بررسی این حوزه می تواند در دو سطح خرد و کلان در نظر گرفته شود. در اینجا سطح خرد، سطح آموزش خواهد بود و سطح کلان نیز همان سطح سیاستگذاری­ها و برنامه ­ریزی­های کلان کشوری می­باشد. هدف اصلی رشته سیاستگذاری اجتماعی و برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی و رشته­های مرتبط با آن می بایستی پیوند زدن سطح خرد و نظری (آموزش) به سطح کلان و عملی (سیاستگذاری­های کلان کشوری) و در واقع کارآمد کردن سطح خرد در سطح کلان باشد. برای بحث از کارآمد بودن یک رشته قبل از هر چیز باید دید هدف از رشته چه بوده تا بتوان فاصله­ی بین وضع موجود تا هدف را سنجید. در این صورت است که می توانیم از کارآمد بودن یا ناکارآمدی یک رشته سخن بگوییم. سنجش و ارزیابی، میزان تحقق اهداف آموزشی را مشخص خواهد کرد. بارتن و کیفر(۲۰۰۲) ارزشیابی را یکی از ضروری­ترین کارکردهای استادان علوم اجتماعی در کلاس درس می­دانند (شارع­پور، ۱۳۹۰: ۱۴۵).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
از آغاز آموزش علوم اجتماعی در ایران کمتر از یک قرن می­گذرد و اندک اندک بر تعداد دانشجویان این رشته افزوده می­ شود. ولی به نسبتِ توسعه­ کمیِ آن، توسعه­ کیفی حاصل نشده است و می­توان گفت اهداف مورد نظر در سطح قابل قبولی حاصل نشده است. در این پژوهش این مسائل به طور ­ویژه در رابطه با گرایش برنامه ­ریزی و رفاه اجتماعی مطرح شده است.
رشته های تحصیلی ذکر شده، همان­گونه که از نام آن­ها پیداست، باید از سیاست گذاری­های کلان گرفته تا جزئی­ترین مسائل زندگی روزمره­ی ما پررنگ­ترین نقش­ها را ایفا کنند. در صورتی که این گونه نیست و حتی می­توان گفت که رشته برنامه ­ریزی و رفاه اجتماعی از بعد نظری (یکی از خصیصه­های رشته­هایی مانند علوم اجتماعی، پربار بودن آن­ها از بعد نظری است) بسیار ضعیف است و به لحاظ کاربردی بودن نیز نتوانسته است آن­طور که باید به اهداف مورد نظر و تعیین شده دست یابد.
در پژوهش حاضرسعی شده است آسیب­های موجود در آموزش رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی (به­ صورت خاص) شناسایی شود و برای این کار از روش کیفی (و روش کمی برای تکمیل بخشی از داده ­ها) استفاده شده است. چنین کاری نیازمند استفاده از نظرات و دیدگاه ­های صاحب­نظران و اساتید مجرب در این رشته و هم چنین دانشجویان آن، که بخش مهمی از ساختارآموزشی این رشته را تشکیل می­دهند، می­باشد. مصاحبه­هایی که با اساتید و دانشجویان و هچنین مدیران اجرایی درگیر در این حوزه انجام گرفت، ما را در این تحلیل و تبیین یاری رساند.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۱-۳ اهداف تحقیق

هدف اصلی این پژوهش، آسیب­شناسی آموزش رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی (سیاستگذاری اجتماعی) در دانشگاه های ایران است. اهداف فرعی آن نیز به ترتیب زیر می­باشد:
۱.ارزیابی رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی به لحاظ درونداد و برونداد در دوره­ تحصیلات تکمیلی در دانشگاه های ایران
۲. تحلیل فرایند تدریس رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی در دانشگاه های ایران
۳. آسیب­شناسی این رشته و ارائه­ راهکارهایی برای برون رفت از نقاط ضعف آن
۴. ارائه­ پیشنهاداتی برای بهبود وضعیت آموزش این رشته درایران

 

