” با بررسی تعاریف مختلف و تحلیل کارکردهای تفکر می­توان نتیجه گرفت که تفکر در مفهوم وسیع کلمه به معنای جستجوی شعور و آگاهی است؛ شعوری که هم معطوف به دستیابی به معرفت موجود و ارزشیابی آن است و هم تولید معرفت جدید. تفکر فرایندی است که عناصر و کارکردهای مختلفی دارد. از تعامل عناصر مختلف و ترکیب کارکردهای متفاوت، اعمالی در ذهن شکل می­گیرد که تفکر نامیده می­ شود. جامعیت، تعمق، انعطاف پذیری، تردید منطقی، کنجکاوی شدید، دید گسترده، ژرف اندیشی، سعه صدر، اصالت و آزادی از ویژگیهای اساسی یک تفکر خوب است” (شعبانی، ۱۳۹۰، ص ۴۴).
یک دیدگاه در مورد تفکر بدون هیچ تعریفی به اجزاء آن توجه می­ کنند مانند تداعی آزاد، خیالبافی، تفکر عملی، تفکر منطقی، حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی. و یا در تقسیم بندی از جهت دیگر مانند تکوین مفهوم، تکوین اصول، حل مسأله، تصمیم گیری، تحقیق، ترکیب و خطابه. و یا تقسیم بندی گیلفورد[۱۱] که تفکر را به دو مقوله تفکر همگرا[۱۲] که روابط و مشابهت ها را موجود می­آورد و تفکر واگرا[۱۳] که تفکری خلاق و زایاست. در تفکر همگرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است و همیشه یک جواب درست یا غلط وجود اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب درست وجود دارد. دیدگاه دوم فرایند تفکر را همان حل مساله می­دانند و برای آن اجزایی قائل نیستند. طرفداران دیدگاه سوم معتقدند چون تفکر یک فرایند است پس دائماً در حال تغییر است و پویایی و حرکت بر اثر تعامل عناصر و اجزای این فرایند است. و کارکردهای فرایند در تمام موقعیت ها یکسان نبوده و در موقعیتهای مختلف دارای کارکردهای گوناگونی است گرچه اجزای آن غیرقابل تفکیک است. (شعبانی، ۱۳۹۰)
۲-۳-۲- ابعاد و کارکردهای تفکر
مارزانو[۱۴] و همکارانش (۱۹۸۸) تفکر را پنج بعد تقسیم کرده اند: فراشناخت، تفکر انتقادی و خلاق، فرایندهای تفکر، مهارت های اساسی و محوری تفکر و ارتباط بین محتوای موضوع و تفکر. این ابعاد با هم همپوشی دارند و بیانگر سلسله مراتب نمی باشند البته آنها معتقدند که ابعاد دیگری از تفکر مانند تحول شناختی، سبک شناختی، و نگرشهاو منشها هم وجود دارد. بعد فراشناخت به آگاهی و کنترل فرد از تفکر خود مربوط می­ شود مثلاً آنچه شخص در مورد می­داند و ارزشهایی که بر آنها پافشاری می­ کند. در مورد بعد دوم، یک تفکر می ­تواند کم و بیش هم خلاق باشد و هم انتقادی. فرایند تفکر مشاغل تولید مفهوم، درک و فهم، تصمیم گیری و حل مسأله است که همچون اعمال سطح بالا کمابیش در طول زمان و در بستر متغیرهای مختلف اتفاق می­افتد. مهارتهای اساسی و محوری تفکر شامل اعمال خرد یا اعمال سطح پایین (مهارتهای اساسی و پایه ای)، که اساس و پایه اعمال شناختی هستند و انعکاس اعمال فراشناختی را به بهترین صورت در فرایند تفکر نشان می­ دهند مثلاً مقایسه کردن و طبقه بندی کردن در تصمیم گیری و حل مساله بکار برده می­شوند. ارتباط بین محتوای موضوع و تفکر بعد پنجم است، برای هر فعالیت فکری موضوعی لازم است که بر چگونگی تفکر تاثیر دارد. مثلاً توانایی طبقه بندی و سازمان دهی داده ها بیشتر به دانش فرد از محتوا بستگی دارد. بیر[۱۵] (۱۹۸۷) ابعاد تفکر را از منظر دیگری به سه مقوله اعمال، دانش و منش تقسیم می­ کند. (نقل از شعبانی، ۱۳۹۰)
