه­ درک خواندن و حافظه­ کاری در کودکان کم­شنوا و عادی » نشان دادند که کودکان کم­شنوا به دلیل نقص شنوایی بیشتر بر مهارت­ های بینایی خود متکی هستند و آن­ها در تکالیف حافظه­ بینایی عملکرد بیشتری نشان می­دهند.

سهرابی، عشایری و همکاران ( ۱۳۷۷) در پژوهشی با عنوان « بازیابی از حافظه­ بینایی در بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا، آسیب­دیدگان نیم­کره­ی راست مغز و افراد بهنجار» نشان دادند که یادآوری مواد کلامی و دیداری در این گروه ها مختل بوده است.

قلی زاده، خیرالدین و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان اثر بخشی نوروفیدبک بر حافظه­ بینایی، ۳۰ دانشجو در دو گروه آزمایش و پلاسیپو مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج به­­دست آمده بیانگر این بود که، آموزش نوروفیدبک باعث بهبود حافظه­ بینایی می­ شود.

مبنای اساسی نظریه های که توسط جنبش فمینیسم یا طرفداران آن مطرح می شود را با نابرابری جنسیتی، ستم جنسی و تفاوتهای جنسیتی تشکیل می داد. به طوریکه در جرم شناسی فمینیستی ۳ پیش فرض اصلی این بود که زنان از نظر ساختاری در جامعه در وضعیت نامساعد و نامطلوب قرار دارند و این به خاطر سلطه تاریخی مردان در همه ابعاد جرم شناسی است. تاکید اصلی بر نابرابری جنسی و توجه به انواع خاصی از جرایم است که بر علیه زنان صرفاً به خاطر زن بودنشان ارتکاب می یابند، مانند: خشونت ، بخش عمده جرم شناسی فمینیستی هم در صدد آشکار کردن زوایای پنهان خشونت علیه زنان است. جرم شناسی فمینیستی سعی کرد از آمیختگی جنسی از اصول مبارزاتی جنبش از اصول مبارزاتی جنبش های فمینیستی این بود که ضمن جستن از ره آوردهای مثبت تجدد و مدرنیته، جوانب مردسالار مدرنیسم را به نقد بکشند. بنابراین می بینیم که فارغ از شکل و نوع جهان بینی جوامع آن چنانکه در درجه نخست برای این حرکت مهم است توجه به نقش فراموش شده زنان است.
اصالت دادن به انسانیت افراد بدون توجه به جنسیت او از اهداف هم آنان بود[۵۳]. جرم شناسی فمینیستی تاکید روی این مساله دارد که متغیر جنسیت باید به عنوان یک متغیر اساسی در مطالعه پدیده بزهکاری مد نظر قرار گیرد. جنبش مورد بحث در عرصه جرم شناسی هم مثل سایر عرصه ها با تنوع و تشت آرا مواجه است. به گونه ای که متناسب با مکاتب و عقایدی که در این عرصه وجود داشت هر کدام با نحوی سعی می کند پدیده بزهکاری زنان را توجیه نمایند.
بند اول: انواع جرم شناسی فمینیسم
جرم شناسی فمینیستی یک مکتب تئوریک نیست. به خاطر اینکه مجموعه ای از گرایشات و عقاید مختلف و متنوع در آن یافت می شود. فراموش شدن زنان در طول تاریخ باعث شده است پس از شکل گیری جنبش های طرفدار حقوق آنها تمام خواسته های تاریخی خود را در این جنبش جستجو کنند. شاید سالیان در ازای طول بکشد تا درستی این نظریات اثباتی رد شود. با این حال از بین این گرایشات در عرصه جرم شناسی ضخیم برخی گرایشات دارای چارچوبی مشخص و نیز به دنبال اهداف معین در این عرصه هستند.
۱-فمینیسم لیبرال: از نظر آن ها مهم ترین عنصر در جامعه خود می باشد و رعایت حقوق او نیز مهمترین عنصر اصل اجتماع است. به خاطر تسلط مردان در تمام عرصه ها شاهد نوعی نژادپرستی در عرصه جنسیت هستیم. به همین دلیل مبارزه با جنس گرایی، همچنین برخورداری زنان از حقوق برابر و افزایش فرصتهای زنان در جامعه از مهم ترین خواسته آنهاست.
۲-فمینیسم مارکسیستی: آنها به حقوق سنتی زنان توجه نمی کنند. بلکه بیشتر توجهشان روی موقعیت اجتماعی زنان بود. آنها سعی می کردند این جایگاه را براساس مضمون کار با دستمزد و کار بدون دستمزد ارزیابی کنند. از نظر آنان کار خانگی که زنان عمدتاً مشغول آن هستند کاری است بی مزد و گونه ای از استثمار و بهره کشی مردانه است. در جامعه اگر زنان دارای شغل هستند بیشتر به مشاغل با دستمزد پایین مشغولند. مردان چون ابزار تولید را در اختیار دارند و در نتیجه در روند تقسیم کار خواسته های خود را به زنان تسهیل می کنند. آن ها فرودست بودن زنان را به خاطر عدم ان ها به ابزار تولید می دانند. این گرایش رفتار بزهکارانه را به تضاد میان در جنس مربوط می داند که در اثر نابرابری اقتصادی پدید آمده است[۵۴].
عکس مرتبط با اقتصاد
۳-فمینیسم رادیکال: به نظر آنان نفوذ روابط مرد سالارانه در تمام ابعاد زندگی مردان که از آن به عنوان رنجهایی که زنان متحمل می شوند یاد می کنند، باعث شده است که زنان زیر ستم جنس مردان درآمده طبقه ای سرکوب شده لقب گیرند.
۴-فمینسیم سوسیالیستی: این جریان تاثر از گرایش رادیکال بوده و سعی می کرد ایرادات و انتقادات وارد برآن را مطرح سازد از نظر آنها زنان هم در قلمرو خصوصی و هم در محیط اجتماعی مورد استثمار و بهره کشی مردان بوده اند. از نظر آنها فرایندی که جوامع غربی طی کرده است. ماحصلش تبدیل شدن زن به متاعی بوده است که تنها برای داد وستد بکار می رود. این رویکرد بر اجتماعی شدن زنان و مشارکت آنها در جامعه و نهادهای تاثیر گذار آن تاکید داشتند. از نظر آنها زنان در حوزه زندگی خصوصی و عمومی مورد بهره کشی مردان بوده اند. در عصر حاضر و در جوامع سرمایه داری هم بهره برداری از جسم زنان امری رایج شده است. از نظر آنها باید با ایجاد تغییرات بنیادی به نحوی که بتواند کنترل جسم و کارکردهای تولید گرایانه خود را حفظ کند این مساله مقابله کرد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۵-فمینسیم فرهنگی: توجه عمده این گرایش به شکل گیری نوعی فرهنگ زمانه در جامعه است. آنها با تاکید و پاسداشت ویژگیهای زیستی و روانی خاص زنان و نکوهش ویژگیهای زیستی و روانی خاص زنان و نکوهش ویژگیهای مردانه به دنبال نوعی گفتمان جنسیتی با تاکید بر مسائل مختص به جنس زنان هستند.
بند دوم: نقد بر جرم شناسی فمینیسم
به خاطر وجود گرایشهای متعدد در جرم شناسی فمینیسمی این رویکرد جرم شناسی دارای جرم شناسی دارای انسجام در تئوریهای و اهداف شخص نمی باشد. شاید علت این مساله پرداختن به مسائل سیاسی و فلسفی باشد که در آن ها را از توجه نمودن به ساز و کارهای جرم شناسان باز داشته است. برخی از محققین معتقدند که این گرایش در تفهیم پیام خود شکست خورده است در حالیکه در نیمه اول قرن ۲۰ با دلایل قانع کننده ای وارد عرصه اجتماع شده بود. ولی با طرح بحثهای تفرقه انگیزانه از مسیر خود دور شده است. حتی به نظر برخی دچار استحاله شده است.
۱-ایجاد شکاف بین مردان و زنان از طریق افزایش حس بی اعتمادی و توجه به تفاوتهای آنها به جای شباهتها در برخی از برحه های زمانی کار به آنجا کشانیده شده است که نهضت مردان نیز شکل می گیرد. مسلماً این بخاطر انحراف جنبش فمینسم و دور شدن آنها از مسیر اصلیشان می باشد.
۲-افراط در بزرگنمایی تفاوتهای جنسیتی از طریق عدم توجه به آداب و رسوم پذیرفته شده در جوامع که برخی تفاوتهای جنسیتی را نهادینه ساخته است وجود تفاوتهای زیستی اجتماعی زنان و مردان اجتناب ناپذیر است. نمی توان در مورد همه این تفاوتها رای به برابری زنان و مردان داد. مگر اینکه بخواهیم جامعه ای نوپا بر پایه باور های این قبیل دیدگاه ها بنا کنیم. امری به نظر غیر ممکن می رسد[۵۵].
۳-تفکیک اجتماعی بین زنان و مردان: در سطح جامعه شاهد افزایش حضور اجتماعی زنان هستیم. بنابراین مساله را به معنای تفکیک اجتماعی زنان از مردان تفسیر کنیم. بلکه پس از قرنها فرصتی برای زنان خواهم شده است که با حضور اجتماعی از استعدادهای خود به بهترین شکل بهره ببرند.
جرم شناسی فمینیستی خاطر حضور افکار افراطی جناح راست دچار تضعیف شد و علی رغم تحولات مهمی که در زنان به دنبال داشت با این حال شاهد برخی تبعیض ها در زندگی آن هستیم. بیشتر آنها دارای مشاغل کم در امد هستند و همچنان در برخی جوامع عنوان جنس دوم شناخته می شود.
گفتار چهارم: جرم شناسی بزه دیده شناسی
یکی از شاخه های بزه دیده شناسی می باشد که بررسی نقش بزه دیده یعنی قربانی جرم در تکوین پدیده مجرمانه بزه نحوه حمایت از وی و نیز اتخاذ تدابیر پیشگیرانه از بزه دیدگی مبادرت می ورزد. باید اذعان نمود رویکرد نخست بزه دیده شناسی به مقصر انگاشتن بزه دیده بوده است که این نوع بزه دیده شناسی متمرکز بر تبیین مولفه های جامعه شناختی و مردم شناختگی است. در این بررسی تنها بر روی نقش بزه دیده در وقوع جرم و میزان مسئولیت او تمرکز نکرده بلکه با توجه به موقعیت بزه دیده که او را در معرض بزه دیدگی قرار می دهد. به حمایت از بزه دیده در کاهش بزه دیدگی و کسب های وارده بر او تلاش می کند. کم کم جرم شناسی به سمت حمایت بزه دیدگان گام برداشت و بزه دیده شناسی حمایتی را مورد مطالعه قرار داد و با این استدلال که بزه دیده یا افراد تحت تکفل و وابسته به او در هر حال بزه دیدگی را تجربه کرده و متحمل مشکلات مادی و معنوی و روانی و عاطفی شده اند بر این باور که نظام کیفری باید در سیاستگذاری های تقنینی- قضائی خود مصالح و منافع بزه دیدگان را پیش از گذشته مورد توجه قرار داده و به جبران خسارت مادی او و مجازات بزهکار برای تسکین خاطره بزه دیدگان بسنده نکنند. کم کم جرم شناسی تبدیل به یک چنین مبارزاتی شد که دفاع از بزه دیده و مبارزه برای بهبود سرنوشت او و ارائه کمک و خدمات اجتماعی و حقوقی بزه دیدگان و تلاش در جهت ترمیم آثار سوء ناشی از بزه دیدگی را هدف خویش قرار می دهد.