۱-۴ سوالات تحقیق

۱.کیفیت رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی در ایران به لحاظ درونداد (نظیر محتوای دوره و نیروی انسانی) چگونه است؟
۲.کیفیت رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی در ایران به لحاظ فرایند (نظیر کیفیت تدریس و راهنمایی) چگونه است؟
۳.کیفیت رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی در ایران به لحاظ برونداد (نظیر فارغ­التحصیلان، پایان نامه­ها، و تولیدات علمی) چگونه است؟
۴.کیفیت رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی در ایران به لحاظ تناسب با نیازها (دانشجویان، جامعه علمی، نهادهای رفاهی) چگونه است؟
۵.کیفیت رشته برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی در ایران به لحاظ نتیجه/اثربخشی (نظیر جذب به بازار کار و تناسب مشاغل فارغ التحصیلان با تخصص آنان) چگونه است؟
۶. وضعیت موجود گفتمان رفاهی در بین روشنفکران و دانشگاهیان به چه صورت است؟

 

۱-۵ ضرورت و اهمیت موضوع

آموزش علوم اجتماعی در ایران با شکل­ گیری دوره­ های آموزشی رسمی در مؤسسه­ی مطالعات و تحقیقات اجتماعی و گشایش رشته علوم اجتماعی در دانشکده­ی ادبیات به طور جدی و علمی شروع گردید. پس از تشکیل دانشکده­ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران با وجود چهار گروه آموزشی (مردم­شناسی، تعاون، جامعه ­شناسی و جمعیت­شناسی) و توسعه­ گروه­های آموزشی علوم اجتماعی و جامعه ­شناسی دانشگاه­های دیگر کشور، آموزش علوم اجتماعی در مقاطع لیسانس و فوق لیسانس به طور اساسی دنبال شده است. با گذشت بیش از ۴۰ سال از تاسیس دانشکده­ی علوم اجتماعی در ایران، تعداد بسیاری در سطوح لیسانس، فوق لیسانس و دکتری آموزش دیده وتالیفات و تحقیقات متعددی نیز صورت گرفته است. این جریان ضمن اینکه با آثار و فوایدی روبرو بوده، ولی نارسایی نیز در پی داشته است ازجمله: عدم توسعه­ علوم اجتماعی بر اساس نیازهای موجود در جامعه، فقدان روش­های مناسب در خصوص ارزیابی فعالیت­های آموزشی، توسعه­ کمی علوم اجتماعی با توجه به کیفیت آموزش در ایران، عام­گرایی در امر آموزش علوم اجتماعی به جای خاص­گرایی و … .
علاوه بر اینها، در نظام آموزش علوم اجتماعی ایران، از نظر شکل، عمده­ی درس­ها نظری و معدودی نظری- عملی هستند. نکته­ی مهم این است که هیچ تعریف و ملاک دقیقی برای تعیین عملی بودن یا نبودن درس وجود ندارد و به همبن دلیل هر دانشگاهی بر اساس تعریف خودش درس­هایی را نظری و درس­هایی را نظری- عملی می­خواند.
ناگفته پیداست که این مسائل و مشکلات در مورد رشته نوپایی چون سیاستگذاری اجتماعی و برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی به شکل نمایان­تری خود را نشان می­دهد و تا کنون تحقیق و پژوهشی در رابطه با ارزیابی و آسیب­شناسی این رشته انجام نگرفته، لذا ضروری می­نماید که مطالعات و تحقیقاتی در این رابطه صورت گیرد تا بلکه این مسائل و مشکلات، بیشتر شناسایی شده تا در جهت رفع آنها اقدامات لازم به عمل آید. همچنین با توجه اینکه یکی از ارکان اصلی سرمایه ­های هر کشوری، نیروی انسانی آن کشور است و تربیت و آموزش این نیروی انسانی نیز برعهده­ دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی است لذا باید به وضعیت آموزش آنها توجه لازم را مبذول داشت و نارسایی­های موجود را رفع کرد که این امر جز با انجام تحقیقات و مطالعات در این زمینه میسر نخواهد شد.

 