تفکر محصول دو عمل شناختی و فراشناختی است. اعمال شناختی شامل فعالیت های ذهنی برای معناسازی یا جستجوی معناست و سطوح وسیعی از مهارتهای خرد (مثل یادسپاری، یادآوری، ترجمه، تفسیر، بسط معنا و پردازش اطلاعات) و مهارت ها و راهبردهای پیچیده (مثل تجزیه و تحلیل، استدلال تفکر انتقادی، تصمیم­گیری، حل مساله و مفهوم آفرینی). اعمال فراشناختی، اعمالی است که معانی تولید شده، مهارت ها و راهبردهای شناختی را تنظیم و کنترل می­ کند. مهمترین اعمال فراشناختی عبارتند از برنامه ریزی، نظارت و کنترل و ارزشیابی. تفکیک اعمال شناختی و فراشناختی از هم بسیار مشکل است. (شعبانی، ۱۳۹۰)

نمودار ۳-۲ : الگوی کارکردهای اصلی تفکر (اقتباس از شعبانی، ۱۳۹۰)
در نمودار ۳-۲ چهار دایره مرکزی در مجموع سازنده­ی اعمال شناختی هستند. کارکردهای فراشناختی کارکردهای جهت دهنده و هدایت کننده تفکرند و از اعمال دوایر مرکزی (که سازنده معنا هستند) برترند و آنها را احاطه کرده اند.
از دیدگاه فراشناخت، فراگیران (دانشجویان) باید بر فرایند های ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشند و فعالیت های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطی که از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند های یاددهی – یادگیری قلمداد شده است.
در رویکرد ساختن گرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که فراگیران در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل می­ کند، به تفکر انتقادی بپردازند. (شعبانی، ۱۳۹۰)
در فلسفه آموزش دو مسئله مهم وجود دارد: گسترش استقلال به منزله­ی یک هدف آموزشی و ماهیت و کاربرد قدرت تفکر انتقادی. انتقادی اندیشیدن از عوامل کلیدی زندگی موفقیت آمیز و شرط لازم برای اعمال استقلال فردی است به همین دلیل منطق انتقادی از مهمترین ارزشهای فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می­ شود. افراد برای آن که منطق انتقادی داشته باشند باید با مهارت های تفکر انتقادی آشنا و از ویژگیهای شخصیتی که آنها را در به کارگیری مناسب این توانمندی ها یاری می­دهد بهره مند باشند. (وینچ[۱۶]، ۱۳۸۶)
۲-۳-۳-تفکر انتقادی
تفکر انتقادی (نقادانه) دارای تعاریف گوناگونی است از جمله:
“دیوئی[۱۷] (۱۹۸۲) ماهیت و ذات تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می­ کند، به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می­داند. میرز[۱۸] (۱۳۷۴)، آن را شناسایی استدلالهای غلط، پرهیز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و اظهار نشده در بحث های دیگران، عدم هیجان عاطفی هنگام رو به روبه شدن با مسالها عدم تعادل تعریف می­ کند و معتقد است عامل اصلی در تفکر انتقادی طرح پرسشهای مربوط به مساله و نقد و بررسی راه حل ها بدون مطرح کردن جایگزین هاست. انیس[۱۹] (۱۹۸۵)، آن را تفکر استدلالی و منطقی متمرکز بر تصمیم
گیری درباره عقاید و اعمال تعریف کرده است . او می­گوید تفکر وقتی انتقادی است که متفکر بدقت به تجزیه و تحلیل مباحث بپردازد، در پی شواهد ارزشمند باشد و به قضاوت و نتایج سالم برسد. او هدف از آموزش تفکر انتقادی را تربیت انسانهایی می­داند که از اغراض شخصی به دورند و در کار خود صراحت و دقت دارند” (نقل از شعبانی، ۱۳۹۰، ص۷۶ و ۷۷)
“اِگن و کاوچاک[۲۰] (۲۰۱۰) تفکر انتقادی توانایی و گرایش فرد برای سنجش نتایج امور و تصمیم گیری درباره آنها براساس شواهد می داند. ولفلک[۲۱] (۳۰۰۴) تفکر انتقادی را به عنوان «ارزشیابی نتایج از راه دور وارسی منطقی و منظم مسائل، شواهد و راه حلهای تعریف کرده است. اسلاوین[۲۲] (۲۰۰۶) نیز تفکر انتقادی را بصورت توانایی گرفتن تصمیمات منطقی درباره آنچه که باید انجام بدهیم و آنچه که باید باور کنیم تعریف کرده است و تعریف کامل تر اُرمرود[۲۳] (۲۰۰۲)عبارت است از تفکر انتقادی یعنی داوری درباره صحت، اعتبار و ارزش اطلاعات و استدلهای ارائه شده”(نقل از سیف، ۱۳۹۱).