پایان نامه

بند اول: چهارچوب مطالعات بزه دیده شناسی
بزه دیده شناسی یکی از شاخه نوین جرم شناسی که به مطالعه بزه دیده مستقیم جرم می پردازد و مجموعه اطلاعات زیست شناسی، روان شناسی و جامعه شناسی مربوط به او را مشخص می کند. این گرایش همچنین مشخصات فرهنگی و اجتماعی بزه دیده و روابط او با مجرم و سهم وی را بر ارتکاب جرم بیان می دارد.
بزه دیده شناسی و گذر زمان دارای ۲ گام و رویکرد مهم بوده است:
۱-رویکرد اول: که بر روی نقش قربانی و میزان تقصیر او در ارتکاب عمل مجرمانه می پرداخت و تقسیم بندی های مختلفی در این زمینه توسط مندلسون، هانتیگ و… بوجود آمد که در همه آنها چگونگی شرکت بزه دیده در فرایند شکل گیری جرم بحث می شود و در مباحث آتی مفصلاً توضیح داده خواهد شد.
۲-رویکرد دوم: پس از توجه به بزه دیده به عنوان یکی از علل تکوین جرم، نقش بزه دیده، در دادرسی کیفری مورد توجه قرار گرفت. در آیین دادرسی کیفری از دیر باز حقوق شاکی اهمیت خاصی داشته است لکن مطالعات نشانگر آن است که این میزان توجه در نهایت منجر به تحقق رضایت خاطر مجنی علیه نمی شد. بنابراین به عنوان گام دوم در بزه دیده شناسی بزه دیدگان صرفنظر از نقششان در تکوین جرم به عنوان اشخاص مظلوم و خسارت دیده مورد توجه قرار گرفتند که باید از اقدامات حمایتی بهره مند شوند.
با این رویکرد در آئین دادرسی کیفری در مراحل اقامه دعوی، تحقیقات اولیه، دادرسی، دادگاه و اجرای حکم حقوقی برای شاکیان و بزه دیده گان پیش بینی شد. برای ترتیب در بزه دیده شناسی ثانویه، مجنی علیه استحقاق حمایت پیدا می کند چه خود در وقوع جرم، مقصر باشد یا خیر.
در صورت اصطلاح ترمیم[۵۶] در عدالت ترمیمی در جهت احیای حقوق شاکی از سوی متهم در نظر گرفته شده است.
علاوه بر خسارات مادی و معنوی که در بزه دیده شناسی ثانویه مورد توجه قرار گرفته است نوعی دیگر از خسارات نیز محل توجه است. وقوع جرم باعث ایرادگو نه ای از نا ملایمات عاطفی و روانی بر مجنی علیه است. مثلاً جرایم خشونت بار آثار روانی ناشی از لزوم تا مدتها مجنی علیه را می آزارد و موجب اختلال در زندگی عادی و روزمره وی می شود.
بند دوم: بزه دیده در تحولات اخیر کیفری
یکی از رویکردهای مهم نظام عدالت کیفری تحت تاثیر تحولات بزه دیده شناسی در رویکرد قربانی جرم کلیدی مرکزی است. این رویکرد باعث شده است که توجه به نیازهای بزه دیده و حقوق وی در نظام عدالت کیفری گسترش یابد. در پی تحولات نوین با رویکرد در ایالات متحده امریکا در قانون حقوق بزه دیده در سال ۲۰۰۴ توسط کنگره به تصویب رسید. در این قانون حقوقی برای بزه دیدگان به رسمیت شناخته شده و تلاش شده است که راهکارهایی برای اجرای آن در فرایندهای نظام عدالت کیفری در نظر گرفته شود این حقوق عبارتند از: حمایت در مقابل متهم، اطلاع و حضور در جلسات دادگاه، ستیزه شدن اظهارات بزه دیده، مشاوره با وکیل دولت، جبران به موقع و کامل رسیدگی سریع و رفتار کرامت مدار.
الف-حق حمایت از بزه دیده در مقابل متهم
حق بزه دیده در حمایت از وی در مقابل متهم از جمله حقوق وی به حساب می آید. این حق از این جا نشات می گیرد که پس از اعلام شکایت بزه دیده این امکان وجود دارد که متهم، بستگان و یا دوستان وی در صدد برآیند که با تحت فشار قرار دادن بزه دیده، جریان دادرسی را به تاخیر انداخته و یا آن را منحرف سازند. لذا دستگاه عدالت کیفری وظیفه دارد که از بزه دیده در مقابل فشارها و یا آسیب هایی که ممکن است از طرف متهم بر بزه دیده وارد شود از بزه دیده حمایت کند. این حمایت می تواند از طریق حمایت فیزیکی وبرقراری محیطی امن برای بزه دیده و یا همراهی پلیس در دادگاه قبل و یا بعد از آن صورت پذیرد.
ب-حق اطلاع از هرگونه جلسات دادگاه
بزه دیده حق دارد که از هر نوع جلسات رسیدگی دادگاه و تصمیمات آن باخبرشود. این جلسات متنوع می باشد. در این جلسات با بررسی واقعه مجرمانه و رفتاری که بزهکاری با بزه دیده انجام داده موجب ایراد خسارت بدوی شده است، پرداخته می شود. بزه دیده باید از جلسات آگاه بوده تا بتواند به موقع نسبت به اعلام نظرات خود اقدام کند.
جلسات دیگری که ممکن است در مورد جرم برگزار شود جلسات مربوط به بررسی اعطایی آزادی مشروط به متهم، بزهکار می باشد. این نوع جلسات به دلیل این که باعث رهایی بزهکار می شود. باید به اطلاع بزه دیده رسیده تا بزه دیده با حضور در این جلسات نظر خود را بیان کند. همچنین هر نوع جلسه ای که نتیجه آن رهایی یا آزادی متهم باشد باید به اطلاع بزه دیده برسد.
به دلیل اهمیت حق اطلاع بزه دیده اعلامیه اصول باید در بند الف ماده ۲ به دولت ها توصیه می کند که شیوه های قضایی و اجرایی را برای پاسخ گویی به نیازهای بزه دیدگان تا بتوانند بزه دیدگان را از نقش و قلمروشان زمان بندی و روند پیشرفت رسیدگی وضعیت پرونده شان آگاه سازند.
ج-حق حضور در تمامی جلسات اداری
بزه دیده حق دارد در تمامی جلسات دادرسی شرکت کند. لزوم اجرای این حق به اندازه ای است که می تواند گفت در صورت عدم اجرای آن می توان جلسه دادرسی را عادلانه حساب آورد. حضور بزه دیده باعث می شود که وی در مواقع لزوم در مورد آسیب ها و صدماتی که از نامید بزهکار متوجه شده است، سخن بگوید و از روند موضوعات مطرح شده در دادگاه نیز مطلع شود. همچنین با توجه به اینکه در نظام عدالت کیفری بزه دیده به عنوان شاهد نگریسته می شود تمامی جلسات دارای باعث می شود که بزه دیده در مواقع لزوم جهت اثبات ادعای خود سوگند یاد کند.
د-حق مشاوره با وکیل
بزه دیده به طور قطعی حق دارد که با وکیل دولت در خصوص پرونده مطروحه مشاوره کند. این حق به این دلیل در نظر گرفته شده است که داستان برای طرح و پیگیری دعاوی در دادگاه ها می تواند برای خود وکیلی انتخاب کند. این وکیل پی از آنکه دادستان تصمیم بر اقامه دعوا و ایراد اتهام به فردی نمود، از طرف دادستان پیگیری حقوقی دعوی را انجام می دهد.
بزه دیده حق دارد که با وکیلی که دولت برای پیگیری دعاوی دادستان تعیین کرده است، نیز مشاهده نماید و وکیل دولت نمی تواند به دلیل این که از طرف دادستان و نه از طرف بزه دیده وکالت امور را به عهده دارد، از ارائه نظر یا مشاوره حقوقی به بزه دیده خودداری کند.
ذ-حق جبران به موقع و کامل خسارت
جبران خسارت از مهمترین حقوق و نیازهای بزه دیده به شمار می آید. به واسطه جبران خسارت نه تنها کسب واژه به بزه دیده ترمیم می یابد. بلکه این عمل نشان دهنده این است که بزهکار به اشتباه خود پی برده است. منظور از جبران خسارت نیز امری فراتر از پرداخت غرامت است. زیرا پرداخت غرامت از مصادیق جبران به حساب می آید.جبران خسارت عبارت از بازگرداندن مال، پرداخت پول برای آسیب یا زیان وارد شده پرداخت هزینه هایی که به دنبال بزه دیدگی حاصل شده خدمات رسانی و ترمیم حقوق بزه دیده خانواده یا بستگان او که اصولاً بر دوش بزه دیده یا انتخابش ثالثی است که در برابر نمیگویند. اهمیت جبران به موقع و کامل خسارت کمتر از خود جبران خسارت نیست. زیرا در صورتی که آسیب ها بزه دیده یا به موقع و به صورت کامل ترسیم نماید و یا اینکه به دلیل عدم شناسایی کامل آسیب ها چه در هنگام وقوع بزه و یا پس از آن و همچنین آسیب هایی که در طی فرایندهای عدالت کیفری به وقوع می پیوندد، نتوان کلیه آسیب های بزه دیده را جبران کرد. در این صورت بزه دیدگی و درباره ی بزه دیده تحمیل می شود.
س- حق رسیدگی سریع و بودن تاخیر
بزه دیده حق دارد که جلسات رسیدگی دادگاه به سرعت و بدون تاخیر غیر معقولی تشکیل شود. هر چند که دستگاه عدالت کیفری بتواند سریع تر به بررسی آسیب ها و نیازهای بزه دیده پس از وقوع بزه بپردازد، به همان میزان در جهت کاهش میزان شدت آسیب ها به بزه دیده کمک کرده است.
ط-حق رفتار کرامت مدار یا بزه دیده
بزه دیده که با احترام با وی رفتار شود رعایت احترام و رفتار کرامت مدار با بزه دیده از معیارهای دادرسی منصفانه نیز به حساب می آید. منظور از رفتار کرامت مدار، رفتار توام با احترام، گرامی داشتن و متناسب با موفقیت انسانی اشخاص و رعایت شان انسانی آنان است. حق بزه دیده برای رفتار کرامت مدار با وی مدارا با وی دارای آن چنان اهمیتی است که می توان گفت که در صورت فقدان آن بزه دیدگی دوباره به عنوان نتیجه ای غیر محسوس از فرایند های نظام عدالت کیفری بر بزه دیده تحمیل می شود.
فصل سوم :
مصادیق بزه دیدگی و بزه کاری زنان
مبحث اول: مصادیق بزه دیدگی خاص زنان
مسئله خشونت علیه زنان قبل از آنکه یک مسئله خانگی، محلی، شهری، کشوری یا منطقه ای باشد یک مساله جهانی است. بعضی از طبقات همچون زنان به دلیل عوامل خاص زیست شناختی و اجتماعی پیش زمینه و استعداد قبلی برای بزه دیده واقع شدن دارند و براساس یافته های جرم شناختی بزه کاران بالقوه قربانیان خود را غالباً از میان افرادی انتخاب می کنند که ارتکاب جرم بر روی آنها دارای خطر و هزینه های بالایی نباشد. بنابراین زنان به عنوان افراد بالقوه آسیب پذیرتر از مردان آماج های مطلوبی برای آنها محسوب می شوند. جنسیت افراد به عنوان یکی از عوامل مهم آسیب پذیری پیش تر افراد نام می برد که زنان را در جامعه آسیب پذیرتر از مردان می کند. استعداد ما پیش زمینه ی بزه دیدگی زنان را می توان هم در درون خانه و هم بیرون از آن بررسی کرد. در بیرون خانه به خاطر خصوصیات خاص زیست شناختی که آنها را سیل های مناسبی برای بزه کاران بالقوه قرار می دهد، ممکن است در معرض تمرینات جسمی و جنسی قرار بگیرند. در درون خانه به دلیل بالا بودن قلم سیاه بزهکاری به خشونت های خانوادگی آسیب پذیری زنان افزایش می یابد.
گفتار اول: مصادیق بزه دیدگی براساس نوع آسیب و صدمه
منظور از آسیب هر نوع ضرر و زیان، خسارت و صدمه به جان، مال، ناموس و آبرو و روح آدمی است که در اثر جرم بزه دیده متحمل می شود ضرر کلمه ای عربی و زبان لغتی فارسی است و غالباً ۲ کلمه را معادل یکدیگرند باهم به کار می برند. ضرر و زیان عنوان خاص قانونی است. اما در قانون تعریف نشده است و قانونگذار آن را بدیهی تلقی کرده و خود را از تعریف آن بی نیاز دیده است. آسیب های مادی وارد بزه دیده به ۲ دسته کلی یعنی آسیب های وارد بر مال بزه دیده و آسیب های وارد بر تمامیت جسمانی او تقسیم می شود.