۱-۶ تاریخچه رفاه اجتماعی در ایران

آغاز رفاه اجتماعی به مفهوم امروزی آن در ایران را می­توان از دوره­ قاجار مورد بررسی قرار داد. چنانچه مدارک و اسناد نشان می­دهد، الهام بخش حرکت­ها و اقدامات رفاهی در ایران برنامه ­های ارائه شده در جوامع غربی بوده است (زاهدی، ۱۳۹۰: ۵۲).
به لحاظ تاریخ نگاری مبنا (دوره­ های شاهان و سلسله­ها) آغاز این دوران مصادف است با اواخر قاجاریه د رایران تا وقوع انقلاب مشروطه و تدوین قانون مشروطه و گذار از نظام پادشاهی فره ایزدی به دوره­ مشروطه سلطنتی و پیدایش مقدمات عرفی شدن و متجدد شدن جامعه و ورود به دورانی از کشمکش سنت و تجدد در بستر تحولات پرشتاب جهانی که تا امروز ادامه دارد.شاید بتوان این دوران را بر اساس ضرورتهای کاربردی به دو مقطع قبل و بعد از انقلاب ایران در سال ۱۳۵۷ تقسیم بندی کرد. دوره­ اول را که حدود نیم قرن تا انقلاب ایران در سال ۱۳۵۷ است به مراحل زیر می­توان تقسیم کرد:
اول- انقلاب مشروطه، پیدایش دولت- ملت تا جنگ جهانی اول: شکل گیری زمینه ­های رفاه اجتماعی مدرن
دوم- جنگ جهانی اول، سلطنت پهلوی اول: تکوین نهادهای رفاه اجتماعی مدرن (نظام امداد، بیمه­ها و تامین اجتماعی و حمایت­ها)
سوم- جنگ جهانی دوم، سلطنت پهلوی دوم: برنامه ­ریزی برای رفاه اجتماعی (ممیزی رفاه اجتماعی، ۱۳۹۰: ۸)
دوره­ پس از انقلاب ایران را می­توان به دو مرحله تقسیم کرد:
اول- انقلاب اسلامی: بازنگری در رفاه اجتماعی: انقلاب اسلامی در ایران، نظام پادشاهی ایران را سرنگون، و زمینه­ روی کار آمدن جمهوری اسلامی را فراهم کرد. یکی از اهداف مهم انقلاب بهبود رفاه اجتماعی بود که بر این اساس تغییراتی در سازمانها و نهادهای رفاهی به وجود آمد:

 

 

برخی از سازمان های قبلی منحل شدند (سازمان خدمات شاهنشاهی)

برخی از سازمان های قبلی ابقاء شدند (تامین اجتماعی، اوقاف، بازنشستگی)

برخی از سازمان های قبلی با تغییر صوری ابقا شدند (هلال احمر)

برخی از سازمان های قبلی در هم ادغام و تبدیل به سازمان جدیدی شدند (بهزیستی)

برخی سازمان های جدید ایجاد شدند (بنیاد ۱۵ خرداد، کمیته امداد امام، بنیاد مستضعفان) (همان: ۳۵-۳۸).

دوم- بازگشت به سیاست اجتماعی: برنامه ­های توسعه و قانون نظام جامع رفاه و تامین اجتماعی:

 

 

برنامه­ی اول توسعه­ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی (۱۳۶۸-۱۳۷۲): در سال ۱۳۶۷ مقدمات از سرگیری برنامه­نویسی توسعه در ایران فراهم شد و با تغییراتی از جمله در عنوان این برنامه­ها به برنامه­ی توسعه تغییر کرد. برنامه ­های توسعه­ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران به مجموعه برنامه ­های میان مدتی گفته می­ شود که به صورت پنج ساله و توسط دولت وقت تنظیم می­ شود و به تصویب مجلس شورای اسلامی می­رسد.
عکس مرتبط با اقتصاد

 

بررسی اهداف کلان برنامه­ی اول توسعه نشان می­دهد اهداف مذکور بدلیل ویژگی آرمانی و غیر عملیاتی فاقد صراحت لازم هستند تا بتوان آن را با رویکرد مشخص از جمله رفاه اجتماعی مورد بحث و نقد قرار داد. اما بعضی از هدفهای آن را می­توان تا حدودی مرتبط با بحث­های رفاه اجتماعی قلمداد کرد. اما از آنجا این اهداف بر پایه­ یک نظریه­ی جامع رفاه اجتماعی جهت زیستن بهتر جامعه تدوین نشده ­اند، اساسا توجهی به آنها نشده است. به این ترتیب اولین و جدی­ترین نقطه ضعف اساسی برنامه فقدان رویکرد و یا نگرش به برنامه ­های رفاه اجتماعی و بهزیستی بود.
در بررسی شورای برنامه ­ریزی سازمان بهزیستی در سال ۷۹ برنامه ­های اول و دوم از دوجنبه­ محتوایی و ساختاری مورد نقد قرار گرفته که در بعد محتوایی دو ایراد ۱) تمرکز بر آسیب­دیدگان به جای آسیب و ۲) گرایش به سنت­گرایی به جای نگرش علمی مطرح شده بود. در بعد ساختاری نیز به ۱) پراکندگی و تعدد دستگاه های مسئول ۲) عدم وحدت رویه و ۳) توجه نکردن به مشارکت جامعه و گروه­های غیر دولتی، اشاره کرده ­اند (ممیزی، ۱۳۹۰: ۴۲-۴۴).