ویژگیهای تفکر انتقادی،
“- درک و فهم و تفسیر مسائل،
– تشخیص و تحلیل سوالها،
– تشخیص و کاربرد منطق (قیاس، استقراء، استنباط)،
– نتیجه گیری معقول از اطلاعات حاصل از منابع مختلف کتبی، شفاهی و دفاع از آن،
– تمایز بین حقایق از عقاید،
– داوری درباره اعتبار منابع،
– تصمیم گیری درباره اعمال مختلف،
– تشخیص فرضهای بیان نشده،
– تشخیص بیانات کلیشه ای و قالبی،
– تشخیص نظامهای ارزشی و عقیدتی مختلف،
– طرح سؤال و پاسخگویی به آن” (سیف، ۱۳۹۱، ص۴۰۴).
انیس (۱۹۶۲) دوازده عنصر از عناصر تفکر انتقادی را به شرح زیر بیان می­ کند:
۱- به دست آوردن معنای یک عبارت،
۲- قضاوت درباره ابهام یا عدم ابهام استدلال،
۳- قضاوت درباره تناقضات موجود درعبارات،
۴- قضاوت درباره صراحت عبارات،
۵- قضاوت درباره نتیجه گیری،
۶- قضاوت درباره چگونگی کاربرد اصل خاص در عبارات،
۷- قضاوت درباره اعتبار مشاهدات،
۸- قضاوت درباره تضمین نتایج استقرایی،
۹- قضاوت درباره صریح و روشن بودن مساله،
۱۰- قضاوت درباره مفروضات،
۱۱- قضاوت درباره کفایت تعاریف،
۱۲- قضاوت درباره نحوه­ پذیرش عبارات. (نقل از شعبانی، ۱۳۹۰، ص ۸۴)
۲-۳-۴- خلاقیت
سانتروک (۲۰۰۴)، خلاقیت[۲۴] یا آفرینندگی را توانایی اندیشیدن درباره ی امور به راه های تازه و غیر معمول و رسیدن به راه حل های منحصر به فرد برای مسائل تعریف می کند. گاردنر[۲۵] (۱۹۹۳)، افراد خلاق را کسانی می داند که در حل مسائل چیره دست هستند، تولید هنری دارند، یا سؤالهای تازه طرح می کنند و اندیشه های آنان ابتدا تازه و غیر معمول تلقی می شود اما سرانجام در فرهنگهای خود پذیرفته می شوند. و ولفلک (۱۹۸۷) و گانیه[۲۶] (۱۹۷۷) معتقدند توانایی آفرینندگی مانند توانایی حل مسئله بردانش و اطلاعات فرد در زمینه ای که به آفرینش دست می زند وابسته است (نقل از سیف ۱۳۹۱). تفاوت حل مسئله و آفرینندگی این است که اولاً حل مسئله عینی تر از آفرینندگی است و از آن هدف مشخص تری دارد یعنی در حل مسئله مشخص با موقعیتی رو به رو می شود که باید برای آن یک راه حل بیابد، اما در آفرینندگی هم موقعیت و هم راه حل آن را خودش می آفریند. دوماً آفرینندگی بازده فکری نو است. گیلفورد (۱۹۸۷) معتقد است تفکر واگرا ویژگی مهم آفرینندگی است که سه عامل مهم از عوامل تشکیل دهنده آن عبارت است از:
– سیالی (روانی) تولید تعدادی اندیشه در یک زمان معین،
– انعطاف پذیری (نرمش) تولید اندیشه ها و راه حل های متنوع و غیر معمول برای یک مسئله،
– تازگی (اصالت) استفاده از راه حل های منحصر به فرد و نو (همان،۱۳۹۱)
تفکر خلاق و تفکر انتقادی مکمل یکدیگرند و تفاوت آنها در ماهیت و درجه تاکید آنهاست. تفکر خلاق بر تولید نو تاکید دارد و تفکر انتقادی بر قضاوت مستند تاکید می کند. تفکر خلاق منش و مشرب خاصی دارد و از تمایل به کاوش مسائل جدید نشـأت می گیرد. برخی معتقدند بارش مغزی، شرح و بسط و بدیعه پردازی تحریک کننده و تسهیل کننده تفکر خلاق است. فعالیتهای آموزشی و برنامه های درسی باید منعکس کننده این واقعیت باشند که تفکر خلاق موجب ارتقای تفکر انتقادی و تفکر انتقادی موجب خلاقیت بیشتر می شود.