آسیب های جسمانی عبارت است از ضرری که به حیات انسانی یا سلامت او وارد می آید. این نوع ضرر ممکن است به صورت ایراد ضرب و جرم بر بدن ایجاد مریضی، نقص عضو، از کار افتادگی دائم و موقت و بالاخره مرگ متجلی بشود. این نوع آسیب از جهتی شبیه آسیب مادی و از جمیعت دیگر همانند آسیب معنوی است و آسیب مالی خساراتی است که بر اثر ارتکاب جرم به اموال و دارایی های بزه دیه وارد می شود. آسیب مالی ممکن است به صورت از بین رفتن عین مال یا از بین رفتن منفعت آن و سرانجام از بین بردن حق ایجاد شود و نوع دیگر آسیب، آسیب های معنوی است که در متون قانون ما از آسیب و زیان معنوی تعریفی به عمل نیامده و فقط در ماده ۹ قانون آیین دادرسی به ذکر مصادیق تمثیلی آن اکتفا شده است. اما علمای حقوق در مقام تعریف ضرر معنوی تعابیر و تعاریف گوناگونی به کار برده اند. یکی از حقوقدانان در مورد تعریف ضرر معنوی می نویسد: در تعریف زیان معنوی دشوارتر است و برای این که مفهومی از آن به دست داده باشیم می توان گفت صدمه به منافع عاطفی و غیر مالی است: مانند احساس درد جسمی و رنج های روحی از بین رفتن آبرو و حیثیت و آزادی و سپس ادامه می دهد: باید دانست که تعیین مرز بین ضررهای مادی و معنوی به طور قطع امکان ندارد، زیرا بسیاری از صدمه های روحی و اخلاقی باعث ایجاد زیان های مالی نیز می شود و در روابط مالی شخص با دیگران نیز آثار نامطلوب دارد. به هر حال آسیب های معنوی به ۲ گروه تقسیم می شوند.
۱-زیان های وارد به حیثیت و شهرت به طور خلاصه انچه در زبان عرف، سرمایه یا دارای معنوی شخص است.
۲-لطمه به عواطف و ایجاد تالم و تاثر روحی که شخص با از دست دادن عزیزان خود با ملاحظه درد و رنج آن ها می بینند.
بند اول: خشونت جسمی
خشونت علیه زنان فقط به کتک زدن و تنبیه جسمی گفته می شود کلمات توهین آمیز شک بدبینی که در جماعت مردان آن را خوش غیرتی می دانند همان خشونت است. که بر زنان به اصول مردان ضعیفه اعمال می شوند.
و هیچ گاه نمی فهمد این زن از چه درد می کشد و چه می خواهد و چه رویاهای در سر دارد. بخش اعظم جامعه زنانی تشکیل داده اند که هیچ از خود و حقوقشان نمی دانند و زن خوب بودن را از کدبانو بودن شستن، رفتن، پختن و بچه داری می دانند و دلشان خوش است به موجودات از خود گذشته و پاکی هستند و بهشت زیر پای آنان است. زنان در همه دوران زندگی خود ممکن است با خشونت روبه رو شوند. خشونت جسمی همانطور که از نامش پیداست شیوه ای آزار و اذیت جسمانی، ضرب و جرح، کشیدن مو و سوزاندن، گرفتن و بستن، زندانی کردن، اخراج از خانه، کتک کاری مفصل همه از نمونه های بارز خشونت جسمانی علیه زنان است. زنان به دلیل قدرت بدنی کمتر از مردان مداوا تحت فشار و تنبیه بدنی و خشونت جسمانی قرار می گیرند.
بند دوم: خشونت جنسی
در تعریفی عام خشونت جنسی: هر نوع رفتار خشن، نامتعارف، غیر شرعی یا غیر قانونی جنسی، اعم از لمس کردن بدن تا تجاوز و شک حیثیت بدون رضایت خود و یا اعمال عنف علیه او از قبیل تماس بدنی، مزاحمت، ازار جنسی، فحشای اجباری، تجارت جنسی، تهیه عکس و فیلم مستهجن، قاچاق زنان، ختنه دختران، حاملگی اجباری و … را شامل می شود.
لکن خشونت جنسی در ارتباط زناشویی، تعریف خاصی را می طلبد و آن عبارت از هر گونه بد رفتاری جنسی زوج علیه زوجه برقرای ارتباط به روشی نامتعارف و یا اعمال عنف یا ایجاد رابطه جنسی، اجبار به ایجاد رابطه در زمان عادت ماهیانه و یا شیوه های غیر طبیعی، بی تفاوتی در ارتباط رابطه جنسی، قطع رابطه جنسی … را نام برد..
آنچه در فرهنگ عامه و باور اینکه با عقد ازدواج شوهر مجاز به هرگونه تمتع از زن می باشد.
دستاویز آنها اشاره به آیه ۲۲۳ سوره بقره[۵۷] و آیه ۳۴[۵۸] سوره نسا می باشد.که با سو تعبیر از آیات شریفه قرآن توانسته اند حقی را برای خود متصور شوند که فقط ناشی از تعبیر و نگرش ایشان و مصلح نگری به معنای عمیق است این طرز تفکر منجر به بی توجهی به عواطف و احساسات زن شده که در بسیاری از مواد زمینه ساز بروز چنین رفتارهایی می گردد.
از اثرات جسمی این قسم خشونت می توان از خونریزیهای مکرر، نازایی، نارضایتی جنسی، بیماریهای مسری مقاومتی، قطع قاعدگی، آثار ضرب و شتم، پارگی روده و در نتیجه عفونت و مرگ نام برد. در میان انواع خشونت گروه های جنسی بر زنان نقش انحرافات جنسی بسیار حائز اهمیت می باشد. به این معنا که این افراد کسانی هستند که اساس لذت جنسی آنان با رفتار اکثریت مردم عادی جامعه متفاوت است. این انحراف طیف وسیعی از روش های افراطی و نامتعارف جنسی را در بر گرفته و در حداکثر موارد همسرانی آنها را به آسیب های جنسی، جسمی و روانی دچار می سازد و مهمترین آنها عبارتند از سادسیم، مازوئیسم و جنون جنسیتی از آنجا که ایران آمار رسمی و دقیقی از میزان اینگونه رفتار و روابط زناشویی وجود ندارد و زنان قربانی این رفتار به علت شرم و حیای زیاد، ترس آنها و از دست دادن زندگی مشترک خود شدیداً تمایل دارند مشکل خود را در این زمینه پرده پوشی کنند تحقیق در این مورد حتی در مباحث نظری هم با بن بست های زیادی مواجه می شود. در ایران درجه پذیرش خشونت جنسی در خانواده ها بسیار بالا است در زمینه آن با تاکید مقنن ایران بر تمکین خاص از زوج مساعدتر می شود. تمکین عبارت است از اینکه زن خود را آزاد بگذارد برای شوهرش در هر مکان خود را بدست او دهد مگر در مواردی که قانون او را معذور شمرده است: مانند ایام حیض و مرض مانع تمکین لازم به ذکر است که تمکین به انواع عام و خاص تقسیم می شود لکن عدم تسریع قانونگذاری بر لزوم متعارف بودن تمتع جنسی زوج، آمیزش جنسی با شوهر به هر نحو که او خواستار باشد را متبادر به ذهن ساخته و زمینه ساز سو استفاده اشخاص می شود که با تمسک به این جواز قانونی، ایجاد رابطه ای ناسالم و نامتعارف یا بودن رضایت قلبی با همسر خود اقدام می نماید و چنانچه زن بخواهد از این موضوع امتناع نماید با عنوان ناشزه روبرو می گردد.
زوج مجاز خواهد بود ازپرداخت نفقه به او اجتناب ورزد پیامدی جز سر خوردگی، آسیب های روانی متعددوگاه واکنش های نادرست در بر نخواهد داشت و این در حالی است که در جوامعی چون امریکا دررابطه جنسی به عنف با زوج تحت عنوان کلی خشونت جنسی مورد برخورد کیفری قرار می گیرد و به نظر می رسد با برخورد قانونگذار و وجود ضمانت اجرا در ارتباط با چنین مواردی در کشور ماهم ضروری می باشد.
بند سوم:خشونت روانی
نوع دیگر از خشونت که عمدتاً در محیط خانوادگی بر زنانی اعمال می شود بدرفتاری یا به عبارت دیگر خشونت روانی است. این نوع از خشونت لزوماً همراه با خشونت های بدنی نیست و ممکن است به تنهایی به عنوان یک ابزار تحقیر کننده و تضعیف کننده روحیه علیه زنان، توسط شوهران به کارگرفته شود. این نوع از سوء استفاده از قدرت و خشونت هم دارای دامنه وسیعی از رفتار می باشد که مرتکب سعی می کند توسط آن اعتماد به نفس را از زن گرفته و همواره به او به عنوان جنس دوم بنگرد و این رفتار این چنین در طول زمان تکرار می شود.
در یک تعریف خشونت روانی در زندگی زناشویی از جانب زوج عبارت از هرگونه رفتار با کلامی که مرد با آن شرافت و آبرو و شخصیت و حرمت انسانی همسر خود مخدوش سازدو با عملکرد خود با ایجاد محدودیت بر زن موجب کاهش اعتماد به نفس، احساس حقارت، تخریب شخصیتی افسردگی و ایجاد حس عدم رضایت در زن گرددو به شکل مستقیم و غیر مستقیم .تزلزل روحی او را ایجاد می کند. این نوع از خشونت های شفاهی نیز تعبیر می شود و از مصادیق گسترده این نوع آزار می توان به مواردی چون انتقادهای ناروا، بد دهانی، توهین و تحقیر، سرزنش، اعتراض مداوم به موضوعات مختلف زندگی، کوچک کردن فرد در جمع، تمسخر، فحاشی، تهدید به ازدواج مجدد یا طلاق تهدید به قطع مواجب مالی یا تهدید به گرفتن فرزندان و آبروریزی در محل کار یا تحصیل زن. جدا کردن زن از دوستان یا افراد فامیل، ممنوعیت از دیدار با اعضای خانواده و تلقین مداوم و بی ثباتی و ناکارآمدی … اشاره نمود.[۵۹]
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
خشونت های روانی همانطور که از نامشان برمی آید روح و روان زن را مورد تهاجم جملات و آسیب ها قرار می دهد. برخلاف صدمات بدنی که اثر مستقیم آن ها قابل مشاهده است. مشکلات و ناراحتی های روانی ممکن است بعد از مدتی بروز کند که بعدها این گونه حالات روحی، جسم زن را نیز مورد تهدید قرار می دهد. زنی که مورد چنین بی مهری قرار گرفته باشد. بسیار ضعیف شده و اعتماد به نفس به شدت کاهش می یابد. دسته زیادی از این زنان به لحاظ از دست دادن روحیه و امید به زندگی و افسردگی شدید دست به خودکشی می زنند.[۶۰]
پاره ای دیگر نیز به لحاظ کمبود محبت هر دستی که به سویشان دراز می فشارند و محبت اورا پذیرا می شوند هرچند بدانند که پوچ و ظاهری است. بدین گونه است که این رفتار ها خود باعث افزایش فساد و انحراف در جامعه خواهد شد و اثر مخرب بیشمار را به دنبال خواهد داشت.
خشونت روانی رایج ترین شکل خشونت در خانواده های ایرانی است و نباید از یاد ببریم که پیامد همه اشکال همسرآزاری اعم از فیزیکی و جنسی و غیره چیزی جز ناراحتی و آزارهای روحی نبوده و به شکل مضاعف زن را آزار خواهد داد. به زبانی ریشه بسیاری از اختلافات خانوادگی است. حرف هایی که نزدیک کننده باشد و خشم طرف مقابل را برانگیزد و راهی را بی اختیار انتخاب کند که می تواند عواقب ناگواری داشته باشد.اگرچه کنترل بدرفتاری از ابتدایی ترین اصول روابط متقابل است. تحریک و هیجان نباید اثر چندانی بر کنترل فرد بگذارد و از طرفی فرد خشمگین نمی تواند بدرستی بیندیشد و خشم او را فراگرفته گاه اقدام به اعمال جنون آمیز می نماید. در توضیح این گونه خشونت می توان از مردانی نام برد که دیار ماست بدبینی و سوء ظن نسبت به همسر خود می باشند. رفتارهایی از قبیل محبوس کردن زن در محیط خانه و تحت نظر گرفتن او از طریق نظارت شدید بر رفت و آمدها و تماس های تلفنی، منع ملاقات با دوستان و آشنایان و اعضای خانواده ممانعت از انتقال زن خارج از منزل. تعقیب پنهانی از زمره خشونت روانی امروزه است. در ایران چنانچه این موضوع به اثبات هم برسد نهایت برخورد قانونی مطابق قانون ۶۰۸ ق.م.ا محکومیت زوج به عنوان مرتکب توهین عادی می باشد. لزوم برخورد قاطعانه قانونگذار با توجه به قداست خانواده و زن و اهمیت حمایت از ارزش های اخلاقی روز به روز بیشتر می شود.
بند چهارم:خشونت اقتصادی و کاری