 

 

برنامه دوم توسعه­ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی (۱۳۷۳-۷۸): برنامه­ی دوم در مقایسه با برنامه­ی اول توجه بیشتری به رفاه اجتماعی داشت. علیرغم این، منطق هر دو برنامه­ی اول و دوم و خط مشی­های اساسی که برنامه­ها بر اساس آنها تدوین شده ­اند تقریبا مشابه بوده و از ضعفهای کلی برخوردار و فاقد هرگونه نگرش سیستمی به موضوع بهزیستی و رفاه اجتماعی بود (همان: ۴۶).

برنامه سوم توسعه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی (۱۳۷۹-۱۳۸۳): فصل پنجم قانون برنامه سوم توسعه اصول حاکم بر نظام تامین اجتماعی را توضیح میداد. در اصل ۲۹ قانون اساسی اگرچه از اصطلاح “تامین اجتماعی” استفاده شده اما طرح مسائلی از جمله بیکاری، پیری و بی سرپرستی، اشاره به قلمرو امداد، اشاره به حمایتهای بخش غیربیمه­ای و … دایره مفهومی تامین اجتماعی را گسترش داده و تا حدی به حوزه­ مفهومی رفاه اجتماعی نزدیک شده است.

گرایش غالب برنامه سوم در ماده ۴۰ به صراحت مطرح شده و آن ایجاد نظام تامین اجتماعی است. در این ماده اصولی برای ساختار این نظام پیشنهاد شده اما هیچ اشاره­ای به جایگاه سازمانی نظام مذکور در ساختار سیاسی، اجتماعی و اقتصادی نداشته و عمدتا بر ساخت درونی این نظام و تعامل میان سازمان های موجود فعال اشاره داشته است. در متن برنامه­ی سوم و در فصل پنجم آن عناوین مشخصی تحت عنوان هدف یا اهداف نظام جامع ارائه نشد، از اینرو یکی از مباحث کاملا اختلافی صاحب­نظران در زمینه­ نظام جامع مربوط به اهداف این نظام بود.
با توجه به متن قانون برنامه سوم توسعه به نظر می­رسد این قانون در بسیاری موارد از صراحت و شفافیت لازم برخوردار نبود و ابهامات جدی داشت. همین موضوع سبب شد تا در تدوین لایحه رفاه و تامین اجتماعی اختلافات جدی و اساسی در مورد رویکرد قانون برنامه نسبت به نظام جامع مطرح شود و عملا نتوان استنباط صریح و مشخصی را از خلال متن قانون برنامه برای تدوین طرح نظام جامع مورد استنباط قرار داد. از این گذشته عدم انسجام و ناهماهنگی درونی متن برنامه سوم خصوصا فصل پنجم آن بر ناکارآمدی و ضعف این برنامه افزود.

 

 

قانون برنامه چهارم توسعه (۱۳۸۴-۱۳۸۸): در برنامه چهارم توجه جدی معطوف به مشکلات اجتماعی گردید. با تاسیس وزارت رفاه و تامین اجتماعی، مقوله “توانمندسازی” اقشار آسیب­پذیر بیشتر مورد توجه قرار گرفت، زیرا قانون برنامه چهارم از یک سو و تاسیس وزارت نوپا از سوی دیگر شرایط را برای ایجاد یک ساختار مناسب برای عرضه خدمات و امکانات فراهم کرد. با مکلف نمودن دولت برای استقرار نظام جامع تامین اجتماعی، و هدفمند نمودن فعالیت­های حمایتی جهت توانمندسازی افراد تحت پوشش موسسات و نهادهای حمایتی با طراحی اشتغال و توانمندسازی و آموزش مهارت­ های شغلی انتظار می­رفت کارکرد دستگاه­های ذیربط حمایتی به سمت و سویی سوق یابد که زمینه­ فعالیت­های عمومی کشور را برای ایجاد فضای سرشار از بهبودبخشی وضعیت گروه­های تهیدست و محروم اجتماعی برای محرومیت­زدایی آنها با رویکرد توانمندسازی فراهم کند (ممیزی، ۱۳۹۰: ۴۷-۵۶).