شعبانی، ب (۱۳۹۰) روش بدیعه پردازی[۲۷] را رویکردی جهت ارتقای خلاقیت می­داند که بر چهار نگرش استوار است: ۱- خلاقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است. از خلاقیت می­توان در بیان و حل و مسائل مختلف، همدلی و بینش در روابط اجتماعی استفاده کرد. ۲- جریان خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست، خلاقیت به وسیله تحلیل آگاهانه پدیده ها افزایش می­یابد، و به راحتی می­توان از آن در فرایند آموزش و پرورش دانش آموزان و سایر مجموعه های آموزشی استفاده کرد. ۳- اصول خلاقیت در هم رشته ها چون هنر و علم مهندسی یکی است. ۴- سبک تولید فرآورده ها و نظریه ها علمی در افراد و گروه ها به هم شباهت دارند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
میلر[۲۸](۱۳۹۰) در دیدگاه ماورای فردی (در طبقه بندی دیدگاه های مربوط به قلمرو برنامه ریزی درسی) اشاره دارد بر اهمیت شکوفایی فردی و اینکه آموزش و پرورش ماورای فردی در جستجوی ایجاد تعادل و تلفیق میان تفکر شهودی و تفکر تحلیلی است. و برنامه های ماورای فردی بر پرورش قوه خلاقیت، اتخاذ رویکردهای تازه، در حل مسائل و هنرها تاکید دارد. پژوهشهای مربوط به دو نیمه مغز شواهدی را درحمایت از ترکیب تفکر عقلانی و تفکر شهودی فراهم آورده است. نیمکره چپ جایگاه تفکر تحلیل، کارکردهای زبان و ریاضی را بر عهده دارد و در توانایی های حرکتی و شنیداری غالب است و نیمکره راست مغز مربوط به تفکر شهودی و بیشتر توانایی های غیر کلامی است.
۲-۳-۵- آمادگی یادگیری خودراهبری
شرط لازم برای یادگیری مادام العمر داشتن دانش پایه، میل به یادگیری و داشتن راه و روش یادگیری است (رضایی، ۱۳۹۰). میل یادگیری از مولفه­های آمادگی یادگیری خود راهبر می­باشد. اسکرادر[۲۹] و همکاران (۱۹۹۸) معتقدند یکی از رویکردهای اساس مرتبط به یادگیری مادام العمر، یادگیری خود راهبر است. این رویکرد درصدد است تا دانشجویان دانش، مهارتها و نگرش را کسب کنند که آن­ها را قادر سازد به انتخاب و برنامه ­ریزی برای رسیدن به اهداف یادگیری و یاد گیرندگان خود مختار و مستقل شوند. در واقع هدف این رویکرد، تشویق دانشجویان به اداره کردن یادگیری خود و یادگیری چگونه یاد گرفتن است (نقل از کریمی، همکاران، ۱۳۸۸).
کندی و همکاران (۱۹۹۴) برای عملی کردن این رویکرد دو روش قرار داد یادگیری و یادگیری از همتا بیشتر به روش­ها دیگر توصیه شده است.
قرار داد یادگیری در جهت سازماندهی یک فعالیت یادگیری فردی استفاده می­ شود. این قرار داد توافق نوشتاری میان یاد گیرنده و عضو هیئت علمی است و محوری برای فعالیت­های یادگیری خود محور دانشجو را فراهم می­ کند.