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

شکل ۱-۲: طرح موزاییک کاری (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۷)

 

 

کودکان می‌توانند ویژگی‌های هر دو نوع تقارن را بررسی کنند. خزندگان نیز تقارن چرخشی بین خزندگان مختلف نشان می‌دهد و قطعه هنری حرفه‌ای جالبی است که تقارن را نشان می‌دهد. هندسه بازتاب نیز در موزائیک‌کاری‌ها نشان داده می‌شود. موزائیک‌کاری‌ها ممکن است با بهره گرفتن از چند روش همانند روش تکه‌ای خلق شوند که برشی صورت می‌دهد یا روش خط که خطوط مستقیم را به منحنی تبدیل می‌کند. روشی را که دانش‌آموزان استفاده می‌کنند به سطح در نظر گرفته شده برای درس بستگی خواهد داشت.
برای دانش‌آموزان کودکستانی و کلاس اول، آن‌ ها نبایستی اشیاء خاص خود را برای موزائیک‌کاری ایجاد کنند اما شکل‌های مختلفی برای آن‌ ها باید ارائه شود. دانش‌آموزان با خلق الگوها با شکل‌های مختلف می‌توانند کار خود با موزائیک‌کاری‌ها را شروع کنند. کودکان خردسال می‌توانند قطعه‌های هنری حرفه‌ای که از موزائیک‌کاری‌ها استفاده می‌کنند همانند کارهای اچلر را مشاهده کنند. معلم می‌تواند تقارن و الگوسازی را مورد بحث قرار دهد.
برای دانش‌آموزان ابتدایی پایه دوم و سوم، آن‌ ها می‌توانند از روش تکه برای خلق موزائیک‌کاری‌ها همانند تصویر سمت راست استفاده کنند. روش تکه‌ای از دانش‌آموزان می‌خواهد تا مربعی را شروع کنند و سپس قسمتی از یک ضلع مربع را حذف کنند. هنگامی که شکل حذف شد، تکه بر روی سمت مقابل مربع وارد می‌شود. این تغییرشکل اجازه می‌دهد که شکل با خود موزائیک‌کاری‌ کند. روش تکه ممکن است به دانش‌آموزان در یادگیری تغییر شکل‌ها کمک کند. آن‌ ها می‌توانند مشاهده کنند که شی را چگونه می‌توان بسته به چگونگی ایجاد موزاییک‌ کاری‌های آن‌ ها، لغزاند یا چرخاند. همچنین دانش‌آموزان ابتدایی می‌توانند از شکل‌های هندسی اصلی برای بررسی زاویه‌های شکل‌ها استفاده کنند. آن‌ ها می‌توانند فرا گیرند که چه شکل‌هایی موزائیک‌کاری‌ می‌شوند و کدام شکل‌ها این گونه نمی‌شوند. آن‌ ها همچنین می‌توانند شکل‌ها را دستکاری کنند تا دریابند که مربع با مثلث قائم بر روی هر ضلع، خط مستقیم یا ۱۸۰ درجه خلق می‌کند.
دانش‌آموزان پایه بالاتر (چهارم تا ششم) می‌توانند از روش خط برای طرح موزائیک‌کاری خود‌ استفاده کنند. روش خط دانش‌آموزان را ملزم می‌دارد تا شکل خاص خود را با بهره گرفتن از یک سری خطوط طراحی کنند. دانش‌آموزان با شکل پایه شروع بکار کرده و اضلاع را دستکاری می‌کنند تا خطوط منحنی ایجاد کنند. مثالی از موزائیک‌کاری‌ ساخته شده توسط روش خط، تصویر سمت چپ است. مهرها، کایت‌ تغییرشکل یافته هستند که با هم تطبیق یافته تا موزائیک‌کاری شوند. بر طبق نظر تیم گرانگر[۳۶] که معلم کلاس پنجم است، دانش‌آموزانش ویژگی‌های شکل‌های مختلف و چگونگی اثرگذاری این ویژگی‌ها بر توانایی شکل برای موزائیک‌کاری‌ها را فرا گرفته‌اند. این تنها یکی از بسیار مباحثی است که دانش‌آموزان می‌توانند از طریق موزائیک‌کاری‌ فرا گیرند. دانش آموزان در تمام پایه‌ها بدین شیوه می‌توانند در مورد تقارن، الگوها، مشخصات شکل فرا گیرند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۷ و ۸).
آموزش هندسه به روش کتاب سازی:
یکی از روش های هنری که می تواند در کلاس درس هندسه مورد استفاده قرار گیرد، کتاب‌سازی است. استفاده از پروژه‌های هنری ممکن است کودکان را در پروژه خلاقانه‌ای شرکت دهد که به تقویت و یادگیری مفاهیم کمک می‌کند. دانش‌آموزان می‌توانند کتابی در مورد هر مبحث در ریاضیات بسازند که به عنوان یک ابزار ارزیابی عمل کند. برای ارزیابی دانش دانش‌ آموزان در مورد اشکال، اجازه دهید دانش آموزان کتاب کودکان بر مبنای اشکال را بنویسند و نشان دهند. این امر به معلمان این امکان را می‌دهد تا بینشی در مورد مفاهیمی که دانش‌آموزان فرا می‌گیرند، به دست آورند. در حالی که آزمایشات قدیمی شامل نوشتن تعاریف حفظ شده یا رسم اشکال است با این حال کتاب‌سازی فرصتی برای نشان دادن دانش و همچنان لذت‌بخش بودن و خلاق بودن ارائه می‌کند. کتاب‌سازی به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا تعاریف را به واقعیت تبدیل کنند.
دانش‌آموزان می‌توانند کتاب ریاضی را در طول هر پایه از ابتدایی خلق کنند. برای دانش‌آموزان پایه پایین‌تر (کودکستان تا کلاس دوم) دانش‌آموزان می‌توانند کتاب (من کی هستم؟) پایه را خلق کنند که به زمان اندکی نیاز دارد. دانش‌آموزان پایه بالاتر می‌توانند آکاردیون کتاب تاشده خلق کنند که دارای صفحاتی به اندازه دلخواه دانش‌آموز می‌باشد. آکاردیون کتاب تاشده ممکن است برای کلاس سوم تا ششم اصلاح شود. در زیر مثالی از آکاردیون کتاب تاشده ارائه می‌شود.
این کتاب شامل تعاریفی از شکل‌های هندسی پایه بر روی صفحات آبی بوده و صفحات زرد شامل تصویری از شکل در زندگی روزمره می‌باشد. در هر پایه، کتاب‌سازی همیشه روشی عالی برای ارزیابی کودکان در مورد دانش ریاضیاتی آن‌ ها می‌باشد.
کار هنری، اریگامی، موزائیک‌کاری، فراکتال، هنر آنامورفیک، مستطیل‌های طلایی و کتاب‌سازی روش‌های جالبی برای ترکیب هنر در درس هندسه می‌باشند. معلم با ترکیب هنر در درس به کلاس ریاضیات، لذت می‌افزاید. بسیاری از دانش‌آموزان هیچ گاه فرصت تجربه سمت خلاقانه ریاضیات را ندارند اما این پروژه‌های موثر ساده می‌توانند این امر را تغییر دهند. تمام این پروژه‌ها می‌توانند به تدریس مفاهیم باارزش ریاضیات همانند تقارن، الگوسازی، تغییرشکل، مختصات و غیره به دانش‌آموزان کمک کنند. هنر تنها یک فعالیت سرگرمی و اوقات فراغت نیست، ابزار تدریس باارزشی برای هندسه است (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۱۷ و ۱۸).
لزوم استفاده از رایانه در آموزش:
آموزش به کمک کامپیوتر سه مبحث اساسی است. بحث اول با عنوان آموزش به کمک کامپیوتر است. در این دیدگاه کامپیوتر به عنوان مربی عمل کرده و مطالب جدید را با فراگیران تمرین می کند و روش کار بر اساس تمرین، پرسش و پاسخ است. مبحث دوم یادگیری بر اساس کامپیوتر می باشد و شامل روش هایی مانند نمونه سازی، بازی های آموزشی، حل مسأله و پردازش اطلاعات می باشد. سومین مبحث با عنوان کامپیوتر به عنوان ابزار همه کاره نامگذاری گردید؛ و برنامه ی نرم افزاری، اجرای برنامه های مورد نظر را بر عهده دارد (عصاره، ۱۳۶۸، ص ۸۰). آموزش‌های مبتنی بر رایانه در مقایسه با آموزش‌های سنتی (معلم محور) دارای مزایایی نظیر ارائه بازخورد فوری، اجتناب از قضاوت‌های ذهنی و سوگیری، تسهیل فرایند انفرادی کردن آموزش، افزایش دامنه توجه و انگیزش یادگیرندگان، یادگیری متنوع، تناسب آموزش با توانمندی‌های یادگیرندگان، ایجاد محیط یادگیری برانگیزاننده و به دور از رقابت ناسالم می‌باشند (زارعی زوارکی و غریبی، ۱۳۹۱، ص ۱۴).
رایانه با ایجاد شرایطی خاص برای کودکان کم توان ذهنی، شرایط ارتقاء سطح یادگیری آن‌ ها را فراهم می‌کند. از این رو نقش‌های متعددی برای استفاده از کامپیوتر در آموزش کودکان عقب مانده ذهنی بیان نموده‌اند از جمله:
• ایجاد محیط‌های برانگیزاننده و افزایش انگیزه و علاقه در یادگیرندگان. در محیط‌های آموزشی به کودکانی بر می‌خوریم که به طور مکرر در روند یادگیری خود با مشکلات متعددی برخورد می‌کنند و تجربه شکست پیاپی منجر به شکل گیری خود پنداره منفی در آنان می‌گردد. استفاده از کامپیوتر به شرط طراحی نرم افزارهای مناسب به شرطی که بتواند آموزش مفاهیم را در مراحل یا قدم‌های کوتاه همراه با بازخورد فوری و تقویت لازم ارائه نماید، نقش به سزایی در افزایش علاقه و حتی خود پنداره مثبت در آنان خواهد داشت.
• افزایش سطح توجه یادگیرنده به جنبه های مهم برنامه درسی
• کمک به ارائه برنامه درسی به صورت پودمانی جهت تحقق یادگیری در حد تسلط
• ایجاد امکان بهتر برای هماهنگی برنامه با نیازهای فردی یادگیرنده
• ایجاد امکان بهتر برای معلم در تشخیص و تسهیل یادگیری فرد
• کمک به فرد در جهت ارزیابی یادگیری خود (خود ارزیابی). رایانه می‌تواند ابزارهای بسیار مفیدی در مدیریت فرایند یادگیری توسط خود فرد محسوب گردد (عارفی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۴۲).
تاریخچه ایجاد و استفاده از انیمیشن:
تاریخ ایجاد انیمیشن به معنای «استفاده از تصاویر دنباله دار برای بیان یک موضوع» را شاید بتوان به سال‌های بسیار دور نسبت داد. به گونه ای که نقوش به جا مانده بر روی یک جام سفالی به دست آمده از شهر سوخته‌ی سیستان که برای اولین بار در حدود ۵۰۰۰ سال قبل، یک هنرمند ایرانی فکر و ذهنیت خلق تصاویر دنباله دار بر اساس طرح یک داستان کوتاه را ارائه نموده است. آن تصاویر پی در پی که تلاش بزی برای خوردن برگی از یک بوته‌ی گیاه را به نمایش گذاشته، احتمالاً اولین نمایش تصویر متحرک و در واقع اولین انیمیشن جهان به حساب می‌آید (گلپایگانی، ۱۳۸۹، ص ۲۰). بیش از سی هزار سال پیش نقاشی حیواناتی که روی دیوار غارها ترسیم می‌شد و در مواردی چهار جفت پا برای نشان دادن حرکت رسم می‌گردید. ۱۶۰۰ سال قبل از میلاد مسیح (ع)، فرعون مصر (رامسس دوم) معبدی برای ایسس[۳۷] یا خدای زن ساخت که ۱۱۰ ستون داشت و با ذکاوت خاصی بر هر ستون شمایلی نقاشی شده بود که خدای زن را با حرکاتی متفاوت نشان می‌داد. برای اسب سواران و درشکه سوارانی که از آنجا می‌گذشتند، ایسس به ظاهر در حال حرکت بود. هنر تصویر سازی قبل از پیدایش خط (یعنی دوران قبل از تاریخ) و در دوران پارینه سنگی و میان سنگی در نمونه‌هایی مثل نقاشی غارها (غارهای لاسکو[۳۸]، آلتامیرا[۳۹] و غار میر ملاس در لرستان) چیزی جز نقاشی جادویی نبوده است که بتواند با تشابه و توالی تصاویر، حرکت را القا کند (دانشگر، ۱۳۸۱، ص ۴). در ابتدای قرن سیزدهم راجر بیکن، مفاهیم حرکت و تصویر را به عنوان پیشگام و در ابتدای قرن شانزدهم با تکامل وسایل، آینه‌ها، عدسی، ساز و کار بینایی و چشم انسان توسط لئونارد و داوینچی و انتهای قرن نوزدهم با اختراع برادران لومیر که حرکت زنده به تصویر کشیده شد. کسی پیش بینی نمی‌کرد با اختراع برق و تکمیل دوربین فیلم‌برداری توسط ادیسون، اختراع فیلم دندانه دار توسط جرج ایستمن کداک، دنیای جدیدی از نمایش حرکت و تولیدات متنوع پیش روی بشر گشوده شود (شاه کرمی و احمدی، ۱۳۸۶، ص ۱۱۸).
اهمیت و کاربرد انیمیشن در آموزش:
از زمانی که انسان قادر شد تا با تجهیزات الکترونیکی نسبت به ثبت و ضبط تصاویر ثابت و متحرک اقدام نماید، توجه متخصصان تعلیم و تربیت به این پتانسیل، بیش از پیش گردید. چنانکه در سال ۱۹۹۲، مخترع بزرگ، توماس ادیسون[۴۰]، اظهار داشت که تصاویر متحرک در حال حرکت به سمت ایجاد تغییراتی اساسی در سیستم آموزشی ما هستند؛ و در سال‌های اخیر این موضوع جایگزین استفاده‌ی ما از کتاب‌های درسی گشته است (کوبان[۴۱]، ۱۹۸۶، ص ۹). پویا نمایی (انیمیشن) با پشتوانه ای غنی در اندیشه و تصور انسان، هنری است که در نهایت ذهن جاندار پندار آدمی را به تکامل رسانید تا جایی که تمامی موارد بی جان، جاندار متصور شدند این ذهنیت موجبات رشد بصری جدیدی را در عرصه‌ی تصویر متحرک فراهم نمود. در واقع انیمیشن نمایش جوهره‌ی حرکت زنده‌ی چیزهایی است که ایستا و بی حرکت به نظر می‌رسند. سادگی و سرعت در برقراری ارتباط با مخاطب و کاربر از ویژگی‌های این هنر است. این هنر در سیستم‌های آموزشی کشورهای پیشرفته جای خود را کاملاً باز کرده است (شاه کرمی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۱۶). انیمیشن‌ها از نظر هدف با تصاویر ویدئویی متفاوت اند. آن‌ ها از تصاویر واقعی استفاده نمی‌کنند. با وجود چنین محدودیتی انیمیشن‌ها به عنوان ابزاری برای تقویت تصاویر ثابت بسیار نیرومندند؛ علاوه بر این از آن‌ ها می‌توان به عنوان ابزاری برای تأکید بر جزئیات ویژه یا جنبه‌هایی از پدیده های پیچیده استفاده کرد. انیمیشن می‌تواند صفحه کاربر را به محیطی پویا و زنده تبدیل کند (حداد و دراکسلر، ۱۳۸۴).
کاربرد انیمیشن در آموزش هندسه:
امروزه در زمینه ی آموزش هندسه با بهره گرفتن از فن آوری رایانه و نرم افزارها و چند رسانه ای ها تحقیقات تازه ای صورت گرفته است که حول محور اثرات تصاویر گرافیکی پویا[۴۲] متمرکز شده است. به این روش آموزش هندسه با بهره گرفتن از تصاویر متحرک که قابلیت دستکاری و تغییر را دارند، هندسه پویا[۴۳] گفته می شود. تصاویر گرافیکی پویا به عنوان یک میانجی برای یادگیری توجه خیلی از تحقیقات را در زمینه آموزش ریاضی به خود جذب کرده است. استفاده از تصاویر گرافیکی پویا در محیط چند رسانه ای فرصت هایی را برای اکتشاف و جستجوی مفاهیم هندسی فراهم می کند (رستگارپور و یداللهی، ۱۳۸۹، ص ۶۵).
ادراک بصری و هندسه:
ادراک بصری به عنوان قابلیتی که نیاز به یاد دادن ندارد نیروی بالقوه شگرفی در انتقال اطلاعات به صورت مستقیم و ساده که به راحتی برای هر بیننده ای قابل فهم باشد را دارد (داندیس، ۲۰۰۸، ۲۳۲). نقطه، رنگ، خط، شکل، جهت، رنگ مایه، بافت، مقیاس، بعد و حرکت اجزای جدایی ناپذیر رسانه های بصری هستند که در بسط تفکر و ارتباط بصری نقش اساسی دارند. این عناصر تأثیر فوق العاده ای در شکل گیری مفاهیم اولیه هندسی برای بشر داشته است. پس می توان نتیجه گرفت که هوش فضایی به عنوان یکی از ابعاد هوش های چند گانه شیوه های تفکر حین فرایند یادگیری هندسه و در نتیجه فضایی به عنوان یکی از ابعاد هوش های چندگانه شیوه های تفکر حین فرایند یادگیری هندسه را فعال می نماید. پس به کارگیری تصاویر گرافیکی می تواند تحریک شده و زمینه پیشرفت و جستجو را برای فرد فراهم می آورد. در حقیقت رایانه نوعی روش ابزار فضایی است که به یادگیرنده فرصت می دهد تا توان یادگیری خود را با بهره گرفتن از یک روش نوین و با بهره مندی از توانایی فضایی بالا ببرد. با فعال نمودن هوش فضایی می توان آموزش را توسعه داد. محیط چند رسانه ای با ارائه رنگ های متنوع، تصاویر و فیلم ها و انیمیشن ها، سمبل های گرافیکی و نرم افزارها طراحی، با امکان رسم خطوط و تصاویر و ایجاد پرسپکتیو و تجسم فضایی در آموزش مؤثر گام هایی برداشته است (فناخسرو، ۱۳۸۵، ص ۳).
هوش‌های چندگانه:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