برنامه پنجم توسعه: در مجموع به نظر می­رسد برنامه پنجم توسعه در زمینه رفاه اجتماعی تلاش کرده تا نسخه تعدیل شده برنامه چهارم توسعه باشد و از این رو نوآوری خاصی در این زمینه ندارد (همان: ۵۹).

برنامه ششم توسعه: که در حال تدوین است.

ماهیت و سابقه آموزش سیاستگذاری اجتماعی و برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی در جهان و ایران
موضوع سیاستگذاری اجتماعی در سال­های قرن نوزدهم اهمیت یافت. برای مثال، یکی از دلایل رشد روزافزون اهمیت آن، فقر و شرایط زندگی مردم بود.
ریشه ­های اولیه­ی رشته­ای به نام “سیاستگذاری اجتماعی” را می­توان در کنش عملی موجود در رشته مددکاری اجتماعی، و بعدها، رشته تحقیقاتی جامعه ­شناسی مشاهده کرد. بعدها که جامعه ­شناسی به عنوان یک حوزه­ نظری مستقل­تر توسعه­ بیشتر یافت، جامعه­شناسان این فکر را توسعه دادند که آیا موضوع جامعه ­شناسی، بیشتر “مسئله محور” است یا “سیاست محور”. بنابراین، جامعه­شناسان بیشتر به نظریه اهمیت دادند؛ بدین ترتیب، هدف اصلی جامعه ­شناسی، کشف معرفت درباره جامعه بود و هدف اصلی سیاستگذاری اجتماعی، تحقیق درباره اثر سیاست­های اجتماعی بر مردم و جامعه (ارزیابی اثر) تعریف شد. بنابراین سوال اصلی سیاستگذاری اجتماعی این است: “اتخاذ یک سیاست، باعث ایجاد چه تفاوت­هایی می­ شود؟” در عین حال، موضوع سیاستگذاری اجتماعی سوالات دیگری را در خصوص علل و شیوه­ توسعه و پیشرفت سیاست­ها مطرح می­ کند: چرا برخی از سیاست­های خاص مطرح می­شوند؛ و پیامدهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی انتخاب یک سیاست بخصوص چیست؟ (بلیک مور، ۱۳۸۸: ۱۱-۱۵).
سیاست اجتماعی از یک سو، یک رشته دانشگاهی مجزا با مباحث نظری و کانون­های توجه نظری خاص خود است و از سوی دیگر از سایر علوم هم خانواده­ی خود بهره گرفته و با آنها پیوند برقرار می­ کند. نام این رشته از مدیریت اجتماعی به سیاست اجتماعی تغییر یافته است تا منعکس کننده­ گسترده شدن دامنه­ توجه به نظریه­ های رفاه در کنار توجه به بعد عملیاتی آن باشد (الکاک و دیگران، ۱۳۹۱: ۲۷).
در سال ۱۹۵۰ با گمارده شدن ریچارد تیتموس به عنوان استاد مدیریت اجتماعی در مدرسه­ی اقتصادی لندن، این رشته به سرعت به عنوان یک رشته دانشگاهی در بیشتر دانشگاه­های بریتانیا به رسمیت شناخته شد. در میان پژوهشگران و محققانی که در دوره­ مدیریت بوریج به این مرکز پیوستند می­توان به فردریک فون هایک اشاره کرد که به عنوان یکی از ایده­پردازان راستگرا در سیاست و اقتصاد شناخته شده است. بنابراین، موضوع سیاستگذاری اجتماعی به عنوان یک حوزه­ مطالعاتی مستقل در بریتانیا توسعه یافت. سیاستگذاری اجتماعی در سایر کشورهای اروپایی بیشتر تحت حوزه هایی مانند علوم سیاسی، جامعه ­شناسی یا مدیریت اجتماعی در دانشگاه­ها تدریس می­ شود، در حالی که در ایالات متحده آمریکا مطالعات “رفاه اجتماعی” و سیاستگذاری اجتماعی اغلب با آموزش مددکاری اجتماعی مرتبط است. سیاستگذاری و مدیریت اجتماعی در بریتانیا بیشتر به عنوان یک رشته مستقل در دهه­های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ رشد کرد (بلیک مور، ۱۳۸۸: ۲۳).
در ایران نیز برای اولین بار این حوزه با عنوان برنامه ­ریزی رفاه اجتماعی در مقطع کارشناسی ارشد در سال ۱۳۸۰ در دانشکده­ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران با پذیرش هشت نفر در دوره­ های روزانه راه­اندازی شد که از سال ۸۲ این دانشگاه اقدام به پذیرش در دوره­ های شبانه نیز نمود. بعد از دانشگاه تهران، دانشگاه علامه طباطبایی نیز اقدام به پذیرش دانشجو در این رشته با همین عنوان نمود و بعد از آن دانشگاه علوم بهزیستی در سال ۸۳ دوره­ کارشناسی ارشد این حوزه را با عنوان مدیریت رفاه اجتماعی راه­اندازی کرد. پذیرش دانشجو در مقطع دکتری در این رشته از سال ۱۳۸۹ در دانشگاه علامه طباطبایی با عنوان رفاه اجتماعی آغاز شد و پس از آن دانشگاه علوم بهزیستی دوره­ دکتری خود را با عنوان سلامت و رفاه اجتماعی راه­اندازی کرد.