استفاده از قراردادهای یادگیری بیانگر این نیست که دانشجو در این یادگیری از آزادی هدایت نشده برخوردار است بلکه در این روش، یادگیری درون چار چوب سازمان یافته­ای انجام می­ شود که دانشجو آن را با مشورت – نه هدایت – استاد تهیه می­ کند. بنابراین در حالی که هدایت شخصی است استاد هنوز هم نقش مهمی در فرایند یادگیری دارد.
یادگیری از همتا: اغلب یادگیری از طریق همتایان مورد غفلت واقع شده یا حتی منع می­ شود. در حالی که به گفته کناپر و کروپلی[۳۰] (۲۰۰۰) در تلاش­ های زیادی که برای عملی کردن یادگیری مادام العمر انجام گرفته، یادگیری از دانشجوی همکلاسی روش مهم و موثری شناخته شده است. تعامل با همتا تأثیر بسزایی در رشد شناختی دانشجویان دارد.
طبق نظر کناپر و کروپلی (۲۰۰۰) اغلب نمره­ها (در ارزشیابی­ها) میزان توانایی دانشجو در مهارت­ های سطح بالا از جمله حل مسأله و تفکر انتقادی – که عموماً وابسته به یادگیری هستند – را بخوبی نشان نمی­دهند، بنابراین، نمرات نمی­توانند موفقیت و رضایت خاطر آنان را در دوره­ های بعدی زندگی پیش ­بینی نمی­ کند. به نظر می­رسد این ناشی از شیوه ­های متداول تدریس و ارزیابی عملکرد دانشجویان در آموزش عالی است و نشان­ دهنده آن است که شیوه ­های ارزیابی باید بهبود یابند. اعطای مدرک در آموزش عالی نیز یکی از عواملی است که باعث می­ شود تا روش­های ارزیابی امکان یادگیری عمیق و تحقیق اهداف بیان شده دوره را فراهم نکنند.
دانشجویان اغلب در شناسایی آنچه واقعاً از آن­ها خواسته می­ شود در یک دوره انجام دهند، ماهر هستند. به قول فلوگر[۳۱] (۱۹۷۹) نباید فقط بر اساس نمرات کسب شده از طریق امتحانات رسمی اکتفا شود بلکه باید به مهارت ­ها و دانش واقعاً کسب شده توجه شود (نقل از کریمی، همکاران، ۱۳۸۸).
لانگ[۳۲] (۲۰۰۰) معتقد است آمادگی برای یادگیری خود راهبر سه بعد دارد که عبارتند از: انگیزش، فرا شناخت و خود تنظیمی. مریام و همکاران[۳۳] (۲۰۰۷) سه هدف را برای آمادگی برای یادگیری خود راهبر ذکر کرده اند:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

افزایش قابلیت یادگیرندگان بزرگسال تا اینکه در یادگیریشان خود راهبر گردند،

تشویق یادگیرندگان به ایجاد تغییر در یادگیری خود که یک اصل مهم در آمادگی برای یادگیری خود رهبر است،

تشویق به یادگیری مستقل و فعالیت های اجتماعی که بخش جدایی ناپذیر آمادگی یرای یادگیری خود رهبر می باشد (نقل از فتحی آذر، ۱۳۸۹).

۲-۳-۶- پیشینه
سوابق داخلی:
۱- آهنچیان و همکاران در سال ۹۲ پژوهشی تحت عنوان هنجاریابی مقیاس آمادگی یادگیری خود راهبری در دانشجویان رشته پرستاری و مامائی انجام دادند. با بهره گرفتن از نمونه گیری طبقه ای نسبتی ( برحسب جنسیت(، نمونه ای به حجم ۲۲۴ نفر( ۲۷ درصد مرد و ۷۳ درصد زن( انتخاب شد. ابزار مورد استفاده مقیاس آمادگی یادگیری خودراهبری بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع مطالعات روان سنجی بود. به منظور احراز روایی پرسشنامه از روایی محتوایی و روایی سازه )تحلیل عاملی اکتشافی(، و برای احراز پایایی از روش ضریب همسانی درونی )آلفای کرونباخ( استفاده شد. میانگین و انحراف معیار نمره خودراهبری برای کل دانشجویان به ترتیب برای کل دانشجویان به ترتیب برابر ۹۹/۱۷۶ و ۴۱/۲۵ بود. از پرسشنامه خودراهبری ۳ عامل، خود مدیریتی، رغبت برای یادگیری، و خودکنترلی استخراج شد که ۵/۳۴ در صد کل واریانس را تبیین کرد. آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه و عامل های مذکور به ترتیب ۹۲/۰، ۸۸/۰، ۸۲/۰، ۷۹/۰ به دست آمد. در کل مقیاس خودراهبری یادگیری ، بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری نداشت. همچنین در مقایسه عامل های خود راهبری بین دختران وپسران تفاوت معنی داری نداشت.