” با بررسی تعاریف مختلف و تحلیل کارکردهای تفکر می­توان نتیجه گرفت که تفکر در مفهوم وسیع کلمه به معنای جستجوی شعور و آگاهی است؛ شعوری که هم معطوف به دستیابی به معرفت موجود و ارزشیابی آن است و هم تولید معرفت جدید. تفکر فرایندی است که عناصر و کارکردهای مختلفی دارد. از تعامل عناصر مختلف و ترکیب کارکردهای متفاوت، اعمالی در ذهن شکل می­گیرد که تفکر نامیده می­ شود. جامعیت، تعمق، انعطاف پذیری، تردید منطقی، کنجکاوی شدید، دید گسترده، ژرف اندیشی، سعه صدر، اصالت و آزادی از ویژگیهای اساسی یک تفکر خوب است” (شعبانی، ۱۳۹۰، ص ۴۴).
یک دیدگاه در مورد تفکر بدون هیچ تعریفی به اجزاء آن توجه می­ کنند مانند تداعی آزاد، خیالبافی، تفکر عملی، تفکر منطقی، حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی. و یا در تقسیم بندی از جهت دیگر مانند تکوین مفهوم، تکوین اصول، حل مسأله، تصمیم گیری، تحقیق، ترکیب و خطابه. و یا تقسیم بندی گیلفورد[۱۱] که تفکر را به دو مقوله تفکر همگرا[۱۲] که روابط و مشابهت ها را موجود می­آورد و تفکر واگرا[۱۳] که تفکری خلاق و زایاست. در تفکر همگرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است و همیشه یک جواب درست یا غلط وجود اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب درست وجود دارد. دیدگاه دوم فرایند تفکر را همان حل مساله می­دانند و برای آن اجزایی قائل نیستند. طرفداران دیدگاه سوم معتقدند چون تفکر یک فرایند است پس دائماً در حال تغییر است و پویایی و حرکت بر اثر تعامل عناصر و اجزای این فرایند است. و کارکردهای فرایند در تمام موقعیت ها یکسان نبوده و در موقعیتهای مختلف دارای کارکردهای گوناگونی است گرچه اجزای آن غیرقابل تفکیک است. (شعبانی، ۱۳۹۰)
۲-۳-۲- ابعاد و کارکردهای تفکر
مارزانو[۱۴] و همکارانش (۱۹۸۸) تفکر را پنج بعد تقسیم کرده اند: فراشناخت، تفکر انتقادی و خلاق، فرایندهای تفکر، مهارت های اساسی و محوری تفکر و ارتباط بین محتوای موضوع و تفکر. این ابعاد با هم همپوشی دارند و بیانگر سلسله مراتب نمی باشند البته آنها معتقدند که ابعاد دیگری از تفکر مانند تحول شناختی، سبک شناختی، و نگرشهاو منشها هم وجود دارد. بعد فراشناخت به آگاهی و کنترل فرد از تفکر خود مربوط می­ شود مثلاً آنچه شخص در مورد می­داند و ارزشهایی که بر آنها پافشاری می­ کند. در مورد بعد دوم، یک تفکر می ­تواند کم و بیش هم خلاق باشد و هم انتقادی. فرایند تفکر مشاغل تولید مفهوم، درک و فهم، تصمیم گیری و حل مسأله است که همچون اعمال سطح بالا کمابیش در طول زمان و در بستر متغیرهای مختلف اتفاق می­افتد. مهارتهای اساسی و محوری تفکر شامل اعمال خرد یا اعمال سطح پایین (مهارتهای اساسی و پایه ای)، که اساس و پایه اعمال شناختی هستند و انعکاس اعمال فراشناختی را به بهترین صورت در فرایند تفکر نشان می­ دهند مثلاً مقایسه کردن و طبقه بندی کردن در تصمیم گیری و حل مساله بکار برده می­شوند. ارتباط بین محتوای موضوع و تفکر بعد پنجم است، برای هر فعالیت فکری موضوعی لازم است که بر چگونگی تفکر تاثیر دارد. مثلاً توانایی طبقه بندی و سازمان دهی داده ها بیشتر به دانش فرد از محتوا بستگی دارد. بیر[۱۵] (۱۹۸۷) ابعاد تفکر را از منظر دیگری به سه مقوله اعمال، دانش و منش تقسیم می­ کند. (نقل از شعبانی، ۱۳۹۰)
تفکر محصول دو عمل شناختی و فراشناختی است. اعمال شناختی شامل فعالیت های ذهنی برای معناسازی یا جستجوی معناست و سطوح وسیعی از مهارتهای خرد (مثل یادسپاری، یادآوری، ترجمه، تفسیر، بسط معنا و پردازش اطلاعات) و مهارت ها و راهبردهای پیچیده (مثل تجزیه و تحلیل، استدلال تفکر انتقادی، تصمیم­گیری، حل مساله و مفهوم آفرینی). اعمال فراشناختی، اعمالی است که معانی تولید شده، مهارت ها و راهبردهای شناختی را تنظیم و کنترل می­ کند. مهمترین اعمال فراشناختی عبارتند از برنامه ریزی، نظارت و کنترل و ارزشیابی. تفکیک اعمال شناختی و فراشناختی از هم بسیار مشکل است. (شعبانی، ۱۳۹۰)

نمودار ۳-۲ : الگوی کارکردهای اصلی تفکر (اقتباس از شعبانی، ۱۳۹۰)
در نمودار ۳-۲ چهار دایره مرکزی در مجموع سازنده­ی اعمال شناختی هستند. کارکردهای فراشناختی کارکردهای جهت دهنده و هدایت کننده تفکرند و از اعمال دوایر مرکزی (که سازنده معنا هستند) برترند و آنها را احاطه کرده اند.
از دیدگاه فراشناخت، فراگیران (دانشجویان) باید بر فرایند های ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشند و فعالیت های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطی که از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند های یاددهی – یادگیری قلمداد شده است.
در رویکرد ساختن گرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که فراگیران در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل می­ کند، به تفکر انتقادی بپردازند. (شعبانی، ۱۳۹۰)
در فلسفه آموزش دو مسئله مهم وجود دارد: گسترش استقلال به منزله­ی یک هدف آموزشی و ماهیت و کاربرد قدرت تفکر انتقادی. انتقادی اندیشیدن از عوامل کلیدی زندگی موفقیت آمیز و شرط لازم برای اعمال استقلال فردی است به همین دلیل منطق انتقادی از مهمترین ارزشهای فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می­ شود. افراد برای آن که منطق انتقادی داشته باشند باید با مهارت های تفکر انتقادی آشنا و از ویژگیهای شخصیتی که آنها را در به کارگیری مناسب این توانمندی ها یاری می­دهد بهره مند باشند. (وینچ[۱۶]، ۱۳۸۶)
۲-۳-۳-تفکر انتقادی
تفکر انتقادی (نقادانه) دارای تعاریف گوناگونی است از جمله:
“دیوئی[۱۷] (۱۹۸۲) ماهیت و ذات تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می­ کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می­داند. میرز[۱۸] (۱۳۷۴)، آن را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهار نشده در بحث های دیگران، عدم هیجان عاطفی هنگام رو به روبه شدن با مسالها عدم تعادل تعریف می­ کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسشهای مربوط به مساله و نقد و بررسی راه حل ها بدون مطرح کردن جایگزین هاست. انیس[۱۹] (۱۹۸۵)، آن را تفکر استدلالی و منطقی متمرکز بر تصمیم
گیری درباره عقاید و اعمال تعریف کرده است . او می­گوید تفکر وقتی انتقادی است که متفکر بدقت به تجزیه و تحلیل مباحث بپردازد، در پی شواهد ارزشمند باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. او هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسانهایی می­داند که از اغراض شخصی به دورند و در کار خود صراحت و دقت دارند” (نقل از شعبانی، ۱۳۹۰، ص۷۶ و ۷۷)
“اِگن و کاوچاک[۲۰] (۲۰۱۰) تفکر انتقادی توانایی و گرایش فرد برای سنجش نتایج امور و تصمیم گیری درباره آنها براساس شواهد می داند. ولفلک[۲۱] (۳۰۰۴) تفکر انتقادی را به عنوان «ارزشیابی نتایج از راه دور وارسی منطقی و منظم مسائل، شواهد و راه حلهای تعریف کرده است. اسلاوین[۲۲] (۲۰۰۶) نیز تفکر انتقادی را بصورت توانایی گرفتن تصمیمات منطقی درباره آنچه که باید انجام بدهیم و آنچه که باید باور کنیم تعریف کرده است و تعریف کامل تر اُرمرود[۲۳] (۲۰۰۲)عبارت است از تفکر انتقادی یعنی داوری درباره صحت، اعتبار و ارزش اطلاعات و استدلهای ارائه شده”(نقل از سیف، ۱۳۹۱).
ویژگیهای تفکر انتقادی،
“- درک و فهم و تفسیر مسائل،
– تشخیص و تحلیل سوالها،
– تشخیص و کاربرد منطق (قیاس، استقراء، استنباط)،
– نتیجه گیری معقول از اطلاعات حاصل از منابع مختلف کتبی، شفاهی و دفاع از آن،
– تمایز بین حقایق از عقاید،
– داوری درباره اعتبار منابع،
– تصمیم گیری درباره اعمال مختلف،
– تشخیص فرضهای بیان نشده،
– تشخیص بیانات کلیشه ای و قالبی،
– تشخیص نظامهای ارزشی و عقیدتی مختلف،
– طرح سؤال و پاسخگویی به آن” (سیف، ۱۳۹۱، ص۴۰۴).
انیس (۱۹۶۲) دوازده عنصر از عناصر تفکر انتقادی را به شرح زیر بیان می­ کند:
۱- به دست آوردن معنای یک عبارت،
۲- قضاوت درباره ابهام یا عدم ابهام استدلال،
۳- قضاوت درباره تناقضات موجود درعبارات،
۴- قضاوت درباره صراحت عبارات،
۵- قضاوت درباره نتیجه گیری،
۶- قضاوت درباره چگونگی کاربرد اصل خاص در عبارات،
۷- قضاوت درباره اعتبار مشاهدات،
۸- قضاوت درباره تضمین نتایج استقرایی،
۹- قضاوت درباره صریح و روشن بودن مساله،
۱۰- قضاوت درباره مفروضات،
۱۱- قضاوت درباره کفایت تعاریف،
۱۲- قضاوت درباره نحوه­ پذیرش عبارات. (نقل از شعبانی، ۱۳۹۰، ص ۸۴)
۲-۳-۴- خلاقیت
سانتروک (۲۰۰۴)، خلاقیت[۲۴] یا آفرینندگی را توانایی اندیشیدن درباره ی امور به راه های تازه و غیر معمول و رسیدن به راه حل های منحصر به فرد برای مسائل تعریف می کند. گاردنر[۲۵] (۱۹۹۳)، افراد خلاق را کسانی می داند که در حل مسائل چیره دست هستند، تولید هنری دارند، یا سؤالهای تازه طرح می کنند و اندیشه های آنان ابتدا تازه و غیر معمول تلقی می شود اما سرانجام در فرهنگهای خود پذیرفته می شوند. و ولفلک (۱۹۸۷) و گانیه[۲۶] (۱۹۷۷) معتقدند توانایی آفرینندگی مانند توانایی حل مسئله بردانش و اطلاعات فرد در زمینه ای که به آفرینش دست می زند وابسته است (نقل از سیف ۱۳۹۱). تفاوت حل مسئله و آفرینندگی این است که اولاً حل مسئله عینی تر از آفرینندگی است و از آن هدف مشخص تری دارد یعنی در حل مسئله مشخص با موقعیتی رو به رو می شود که باید برای آن یک راه حل بیابد، اما در آفرینندگی هم موقعیت و هم راه حل آن را خودش می آفریند. دوماً آفرینندگی بازده فکری نو است. گیلفورد (۱۹۸۷) معتقد است تفکر واگرا ویژگی مهم آفرینندگی است که سه عامل مهم از عوامل تشکیل دهنده آن عبارت است از:
– سیالی (روانی) تولید تعدادی اندیشه در یک زمان معین،
– انعطاف پذیری (نرمش) تولید اندیشه ها و راه حل های متنوع و غیر معمول برای یک مسئله،
– تازگی (اصالت) استفاده از راه حل های منحصر به فرد و نو (همان،۱۳۹۱)
تفکر خلاق و تفکر انتقادی مکمل یکدیگرند و تفاوت آنها در ماهیت و درجه تاکید آنهاست. تفکر خلاق بر تولید نو تاکید دارد و تفکر انتقادی بر قضاوت مستند تاکید می کند. تفکر خلاق منش و مشرب خاصی دارد و از تمایل به کاوش مسائل جدید نشـأت می گیرد. برخی معتقدند بارش مغزی، شرح و بسط و بدیعه پردازی تحریک کننده و تسهیل کننده تفکر خلاق است. فعالیتهای آموزشی و برنامه های درسی باید منعکس کننده این واقعیت باشند که تفکر خلاق موجب ارتقای تفکر انتقادی و تفکر انتقادی موجب خلاقیت بیشتر می شود.
شعبانی، ب (۱۳۹۰) روش بدیعه پردازی[۲۷] را رویکردی جهت ارتقای خلاقیت می­داند که بر چهار نگرش استوار است: ۱- خلاقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است. از خلاقیت می­توان در بیان و حل و مسائل مختلف، همدلی و بینش در روابط اجتماعی استفاده کرد. ۲- جریان خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست، خلاقیت به وسیله تحلیل آگاهانه پدیده ها افزایش می­یابد، و به راحتی می­توان از آن در فرایند آموزش و پرورش دانش آموزان و سایر مجموعه های آموزشی استفاده کرد. ۳- اصول خلاقیت در هم رشته ها چون هنر و علم مهندسی یکی است. ۴- سبک تولید فرآورده ها و نظریه ها علمی در افراد و گروه ها به هم شباهت دارند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
میلر[۲۸](۱۳۹۰) در دیدگاه ماورای فردی (در طبقه بندی دیدگاه های مربوط به قلمرو برنامه ریزی درسی) اشاره دارد بر اهمیت شکوفایی فردی و اینکه آموزش و پرورش ماورای فردی در جستجوی ایجاد تعادل و تلفیق میان تفکر شهودی و تفکر تحلیلی است. و برنامه های ماورای فردی بر پرورش قوه خلاقیت، اتخاذ رویکردهای تازه، در حل مسائل و هنرها تاکید دارد. پژوهشهای مربوط به دو نیمه مغز شواهدی را درحمایت از ترکیب تفکر عقلانی و تفکر شهودی فراهم آورده است. نیمکره چپ جایگاه تفکر تحلیل، کارکردهای زبان و ریاضی را بر عهده دارد و در توانایی های حرکتی و شنیداری غالب است و نیمکره راست مغز مربوط به تفکر شهودی و بیشتر توانایی های غیر کلامی است.
۲-۳-۵- آمادگی یادگیری خودراهبری
شرط لازم برای یادگیری مادام العمر داشتن دانش پایه، میل به یادگیری و داشتن راه و روش یادگیری است (رضایی، ۱۳۹۰). میل یادگیری از مولفه­های آمادگی یادگیری خود راهبر می­باشد. اسکرادر[۲۹] و همکاران (۱۹۹۸) معتقدند یکی از رویکردهای اساس مرتبط به یادگیری مادام العمر، یادگیری خود راهبر است. این رویکرد درصدد است تا دانشجویان دانش، مهارتها و نگرش را کسب کنند که آن­ها را قادر سازد به انتخاب و برنامه ­ریزی برای رسیدن به اهداف یادگیری و یاد گیرندگان خود مختار و مستقل شوند. در واقع هدف این رویکرد، تشویق دانشجویان به اداره کردن یادگیری خود و یادگیری چگونه یاد گرفتن است (نقل از کریمی، همکاران، ۱۳۸۸).
کندی و همکاران (۱۹۹۴) برای عملی کردن این رویکرد دو روش قرار داد یادگیری و یادگیری از همتا بیشتر به روش­ها دیگر توصیه شده است.
قرار داد یادگیری در جهت سازماندهی یک فعالیت یادگیری فردی استفاده می­ شود. این قرار داد توافق نوشتاری میان یاد گیرنده و عضو هیئت علمی است و محوری برای فعالیت­های یادگیری خود محور دانشجو را فراهم می­ کند.
استفاده از قراردادهای یادگیری بیانگر این نیست که دانشجو در این یادگیری از آزادی هدایت نشده برخوردار است بلکه در این روش، یادگیری درون چار چوب سازمان یافته­ای انجام می­ شود که دانشجو آن را با مشورت – نه هدایت – استاد تهیه می­ کند. بنابراین در حالی که هدایت شخصی است استاد هنوز هم نقش مهمی در فرایند یادگیری دارد.
یادگیری از همتا: اغلب یادگیری از طریق همتایان مورد غفلت واقع شده یا حتی منع می­ شود. در حالی که به گفته کناپر و کروپلی[۳۰] (۲۰۰۰) در تلاش­ های زیادی که برای عملی کردن یادگیری مادام العمر انجام گرفته، یادگیری از دانشجوی همکلاسی روش مهم و موثری شناخته شده است. تعامل با همتا تأثیر بسزایی در رشد شناختی دانشجویان دارد.
طبق نظر کناپر و کروپلی (۲۰۰۰) اغلب نمره­ها (در ارزشیابی­ها) میزان توانایی دانشجو در مهارت­ های سطح بالا از جمله حل مسأله و تفکر انتقادی – که عموماً وابسته به یادگیری هستند – را بخوبی نشان نمی­دهند، بنابراین، نمرات نمی­توانند موفقیت و رضایت خاطر آنان را در دوره­ های بعدی زندگی پیش ­بینی نمی­ کند. به نظر می­رسد این ناشی از شیوه ­های متداول تدریس و ارزیابی عملکرد دانشجویان در آموزش عالی است و نشان­ دهنده آن است که شیوه ­های ارزیابی باید بهبود یابند. اعطای مدرک در آموزش عالی نیز یکی از عواملی است که باعث می­ شود تا روش­های ارزیابی امکان یادگیری عمیق و تحقیق اهداف بیان شده دوره را فراهم نکنند.
دانشجویان اغلب در شناسایی آنچه واقعاً از آن­ها خواسته می­ شود در یک دوره انجام دهند، ماهر هستند. به قول فلوگر[۳۱] (۱۹۷۹) نباید فقط بر اساس نمرات کسب شده از طریق امتحانات رسمی اکتفا شود بلکه باید به مهارت ­ها و دانش واقعاً کسب شده توجه شود (نقل از کریمی، همکاران، ۱۳۸۸).
لانگ[۳۲] (۲۰۰۰) معتقد است آمادگی برای یادگیری خود راهبر سه بعد دارد که عبارتند از: انگیزش، فرا شناخت و خود تنظیمی. مریام و همکاران[۳۳] (۲۰۰۷) سه هدف را برای آمادگی برای یادگیری خود راهبر ذکر کرده اند:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