 

 

 

 

فصل دوم:

 

ادبیات تحقیق

 

۲-۱ مقدمه

تهیه­ مبانی مطالعه جهت تعیین چارچوب­های پژوهش ضروری است. پژوهش حاضر از دو بعد ساختاری و مفهومی تشکیل شده است که بعد ساختاری آن شاخص ­ها و اجزای نظام آموزشی را در بر می­گیرد و بعد مفهومی و معرفتی آن نیز به آموزش علوم انسانی به طور عام و همان برنامه ­ریزی و رفاه اجتماعی (با تاکید برآموزش این رشته و جایگاه آن در آموزش عالی و گفتمان رفاهی و سیاستگذاری اجتماعی) به طور خاص بر­می­گردد. بخش اول این فصل به ادبیات نظری پژوهش پرداخته است و بخش دوم آن نیز به ادبیات تجربی پژوهش اختصاص دارد.

 

۲-۲ادبیات نظری تحقیق

 

۲-۲-۱ مدل اجزای نظام آموزش عالی

شاخص ­های آموزش عالی را می­توان از دیدگاه ­های مختلف و با توجه به داده ­های به کار رفته در آنها طبقه ­بندی نمود. یکی از این تقسیم ­بندی­ها به قرار زیر است:
الف- شاخص ­های وارده: به عوامل درونی نظام آموزش عالی شامل منابع انسانی، منابع مالی و منابع کالبدی اطلاق می­ شود. منابع انسانی سطوح مختلف تحصیلی در آموزش عالی از جمله دانشجویان مقاطع کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکتری و اعضای هیئت علمی را در بر می­گیرد. برای مثال شاخص ­هایی نظیر نسبت ثبت نام کنندگان به کل دانشجویان، نسبت استاد به دانشجو، نسبت­های رده­های علمی هیئت علمی به کل اعضا در این گروه جای می­گیرند. شاخص ­های مالی و کالبدی شامل نسبت­هایی مانند نسبت دانشجو به کلاس­های درس، امکانات رفاهی، هزینه ها و غیره است.

 

 

دانشجویان (توزیع دانشجویان در مقاطع تحصیلی مختلف، ظرفیت­های پذیرش)

 