۲- قنبری هاشم آبادی و همکاران در سال ۱۳۹۱ طی مطالعه ای به تعیین رابطه گرایش به تفکر انتقادی و یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری ومامایی مشهد ونقش آن درموفقیت تحصیلی پرداختند. نمونه ای به حجم۲۱۴ نفر (۲۶ درصد مرد و ۷۴ درصد زن ) انتخاب کردند. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه های آمادگی برای یادگیری خودراهبر و گرایش به تفکر انتقادی بودند. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها، علاوه برروش های آمار توصیفی(همبستگی پیرسون، میانگین وانحراف معیار) ازروش آماراستنباطی (t مستقل ) نیزاستفاده شد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان دادکه بین یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی با موفقیت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد ( ۰۵/ ۰ < .(P اما بین یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (۴۵/۰= r ، (P<0/0001. نتایج آزمون t نشان دادکه درکل مقیاس یادگیری خودراهبر وگرایش به تفکرانتقادی بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد. امابین موفقیت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود داشت.
۳- آهنچیان و بخشی در سال ۱۳۹۱ در پژوهشی تحت عنوان الگوی پیش بینی پیشرفت تحصیلی: نقش تفکر انتقادی و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری را درپیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه آزاذ شاهرود نشان دادند. این پژوهش بر روی ۱۰۴ نفر دانشجوی ترم ۳، ۵ و ۷ با بهره گرفتن از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی یادگیری پنتریچ ودیگروت و پرسشنامه سنجش مهارت­ های تفکر کالیفرنیا(فرم ب) انجام گرفت. معدل کل دانشجویان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. برای تحلیل داده ها از آزمون آماری همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس چند متغیره و تحلیل کواریانس استفاده شد. میانگین نمره راهبردهای خودتنظیمی دانشجویان در سطح خوب (۷/۱۴±۵/۱۰۳)، معدل کل پیشرفت تحصیلی (۵/۱ ± ۳/۱۴) و میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان در سطح متوسط(۷/۲ ±۲/۹) گزارش شد. این مطالعه نشان داد که معدل دیپلم و راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانشجویان پرستاری در پیشرفت تحصیلی آنها نقش دارد.
۴- جعفری ثانی وهمکاران طی تحقیقی در سال ۱۳۹۱ سبک های یادگیری وارتباط آن با آمادگی یادگیری خودراهبردر بین دانشجویان پرستاری ومامایی مشهد بررسی کردند.
جامعه آماری در این پژوهش توصیفی همبستگی شامل دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد ۵۵۰ نفر بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری طبقه ای نسبی، نمونه ای به حجم ۲۱۴ نفر (۲۷% مرد و ۷۳% زن) انتخاب شد. برای گردآوری داده ها، از پرسشنامه های سبک های یادگیری کلب و آمادگی برای یادگیری خودراهبر فیشر استفاده شد. برای تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی( میانگین و انحراف معیار )، و آزمون های خی دو، آنوا، ومانوا و تی تست استفاده شده است. میانگین و انحراف معیار نمره خودراهبری در بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری واگرا، انطباق دهنده، جذب کننده و همگرا به ترتیب عبارت از:۲۳/۳۰ ±۱۲/۱۷۷ ، ۹۰/۲۱ ±۷۵/۱۷۶، ۹۵/۱۸±۳۳/۱۷۶، ۵۵/۱۷±۱۴/۱۸۶٫ البته بر اساس آزمون آنوا این تفاوت از نظر آماری معنادا نبود. آزمون خی دو تفاوت معناداری را در فراوانی سبک غالب یادگیری در کل دانشجویان نشان داد که تفاوت میانگین نمره کل خود راهبری دانشجویان دختر و پسر و نیز میانگین زیر مقیاس های آن معنا دار نبود.