افزایش قابلیت یادگیرندگان بزرگسال تا اینکه در یادگیریشان خود راهبر گردند،

تشویق یادگیرندگان به ایجاد تغییر در یادگیری خود که یک اصل مهم در آمادگی برای یادگیری خود رهبر است،

تشویق به یادگیری مستقل و فعالیت های اجتماعی که بخش جدایی ناپذیر آمادگی یرای یادگیری خود رهبر می باشد (نقل از فتحی آذر، ۱۳۸۹).

۲-۳-۶- پیشینه
سوابق داخلی:
۱- آهنچیان و همکاران در سال ۹۲ پژوهشی تحت عنوان هنجاریابی مقیاس آمادگی یادگیری خود راهبری در دانشجویان رشته پرستاری و مامائی انجام دادند. با بهره گرفتن از نمونه گیری طبقه ای نسبتی ( برحسب جنسیت(، نمونه ای به حجم ۲۲۴ نفر( ۲۷ درصد مرد و ۷۳ درصد زن( انتخاب شد. ابزار مورد استفاده مقیاس آمادگی یادگیری خودراهبری بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع مطالعات روان سنجی بود. به منظور احراز روایی پرسشنامه از روایی محتوایی و روایی سازه )تحلیل عاملی اکتشافی(، و برای احراز پایایی از روش ضریب همسانی درونی )آلفای کرونباخ( استفاده شد. میانگین و انحراف معیار نمره خودراهبری برای کل دانشجویان به ترتیب برای کل دانشجویان به ترتیب برابر ۹۹/۱۷۶ و ۴۱/۲۵ بود. از پرسشنامه خودراهبری ۳ عامل، خود مدیریتی، رغبت برای یادگیری، و خودکنترلی استخراج شد که ۵/۳۴ در صد کل واریانس را تبیین کرد. آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه و عامل های مذکور به ترتیب ۹۲/۰، ۸۸/۰، ۸۲/۰، ۷۹/۰ به دست آمد. در کل مقیاس خودراهبری یادگیری ، بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری نداشت. همچنین در مقایسه عامل های خود راهبری بین دختران وپسران تفاوت معنی داری نداشت.
۲- قنبری هاشم آبادی و همکاران در سال ۱۳۹۱ طی مطالعه ای به تعیین رابطه گرایش به تفکر انتقادی و یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری ومامایی مشهد ونقش آن درموفقیت تحصیلی پرداختند. نمونه ای به حجم۲۱۴ نفر (۲۶ درصد مرد و ۷۴ درصد زن ) انتخاب کردند. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه های آمادگی برای یادگیری خودراهبر و گرایش به تفکر انتقادی بودند. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها، علاوه برروش های آمار توصیفی(همبستگی پیرسون، میانگین وانحراف معیار) ازروش آماراستنباطی (t مستقل ) نیزاستفاده شد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان دادکه بین یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی با موفقیت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد ( ۰۵/ ۰ < .(P اما بین یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (۴۵/۰= r ، (P<0/0001. نتایج آزمون t نشان دادکه درکل مقیاس یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد. امابین موفقیت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود داشت.
۳- آهنچیان و بخشی در سال ۱۳۹۱ در پژوهشی تحت عنوان الگوی پیش بینی پیشرفت تحصیلی: نقش تفکر انتقادی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری را درپیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه آزاذ شاهرود نشان دادند. این پژوهش بر روی ۱۰۴ نفر دانشجوی ترم ۳، ۵ و ۷ با بهره گرفتن از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی یادگیری پنتریچ ودیگروت و پرسشنامه سنجش مهارت­ های تفکر کالیفرنیا(فرم ب) انجام گرفت. معدل کل دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. برای تحلیل داده ها از آزمون آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس چند متغیره و تحلیل کواریانس استفاده شد. میانگین نمره راهبردهای خودتنظیمی دانشجویان در سطح خوب (۷/۱۴±۵/۱۰۳)، معدل کل پیشرفت تحصیلی (۵/۱ ± ۳/۱۴) و میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان در سطح متوسط(۷/۲ ±۲/۹) گزارش شد. این مطالعه نشان داد که معدل دیپلم و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانشجویان پرستاری در پیشرفت تحصیلی آنها نقش دارد.
۴- جعفری ثانی وهمکاران طی تحقیقی در سال ۱۳۹۱ سبک های یادگیری وارتباط آن با آمادگی یادگیری خودراهبردر بین دانشجویان پرستاری ومامایی مشهد بررسی کردند.
جامعه آماری در این پژوهش توصیفی همبستگی شامل دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد ۵۵۰ نفر بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری طبقه ای نسبی، نمونه ای به حجم ۲۱۴ نفر (۲۷% مرد و ۷۳% زن) انتخاب شد. برای گردآوری داده ها، از پرسشنامه های سبک های یادگیری کلب و آمادگی برای یادگیری خودراهبر فیشر استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی( میانگین و انحراف معیار )، و آزمون های خی دو، آنوا، ومانوا و تی تست استفاده شده است. میانگین و انحراف معیار نمره خودراهبری در بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری واگرا، انطباق دهنده، جذب کننده و همگرا به ترتیب عبارت از:۲۳/۳۰ ±۱۲/۱۷۷ ، ۹۰/۲۱ ±۷۵/۱۷۶، ۹۵/۱۸±۳۳/۱۷۶، ۵۵/۱۷±۱۴/۱۸۶٫ البته بر اساس آزمون آنوا این تفاوت از نظر آماری معنادا نبود. آزمون خی دو تفاوت معناداری را در فراوانی سبک غالب یادگیری در کل دانشجویان نشان داد که تفاوت میانگین نمره کل خود راهبری دانشجویان دختر و پسر و نیز میانگین زیر مقیاس های آن معنا دار نبود.

 