۲-۲-۱-۱۱ مشاوره گروهی با روش عقلانی- عاطفی- رفتاری:
به نظر الیس(۱۹۹۷)، مداخله های گروه درمانی عقلانی- عاطفی- رفتاری نسبت به روان درمانی های معاصر راه حل های سریع تر و عمیق تری را باعث می شود. اعضای گروه در گروه های مشاوره ای یاد می گیرند که عقاید غیرمنطقی خود را از عقاید منطقی تفکیک نمایند و درمی یابند که منشأ اختلالات عاطفی آن ها مانند دیگر اعضای گروه است. اعضای گروه برای یادگیری به یکدیگر کمک می کنند و حمایت می دهند(پورابراهیم، ۱۳۸۵). شارف[۴۴] در توضیح درمان گروهی عقلانی- عاطفی می نویسد: درمان عقلانی- عاطفی قابل کاربرد در جلسات طولانی مدت رویارویی ۴۸ ساعته و گروه های فشرده ۹ ساعته با ۱۰ تا ۲۰ شرکت کننده می باشد، و هم چنین ارائه روش درمان REBT برای حدود ۱۰۰ نفر شنونده و یا جلسات درمانی برای گروه های بین ۶ تا ۱۰ نفر عضو که هفته ای ۲ تا ۳ ساعت یکدیگر را ملاقات می کنندغیر قابل اجرا است(شارف،۱۹۹۶).
۲-۲-۱-۱۲ اهداف و فرایند مشاوره عقلانی- عاطفی- رفتاری:
در مورد گروه های کوچک، الیس[۴۵](۲۰۰۳)، هدف های زیر را نوشته است:
کمک به اعضا برای درک مشکلات عاطفی و رفتاری خود تا از این طریق فهم خود را از مشکلات دیگر اعضا افزایش دهند و به عنوان کمک درمانگر به دیگر اعضا کمک نمایند و راه های به حداقل رساندن پیشامدهای زندگی و واکنش های غیرمنطقی را بیاموزند، به طوری که اختلال آن ها کمتر از موقعی باشد که وارد گروه شدند و نهایتاً رسیدن به تغییرات شناختی و رفتاری اساسی که شامل یادگیری چگونگی سازش با واقعیت های نامطلوب و صرف نظر کردن از تفکر خود مغلوب سازی و جانشین کردن آن با افکار منطقی مبنی بر توقف عمل ارزیابی خود و پذیرش خود به عنوان انسان جایزالخطا می شود( پورابراهیم،۱۳۸۵). شارف(۱۹۹۶)، نوشته است: هدف های گروه های REBT آن است که به مراجعان نشان دهد که چگونه خود را ارزیابی می کنند، سرزنش می کنند و یا لعنت می فرستند. هم چنین کوششی است تا به مراجعان یاد داده شود تا فرد و دیگران را تحقیر ننمایند و رفتار خود یا دیگران را ارزیابی نمایند. شخصیت ها طوری آموزش داده می شوند تا در جهت تغییر یا بهبود یا اجتناب از مشکلاتی که با آن ها مواجه هستند تلاش نمایند. فرایند انجام اهداف در درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری ترکیب عمل آموزش مستقیم از سوی درمانگر به همراه یک بحث در فرایند گروهی می باشد. درمانگر به طور هدفمندانه ای گروه را از طریق سازمان دادن در یک ساختار مشخص به سمت سلامت پیش می برد( الیس، ۱۹۹۷). درمانگر در گروه به گونه ای عمل می نمایدکه هیچ کس مورد غفلت قرار نمی گیرد یا به هیچ کس امتیاز خاصی داده نمی شود. درمانگر پیشرفت یا عدم پیشرفت اعضای گروه و شکست یا موفقیت آن ها را در انجام تکالیف خانه به بحث می گذارد. هم چنین در گروه جملاتی در ارتباط با رفتارهای درونی یا بیرونی افراد مطرح می شود. برای مثال، ممکن است گفته شود” جان، شما آن قدر آهسته صحبت می کنید که ما به سختی می توانیم صحبت های شما را بشنویم، آیا در خارج از گروه همین قدر آهسته صحبت می کنید؟ اگر این گونه است از خود بپرسید چه عاملی سبب شده این قدر آهسته صحبت کنید؟” (الیس، ۱۹۹۶).اغلب درمانگران گروهی با تمرینات انجام شده در بعد شناختی- عاطفی و رفتاری در داخل گروه و یا بیرون گروه موافق هستند، هم چنین گاهی لازم می آید مقالات مفیدی در زمینه REBT و یا تمریناتی به اعضای گروه در زمینه چگونگی ارتباط با یکدیگر داده شود. برای موفقیت گروه در درمان، لازم می آید اعضای گروه همگی برای کمک به یکدیگر، تلاش نمایند. الیس مایل است اعضای گروه به طور مناسبی با یکدیگر مشارکت نمایند و نه به عضو خاصی امتیاز ویژه داده شود و نه عضو خاصی منفعل باشد. چنان چه عضوی در گروه از صحبت کردن خودداری نماید درمانگر به وی برای صحبت کردن، با افراد دیگر در گروه های کوچک، حداقل برای سه نوبت تکلیف می دهد و یا اگر یکی از اعضا به طور مداوم تأخیر یا غیبت داشته باشد، الیس یا درمانگر و یا اعضای گروه عمل وی را دفع می کنند و تمریناتی در جهت رفتار خودمغلوب سازی به وی می دهند و اگر اعضای گروه فقط پندهای عملی به اعضای دیگر بدهند به جای آن که با عقاید غیرمنطقی بحث نمایند، الیس و یا اعضای گروه آن را رد می نمایند و اگر اعضای گروه از انجام تکالیف خانه امتناع ورزند تحت پوشش عقاید غیرمنطقی هم چون تکالیف خیلی سخت است یا آن ها باید آسان تر باشد، الیس در جهت رد تفکر غیرمنطقی شان با آن ها مجادله می نماید. بنابراین تکنیک های REBT هم باید در فرایندهای گروهی و هم در مشکلات فردی که در گروه نشان داده می شود استفاده شوند(شارف،۱۹۹۶). بنابراین، هم چون مشاوره فردی در مشاوره گروهی از تکنیک های درمانی در سه بعد شناختی- عاطفی- رفتاری استفاده می شود، نظیر آموزش A.B.C، مباحثه- شوخی، تکالیف خانه، نقش بازی کردن، تصویرسازی ذهنی، تشویق و تنبیه، الگوسازی و …(پورابراهیم، ۱۳۸۵).
۲-۲-۱-۱۳ فرایند گروه های عقلانی- عاطفی- رفتاری:
کوری (۲۰۰۶)، مزیت های گروه های عقلانی- عاطفی- رفتاری را به طور خلاصه چنین مطرح می نماید.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