۳-۷- رمز و طنز در عرفان
به دلیل آن که رمز، صراحت ندارد و از ساختار چندلایه ای برخوردار است، ظرفیت بیانی بالایی را دارا است وباعث افزایش آزادی عمل نویسنده می شود؛ در عرصه ی عرفان بسیار از آن استفاده می شود. از سوی دیگر از گذشته به دلیل تفاوت میان ظرفیت های وجودی افراد مخالف و موافق با عرفان، سردمداران این عرصه تصمیم گرفتند در این زمینه فقط در لفافه سخن بگویند؛ و روی زیبای سخن حق را فقط بر محرمان لایق بنمایند؛ زیرا در این صورت هم در امان بودند و هم آموزه های خود را در قالب مناسب به طبقات مختلف مردم می آموختند.
علاوه بر بهره گیری از رمز، عرفا جهت شیرین تر کردن مطالب ثقیل خود از عنصر طنز بهره می جستند، زیرا طنز نیز بازدودن صورت های رسمی و فاخر وامکان به کارگیری درونمایه های متفاوت؛ هم آزادی بیان گوینده را افزایش می دهد و هم می تواند با مخاطبان وسیع تری از میان عموم مردم ارتباط برقرار کند.
از این رو، عرفا از این دو ابزار سود بسیار بردند و آن را پخته تر کردند و در طول قرون ظرفیت های زبانی را بسیار افزایش دادند؛ که عالی ترین مظاهر آن را می توان در حکایت های عرفانی دید. (هجو و طنز مبشر آزاد سازی ضمیر انسان از صورتهای قالبی و کلیشه ای زبان و تفکر است و آدمی را از اجبارهای خلاف فطرتش آزاد می کند) (مشرف؛ ۱۳۸۵: ۱۴۱).
شخصیت عارف و طنز پرداز در بسیاری از موارد با یکدیگر هم پوشی دارد؛ هر دو با احساس سروکار دارند، اگر چه سایر مردم در مواجهه با مسایل اجتماعی از عقل بهره می گیرند ولی این دو قشر معمولاًاز طریق سخنان خود با مسایل مختلف روبرو می شوند ، عارف سعی می کند از طریق پیمانه ی قصه اش؛ دانه ی معنی را به مردم بشناساند و طنزپرداز نیز زهرخند خود را با ارائه ی هزل ، هجو و طنز بر مفاسد زمانه خود نثار می کند، در حقیقت خیلی بیشتر از متفکرین و محققین و الامقام وجدی، اهل این مبارزه اند، هرچند فکاهه ومضحکه صرفاً برای تفریح و خنده است، اما استفاده از طنز و هزل جهت موزون کردن طبع خواننده و پذیرش حکمت موجود در آن توسط او است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در مضحکه ایجاد خنده هدف نهایی و در طنز هدف ابتدایی است و در پس آن هدفی والا، مد نظر است. گاه موضوع فکاهه یک مسئله سیاسی یا اجتماعی است ولی باز چون فکاهه است ، هدف اصلی خنداندن و هدف فرعی معطوف کردن اذهان مردم به آن مسئله است.
معمولاً طنز و هزل مثل چاقویی برنده است و در نهایت به تأثر و تفکر می انجامد. باید دانست هر چقدر هنرمندی پخته تر و مجرب تر می شود از طنز و تلمیح استفاده ی بیشتر می کند، زیرا خلق طنز، حاصل باریک بینی و نکته سنجی است. (واضح است که مطایبه و مضحکه تا آن جا قابل دفاع هستند که از طریق لذت بخش کردن خرد ورزی، امکان آموزش خرد را پدید آورند. وقتی خردورزی توأم با لذت باشد احتمال روی آوردن انسان به خرد نیز بیشتر خواهد بود، از این رو آزادی به طور دقیق یعنی آزادی در نکته سنجی و طنز) (سیمون کریچلی، ۱۳۸۴: ۹۸).
مسلماً طنز باعث خوش خلق نشان دادن طنزپرداز منتقد و موثر تر کردن سخن کوبنده‌ی‌ اوست، زیرا بر فرد مورد انتقاد بیشتر تأثیر می گذارد و روح آلوده ی او را دست خوش تطهیر و پالایش قرار می دهد. معیار آزادی ای که با خرد سازگار باشد به نظر شاقتسبری طنز پژوه نام آور ، sensue communis یا همان خوش مشربی یا روحیه ی اجتماعی است او می نویسد: «اوج روحیه ی اجتماعی، صمیمی و اهل ارتباط بودن است» (shaftesburry, 1946: 62).
طنز، علاوه بر عملکرد انتقادی، سازنده و درمانگر نیز است. برای مثال در «سفرهای گالیور» اثر سویفت، باژگونگی نمادها و جابه جایی های مضحک جغرافیایی، نقد حماقت ها وشرارت های جهان مدرن اروپایند، و هدفش عبارت است از بازگرداندن انسان از حالتی که هست به آنچه می تواند باشد.
سویفت در نامه ای گلایه آمیز به الکساندر پوپ در سال ۱۷۲۵ می نویسد:
«به شما می گویم که در هر حال من از بشر متنفر نیستم، این شماها هستید که از آنها متنفرید، چون آنها از نظر شما حیواناتی خردمندترند و از اینکه تصورتان نادرست است به خشم آمده اید» (Swift, 1973, 236).
گفته ی سویفت، صادقانه به نظر می رسد زیرا معمولاً هدف طنز، اصلاح است؛ اگر چه روش های گوناگونی را شامل می شود، معمولاً طنز نویس، ماسک یک مصلح اجتماعی را به صورت می زند و این کار به او فرصتی می دهد تا انگیزه ی حمله و تعرضی را که دارد و ممکن است به سبب های پیچیده و متفاوت به وجود آمده باشد اقناع کند و آن را موجه جلوه دهد.
از جمله متدهای طنز می توان به ۱- کوچک کردن امر مورد احترام، جسمی تنومند، مقامی بزرگ ۲- بزرگ کردن موضوعی پست، جسمی ضعیف یا مقامی بی ارزش وخوار
۳- اشاره به مسایل جنسی و فحاشی های ناموسی ۴) تقلید مضحک یا پارودی ۵- طنز موقعیت ، کنایه و طعنه ۶) به کاربردن عین کلمات کسی که مورد طنز قرار گرفته است.
همچنین از زبان دیوانگان؛ سخنان ارزشمند را بیان کردن و یا انتخاب شخصیت های داستان از میان حیوانات از جمله نمونه های متد «کوچک کردن» محسوب می شوند. (معمولاً در ادبیات شاهد چهار موضوع عمده در طنز هستیم، ۱- طنزهای مذهبی ۲- طنز های مربوط به مسایل اخلاقی و فسادهای مربوط به آن ۳- طنز های سیاسی و اشاره به قدرت طلبی و سوء استفاده ی سردمداران این عرصه ۴- طنزهای ادبی و فکاهه که برای تفریح، مطایبه و گاهی تسویه حساب های شخصی(هجو – هزل) صورت می گیرد)(جوادی، ۱۳۸۲: ۱۶).
لازم به ذکر است یادآوری شود که در سه تکنیک (کوچک کردن، بزرگ کردن و تقلید مضحک) «مبالغه» بسیار اهمیت دارد.
معمولاً طنز پردازان دو شیوه ی بیانی متفاوت از هم دارند: عده ای زبانی ظریف دارند که محاوره ای و بی تکلف است، کمدی زندگی را با لبخندی صوفیانه نشان می دهند و حملات شدید به کسی نمی کنند و معمولاً اهل پند دادن مودبانه هستند، عطار را می توان از همین دسته شمرد که با زبان عفیف و نقل حکایات شیرین از زبان دیوانگان با فراغ خاطر و آرامش به انتقاد از اوضاع نابسامان جامعه و رذالت برخی افراد می پردازد. عده ای دیگر لحنی خطابه مانند دارند، سعی دارند احساسات مردم را برانگیزند، با مبالغه و فصاحت زیاد تصویری چندش آور از زشتی ها ارائه می دهند، چون طوفانی می غرند و زشتی ها را به باد انتقاد می گیرند و نظرشان بد بینانه است و سخت به مبادی اخلاق پایبند هستند.
باید دانست هرگاه در یک اثر طنز آمیز به طبقه خاص اجتماعی توجه شود، شوخی و مطایبه در مقابل انتقاد، رنگ می بازد، یعنی خواننده سریع از ظاهر خنده دار و جذاب مطلب عبور کرده و در تفکر عمیق فرو می رود . مثلاً عطار، هنگامی که از طبقه فرمانروایان و پادشاهان انتقاد می کند، اگر چه مخاطب بسیار شگفت زده می شود که چطور (از زبان) دیوانه ی ظاهراً فرودستی به والا مقام ترین شخص جامعه بی حرمتی می کند و حتی او را متنبه می سازد. ولی به سرعت از این خنده و شیرینی گذشته به محتوای غنی سخنان و برخوردهای دیوانه معطوف می شود و می فهمد که او نه تنها فرودست نیست بلکه از خردمندترین اقشار جامعه است.
عطارگاه به جز صاحبان قدرت به بزرگان مذهب نیز خرده می گیرد و یادآور عدم خلوص، ریاکاری و سوء استفاده های مختلف آن ها از دین و اعتقادات پاک مردم می شود
۳-۸- علت پیدایش آثار طنز
هنگامی که در یک جامعه، ظرفیت پذیرش انتقادهای صریح در عرصه های مختلف وجود ندارد و فرد معترض از امنیت اجتماعی اعم از (مالی، جانی، آبرو و…) برخوردار نباشد، حرف خود را در لفاف طنز و هزل می پیچد، یعنی کاری می کندکه دیگران حرفش را جدی نگیرند.
وی ترجیح می دهد در چنین اوضاع مخوف و جامعه ی بی رحم؛ نقش هرزه درای مضحکه و احمقان را بازی کند، شخصی که مایه خنده بزرگان، تفریح و آزار کودکان و در عین حال چماقی بر سر مغروران غافل است. به عبارت دیگر طنز و حماقت چتر محافظی می شود که در پناه آن، او می تواند هر چه می خواهد بگوید و صدمه نبیند.
اما کهنه شراب ها و مردم بی اطلاع از ذوق و ظرافت ادبی؛ خیال می کنند که طنز نویس؛ حرف دیگری در چنته ندارد و افق فکر و اندیشه اش فقط به همان تعمبیرات و تمثیلات عامیانه ختم می شود در حالیکه این طور نیست. معمولاً آنهایی که طبع بسیار جدی، خشن و حساس دارند و به اصطلاح مو را از ماست بیرون می کشند؛ دست به نوشتن طنز می زنند، زیرا روحشان در قیاس با سایر مردم شکننده تر است و بوی تعفن زشتی ها را زودتر احساس می کنند (خاصیت طنز و هزل همین است که همیشه یک عنصر جدی در بطن آن نهفته است و جدی ترین آثار؛ اگر محصول طبع ظریف و صاحب ذوق و ظرافتی باشد از طنز وتلمیح عاری و خالی نیست. اغراق و مبالغه از ارکان اصلی طنز است. طنز پرداز با اغراق و مبالغه در بیان مفاسدو معایب سیاسی و اجتماعی روزگار، زهرخند خود را نثار مسببین تیره روزی زندگی مردم می کند) (تقوی، ۱۳۵۲: ۱۴).
عطار ضمن خوش کردن اوقات مخاطب خود ، با هنرمندی تمام قالب حکایت را می آراید واز زبان شخصیت محبوب خود؛ یعنی «دیوانه» زهر نقد را بر جان زشت سیرتان زیبا صورت می نشاند. ما با خندیدن به احمقان در واقع داریم به خودمان می خندیم.
۳-۹- نظریات رایج در مورد لطیفه و متون طنز آمیز
احمد اخوت در کتاب خودت «نشانه شناسی مطایبه» نظریه های رایج درباره ی لطیفه را به سه دسته‌ی عمده تقسیم می کند که عبارتنداز:
۱- نظریه های شناختی ادراکی (Gognitive Theories): روندهای ذهنی و روانی را که باعث می شود فردی متن مطابیه آمیز را درک کند، مطالعه می نماید. همچنین این ها به واکنش مخاطبان این نوع متن نیز توجه دارند.
۲- نظریه های روانشناختی به تأثیر روانی متون طنز آمیز بر فرد، توجه می کنند.
۳- نظریه های نشانه شناختی بیشتر به این نکته توجه می کنند، که مکانیسم تضاد که شالوده ی لطیفه و متن طنز آمیز بر آن استوار است؛ چگونه در متن تبلور می یابد. در حالیکه نظریه ی شناختی – ادراکی متوجه این است که خواننده متن مطایبه آمیز را چگونه میخواند (اخوت؛ ۱۳۷۱: ۲۷).
از جمله نظریات دیگر در مورد لطیفه و متن طنز آمیز ؛نظریه «تحریک و ارضای» (arousal – relief) فروید می باشد. براساس این نظریه لطیفه چیزی است که به وسیله آن عقده های سرکوفته را می‌توان دوباره بیدار کرد و انرژی ذهنی را آزاد نمود و آنچه را که به صورت محرمانه و تابو وجود دارد به وسیله ی آن عامیانه و مبتذل کرد وبدین وسیله تنش درونی را حتی به صورت موقت هم که شده تشفی بخشید، لطیفه های جنسی و موضوعات دیگر مثل مسایل مرگ ومیر و تبعیض های اجتماعی را به خوبی می توان با نظریه ی فروید؛ تحلیل کرد. اما لطیفه ها و متون طنزی که در آن بازی های زبانی؛ نقش عمده دارند کمتر با نظریه ی فروید قابل تحلیل اند.
(طبق نظریه ی فروید لطیفه و (متن مطایبه آمیز) به دو شکل می تواند انرژی روانی سرکوفته را آزاد کند.
۱- فشردن دو پیام متضاد در یک قالب (یعنی در هم فشردن مقدمه بالب مطلب) ۲- با سرپیچی از قواعد و قوانین زبانی (مثلاً تحریف آوایی، تشخص بخشیدن به اشیاء و …) (اخوت، ۱۳۷۱: ۲۹).
معمولاً طنز با تحقیر همراه است. پیروزی منتقد و شکست فرد مورد انتقاد، فروید در مورد لطیفه علاوه بر نظریه ی (تحریک وارضا)، نظریه دیگری دارد که به بررسی و بازگوی آن می پردازیم:
نظریه برتری جویی (Soperiority theory) براساس این نظریه علت اینکه یک لطیفه یا متن طنز؛ خنده دار می شود آن است که فرد ناخودآگاه احساس می کند که برفرد یا گروهی تسلط دارد، هر چند این مسئله موقتی باشد؛ گروه یا فردی که موردت انتقاد و نفرت ماست با طنز منقورتر هم می شود. دنیای طنز و لطیفه دنیایی وارونه است؛ به طور موقت، جای حاکم و محکوم عوض می شود.
(هنگامی که عاقل دیوانه نما در حکایت عطار؛ بزرگی را به سکوت و گوش دادن واداشته است ودر اوج قدرت با تحقیر و تنبیه؛ سخن می گوید گویی خود پادشاه و آن بزرگ، بنده ی اوست که مخلصانه و البته از سرناچاری سر تسلیم بر آستان او فرود آورده است).(فرکوش، ۱۳۸۷: ۱۲۴)
از شروط خنده دار بودن یک متن طنز؛ آن است که خواننده از قبل زمینه را بشناسد و بداند نویسنده این بار چه سوژه ای را بر گزیده، سپس ذهن خود را آماده درک تضاد و یا هر نوع شگرد دیگر متعلق به طنز پردازی نماید، در غیر این صورت اگر بدون اطلاع قبلی و بی هیچ نشانه ای، متن طنزی را برای کسی بخوانیم ممکن است از اواسط متن تازه شروع به درک مطلب ما کند. در لطیفه این الگو تا حدی نقض و منجر به تضاد و عدم تجانس می شود، مثلاً در لطیفه مخاطب ابتدا انتظار چیز دیگری را دارد، ولی انتظار او تحقق نمی یابد واتفاق دیگری می افتد، در واقع در لب مطلب به شکل ناسازگار با منطق روزانه تعارض موجود حل می شود (راسکین معتقد است هر چه لب مطلب عجیب تر باشد مخاطب را بیشتر غافلگیر می کند و لطیفه خنده دارتر است، فروید بر خلاف راسکین چندان اهمیتی برای غرابت لطیفه قایل نبود و عامل غافلگیری را مهمتر می دانست) (اخوت؛ ۱۳۷۱: ۳۰). اچ گرما نشانه شناس بزرگ فرانسوی می گوید معمولاً در لطیفه هر واژه در قطب معنایی مخصوص خود به کار نمی رود و این باعث می شود یک قطب معنایی با قطب معنایی دیگر اختلاط پیدا کند و این عامل پیدایش لطیفه است او هر لطیفه را متشکل از سه جزء می داند و هر کدام را نقش ویژه یا (Fanction) می نامد.
در حکایت معمولاً این موضوع شامل شرح حال مختصری از دیوانه ای است که در خرابه گورستان، زیرپل زندگی می کند و با بزرگی روبرو می شود ۲- قسمت دوم شامل مطرح کردن مشکل، تضاد یا سوال است، مثلاً برای تضاد می توان به بی حرمتی، سلام نکردن و… اشاره کرد که دیوانه در مواجهه با آن بزرگ، انجام می دهد یا شامل سوالی است که بزرگ علی رغم عاقل بودن از او می پرسد. ۳-راه حل و یا بخشی که عمل انفصال صورت می پذیرد راه حلی که تضاد را از یک متن جدی به یک متن مطایبه آمیز تبدیل می کند در این جا می توان به سخن کوبنده و متناقض دیوانه اشاره کرد که در پاسخ به آن سوال یا در جواب اعتراض بی اعتنایی اش نسبت به بزرگان می دهد که همه چیز را نقش بر آب می کند و او را از اوج رفعت به حضیض ذلت می کشاند، گویی از دو سو به او حمله می شود، یکی رفتار و کردار ناپسند دیوانه و سخن شرارت افروز او و دیگری اینکه چون بر دیوانه حرجی نیست. شاه حق تنبیه او را ندارد . پس مطابق ضرب المثل معروف : سنگ روی یخ می شود و متفکرانه راه خود را پیش می گیرد و دیگران که گاهی شاهد این گفتگو هستند از عمق جان دیوانه را می ستایند و هر روز او را محترم تر می شمارند. طنز لطیفه ها بیشتر از طریق ابزارهای بیانی نظیر: جناس، تغییر و تحریف آوایی ، اغراق، ذم شبیه به مدح، نقیضه (Parody) ، طعنه و کنایه، ایجاد می شود حال آنکه طنز حکایت ها بیشتر از نوع موقعیت و کلامی هستند.
اگر خوب به آثار عطار نگاهی بیندازیم از همان اول متوجه می شویم که با شاعری اخلاق گرا رو به رو هستیم ، حتی زمانی که عروس طنز در قصه های او رخ می نماید، علاوه بر حفظ عفت کلام؛ به آبروی افراد نیز حرمت می نهد، تا آن جا که حب و بغض شخصی ندارد؛ کسی را نمی کوبد یا مدح بی جا نمی کند، او برای اصلاح جامعه اش از قشرهای ویژه ای به طور عمومی انتقاد می کند، حتی حاضر نیست اسم حکمای ظالم زمان خود را در دل حکایات انتقادیش جای دهد و قدری با خرده گرفتن از آنها عقده دل، باز کند، پس نمی توان گفت شخصیت پردازی کرده است (اگر طنز پرداز تنها یک صفت خاص را که مخصوص یک طبقه از اجتماع است ، برایمان مجسم کند تیپ سازی نموده است و این یکی از انواع ادبی است که طنزنویس می تواند به کار گیرد، و نوعی است که character خوانده می شود یعنی وصف سجایای یک طبقه) (جوادی ، ۱۳۸۲: ۴۹).
دیوانه نمای دانا، پادشاه ، زاهد، و… در حکایات؛ او همه نماینده تیپ های مختلفی هستند که ویژگی های به خصوصی دارند، دیوانه صادق و بی پرواست و رابطه ای فراتر از رابطه متدینان و دیگران با خدا دارد، اهل انجام امور دینی و آداب اجتماعی نیست، از هیچ قانون و فشاری نمی ترسد واز سویی خاطرش آسوده است که دین از قبل به او مجوز داده که «لیس علی المجنون حرج» پس پادشاه زاهد مآب یا زاهد خداشناس؛ علی رغم توهین شنیدن و رفتار ناشایست دیدن؛ باید لب فروببندند و با او سازگار باشند. پادشاه در حکایات عطار عموماً مغرور ، فخر فروش، ثروتمند و غافل است که در پی کسب احترام مردم و اطاعت همراه با ترس آنهاست. عموماً به فکر خود و رفاه طلبی است ولی هر از چندگاهی دوست دارد سائلان بسیار سر نیاز به آستان او بسایند، فرعونیت در وجود او بیداد می کند؛ هر چند خود به زبان انکار کند که موحد است.
گروه دیگری که عطار به واسطه ی تیپ سازی وارد حکایات طنز خود می کند، زاهدان و دین دارانی هستند که عموماً منصب مهمی در جامعه و دستگاه حکومتی دارند، بسیار اهل رعایت ظاهر دین هستند؛ ولی از باطن آن هیچ نمی دانند. چیزی که در مورد عطار بسیار صادق است این حقیقت است که (شیخ عطار عارف و حکیم است، او به موضوع شعر و شاعری و ماهیت و اصول نقد شعر؛ توجه کافی داشته است، زیرا محتوای آن برایش بسیار مهم است، میزانی هم که وی برای سنجش معانی در دست داشته شرع بوده است) (پورجوادی، ۱۳۷۴: ۱۴). پس مطابق همین شرع است که برخود لازم می داند، حتماً در غالب حکایاتش از ریاکاری در زهد و تظاهر دروغین به دین مداری انتقاد کند.
۲-۱۰- شوخ طبعی و اقسام آن در ادبیات
طعنه ، طنز = Irony
معادل واژه ی طعنه یا طنز در زبان انگلیسی (Irony) است که در معنی لغوی به معنی ریا، تقیه ، و فریبکاری است، در اصطلاح به کار بردن یک واژه ی دو معنایی است که عده ای ظاهر بین با معنای خنده در ظاهر آن اقناع شده و فریب می خورند و دسته ی دیگر معنی پنهان و اصلی را می گیرند و با طنز پرداز هم سو می شوند.
تهکم، تجاهل العارف
به معنی لاف زنی و در واقع به معنی «خودنمایی نکردن» و حتی «خودکم انگاری» است. تهکم فارسی مثل تهکم سقراطی ملایم و لطیف نیست.زیرا مانند تهکم سقراطی بیشتر به معنای «استهزاء» و «ریشخند» یا «دست انداختن» = «Sarcastic» است و معمولاً چنان نیش دار و تند است که نمی توان صرفاً با خنده ای از آن گذشت.
هزل، شوخی، سخن شرم آور
هزل به فتح اول و سکون دوم در لغت، به معنی مزاح کردن، بیهوده گفتن معنی شده (غیاث) و آن را مقابل جد دانسته اند، در ادبیات فارسی به چندین معنی آمده که عبارتست از: ( الف) شوخی و ظرافت کردن با دیگران ب) دروغ و کذب و باطل و خلاف آن
ج) سخنان زشت و شرم آور که در ظاهر به قصد شوخی و در باطن به قصد نتیجه اخلاقی و اجتماعی یا تنبه گفته شود.
د) هزل مقابل پند و حکمت است) (حلبی، ۱۳۷۴: ۱۷).
معنایی که از موارد یاد شده بیشتر برای «هزل» به کار می رود. سخن گفتن بی پروا در مورد اندام جنسی و شوخی در این زمینه است، که عده ای آن را محکوم کرده و از آن با شرم و نفرت سخن می گویند. دکتر حلبی بر این باور است که این عمل عیب ندارد، چون نه خلاف طبیعت است و نه خلاف دین، خصوصاً اگر هدف نویسنده خوش کردن وقت خود و حتی بهره مندی اجتماعی و اخلاقی باشد. مخالفان یا در پی انکار غرایز انسانی خود هستند یا زهد دروغین و ریا دارند. زیرا بزرگان ادب و عرفان از این کار ابا نداشتند. البته در اینجا لازم به ذکر است عطار از این مسئله مستثناست چون زبان پاک و عفیفی دارد و از حد طنز پا فراتر نگذاشته است.
هجو ، هجا، عیب کردن، شتم کردن
هجو، هجاء و تهجاء هر سه مصدر از هجا، یهجو، است به معنی عیب کردن و شتم کردن (لسان العرب) و در اصطلاح ادیبان عبارتست از نوعی شعر غنایی که بر پایه ی نفد گزنده و درد انگیز است و گاهی به سر حد دشنام گویی یا ریشخند مسخره آمیز و دردآمیز می انجامد و مقابل مدح است، در اشعار تازی و پارسی به پنج معنی آمده است ۱- عیب شماری ۲- نکوهش ۳- مذمت ۴- فحش ۵- سخن بی فایده که البته همه در نظم و نثر علیه کسی می آورند (حلبی، ۱۳۷۴: ۲۷- ۲۸).
هجاگو مردم گریز بوده و از جامعه نفرت دارد، پس بر آن است از طرق مختلف اعم از تذکر دادن، خندیدن ، نیش زدن ، این نفرت را خالی کند، هدف او شفادادن و رها ساختن مردن نادان نیست بلکه زخمی کردن و شکنجه دادن است عده ی کمی از هجاگویان دلسوز مردم اند و در پس زبان بران آنها، حقیقت گویی و خیرخواهی را می توان جست. آنها ممکن است به چند هدف دست به هجو گویی بزنند: ۱- نفرت شخصی ۲- رسوا کردن حماقت ۳- عشق به حقیقت ۴- کمال جویی ۵- خالی کردن عقده روانی برای جبران نقص ظاهری و فقدان منزلت اجتماعی با تحقیر سایر مردم.
۳-۱۱- شیوه های طنزپردازی و خنداندن
۱- گاه شاعر یا نویسنده ی طنزپرداز با کاستن قدر و مقام یا، بی ارزش کردن قربانی خود و بد جلوه دادن ظاهر جسمانی یا موقعیت اومتنش را طنزآمیز می کند که به این روش تحقیر کردن می گویند.
۲- زمانی طنز پرداز، سوژه ی خود را به حیوان تشبیه می کند، البته به صورت مخفی مثلاً حاکم ظالم را گرگ پیر خونخوار می خواند که البته علاوه بر صفت درندگی ، به این دلیل که حیوان است کاری جز خوردن، ریستن، زاییدن و خوابیدن ندارد، با این کار هم او را از رفعت و منزلت فرو می کشاند و هم خود را از آسیب های احتمالی مصون می دارد این روش تشبیه به حیوانات نام دارد.
۳- گروهی از طنزپردازان به وسیله تحامق در هزل یا هجو، مردم نادان یا ستمگران عصر را به ریشخند می گیرند. معمولاً هدفشان شرارت آمیز نیست و قصد توهین به شخص خاصی را ندارند. می توان عقلای مجانین را از این گروه شمرد که از این طریق به صورت آزادانه و ایمن، اهداف سازنده ی خود را پیش می بردند.
۴- شیوه ی دیگر طنز پردازی، خراب کردن سمبل ها است. تمام نمادها و نشانه های مهم و با ارزش افراد به تمسخر گرفته می شود یا نقص اخلاقی او از این طریق برطرف شود این نشانه ها خواه سیاسی و خواه مذهبی اگر درست به کار گرفته نشود مورد هجوم طنزپرداز قرار می گیرد. مثل تسبیح و سجاده ی شیخ ریاکار، کلیسای کشیش منحرف و…
۵- روش دیگر ایجاد طنز؛ قلب اشیاء و الفاظ است که به معنی معکوس انجام دادن کار؛ تلفظ نادرست واژه یا غلط املایی به عمد است و نزدیک به (Parody) انگلیسی است که از شعر و نوشته نویسنده ی مطرحی نقیضه سازی می کنند.
۶- ستایش اغراق آمیز و نامعقول اگر ستایش از حد معقول در گذرد و شاعر برای راضی کردن ممدوح خود در مدح؛ اغراق بسیار به کار ببرد و دروغ های به ا صطلاح شاخ دار بگوید، مخاطب احساس می کند، شاعر نه تنها مدح نگفته بلکه فرد مورد نظر را مسخره کرده است.
۷- تهکم ، نفرین، دشنام: تهکم نوعی از هزل است، فرق میان آن دو این است که ظاهر تهکم جدی و باطن آن استهزاست و هزل عکس آن است. (فحش و دشنام از سلاح های گیر او کارگر هجاگویی هستند و نیازمند روان بودن لفظ و زیبایی قالب می باشد که مایه ی عظمت یافتن مفهوم با محتوا می گردد، بهتر است به صورت تلمیح و اشاره بیان شود چون در این صورت اثرش بیشتر و به ادب رسمی نزدیکتر است) (حلبی ، ۱۳۷۴: ۸۷).
۳-۱۲- شگردهای رایج در متون مطالبه آمیز (حکایت احمقان)
در قسمت قبل ویژگی های منحصر به فرد حکایات طنز و روایات فولکلور را بررسی کردیم در این قسمت به خصیصه های حکایات طنز از لحاظ ساختار می پردازیم:
۱) داشتن پایان غیر منتظره
۲) دوگانگی مفهوم: البته حکایت احمقان به دلیل دارا بودن ساختار ساده کمتر در آن شاهد بازی های زبانی نظیر (نقیضه، جناس و….) هستیم و این ویژگی مختص لطیفه است.
۳) عامل اغراق و تصادف: در حکایت احمقان از این دو عامل بسیار استفاده می شود، بارها اتفاق افتاده که پخمگی یا جسارت نابجای احمقی نتیجه ی معکوس داده و همه چیز به نفع او تمام شده و بی عرضگی و گستاخی او به حساب قهرمانی، قدرت و کار بلد بودنش گذاشته شده است.
۴) آشنا نبودن به قوانین و کاربردها: که از جمله عواملی است که باعث بروز اشتباه می شود و باعث می شود مردم او را احمق بپندارند و این شگرد در حکایت احمقان کاربرد فراوان دارد .
۵) عدم تناسب میان مقدمه و لب مطلب حکایت که باعث خنده می شود.
۶) حسابگریهای ناشیانه و نتیجه گیری های احمقانه: این عامل، شگرد عمومی اکثر حکایت احمقان است و فراوانی آن نسبت به بقیه صناعات بیشتر است ، زیرا حماقت بیشتر ناشی از نتیجه گیری ها و خواب و خیال های ابلهانه است.
(او- ای کلاپ (O-E-Klapp) مردم شناس آمریکایی در مقابله ای که پیرامون تیپ احمق نوشته است آنها را به پنج دسته تقسیم می کند:
۱- لاف زن ها و کسانی که سایر مردم لاف زن را رسوا می کنند.
۲- فرد ناهنجاری که قوانین جامعه را نمی تواند بپذیرد.
۳- احمقان بیش از حد سازگار که می کوشند قوانین اجتماعی را مو به مو اجرا کنند، و به خاطر این وفاداری مضحکشان باعث خنده می شوند.
۴- رندانی که نابسامانی های اجتماعی و بی عدالتی را به سخریه می گیرند، اینان در حقیقت عقلای مجانین اند، که بهترین راه زنده ماندن را در گرداب حماقت و دیوانگی یافته اند (اخوت، ۱۳۷۱: ۶۴).
بخشی از مهمترین سرچشمه ها و بن مایه های حکایت ها و قصه های عطار را همین زندگانی طبقات فرودست جامعه تشکیل می دهد. مردمی که شاهد خواسته ها و آرزوهایشان در قصه ها و حکایات هستند. حیات افرادی که از لابه لای تنگ و تاریک تاریخ گذشته در قالب این قصه های ساده عبور کرده و انسانهای درد آگاه و دل سوخته ی امروزی را با پند وعبرت آمیخته با آن حکایت ها تکان داده و وجدان آنان را بیدار می کند.
عطار داستان ها را از لحاظ صوری دست کاری می کند و با تفاصیل و جزئیات می آراید و بسط می دهد و گاهی محتوای آن ها را نیز سخت تغییر می دهد و با عناصر کاملاً تازه ای تکمیل می کند. گاهی معانی رمزی و تمثیلی که عطار به این داستانها می دهد، پرتوی تازه بر آنها می افکند و گاهی هم مفهومی به آنها می دهد که انتظارش را نداریم . بنابراین این قصه های تاریخی با تمثیل و نمادهایی که در آن ها به کار رفته باید در درجه نخست همچون شاهدی برای آراء خود عطار سنجیده شود نه به عنوان مأخذ تاریخی ( در رابطه ی حکایت ها با داستان اصلی باید گفت: که مو.ضوع گفتگوها و خصوصیات آن ها را تعیین می کند و حکایت ها برای روشن کردن و توضیح آن موضوعات است. اما گاهی شاعر از موضوع منحرف می شود و حکایتی را از زاویه ی دیگری جز آن چه پیش تر بحث کرده بود می آورد و رابطه ی آنرا با موضوع اصلی سست می سازد) (ریتر، ۱۳۷۴: ۵).