اعضای گروه می توانند مطلوبیت پذیرش واقعیت را به یکدیگر یادآوری نمایند و در جهت تحقق تغییرات مثبت با هم کارکنند(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

از آن جا که بر حمله شدید بر تفکر خود مغلوب سازی تأکید می شود دیگر اعضا می توانند در تغییر تفکرات غیر منطقی نقش مؤثری داشته باشند(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

اعضای گروه به پیشنهادات، نظریات و فرضیات و تقویت نکته هایی که رهبر گروه مطرح می کند می توانند کمک نمایند(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

تعیین تکلیف به عنوان یک جزء ضروری در REBT در فرایند گروهی بیش تر اثربخش است تا درمان فردی(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

گروه یک محیط اجتماعی برای فعالیت هایی نظیر نقش بازی کردن، جرأت ورزی، تمرین رفتار، الگوسازی و تمرینات خطرجویی است(پورابراهیم، ۱۳۸۵).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

گروه به عنوان آزمایشگاهی است که رفتار در عمل را نشان می دهد(پورابراهیم، ۱۳۸۵)

مراجعان REBT اغلب تکمیل کردن فرم گزارش تکلیف را سؤال می نمایند. موقعیت گروهی شرایطی را فراهم می سازد که اعضای گروه از یکدیگر کمک بگیرند و این امر باعث مؤثر واقع شدن تکلیف می شود(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

اعضای گروه یاد می گیرند که چون مشکلات آن ها غیر عادی نیست، خود را برای آن ها(مشکلات) محکوم ننمایند(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

به واسطه بازخورد گرفتن از اعضای دیگر گروه، افراد خود را آن گونه می بینند که دیگران می بینند، بنابراین به صورت روشن به رفتارهایی که ممکن است تغییر داده شود توجه می نمایند(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

وقتی تفکر معیوبی[۴۶]مطرح می شود سایر اعضا و رهبر گروه فوراً آن را به شخص گوشزد می نمایند و وی می تواند آن را تصحیح نماید(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

با مشاهده دیگران، اعضای گروه می توانند ببینند که درمان می تواند مؤثر باشد و آن ها قادرند تغییر کنند و می توانند در جهت کمک به خودشان گام بردارند و این که درمان موفق به سختی ارائه می شود و نیازمند کاری پیگیرانه است(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

در گروه مراجعان با طیف وسیعی از راه حل های ممکن درمان فردی به طور یک جا مواجه می شوند(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

مشکلاتی هم چون حالتی شرم آور داشتن، فی النفسه جنبه درمانی دارد. افشاء خود، باعث می شود فرد از عمل خود ترس نداشته باشد و انتقاد از خود را فاجعه آمیز نداند(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

از آن جهت که درمان عقلانی- عاطفی- رفتاری جنبه آموزشی دارد، بحث راهبردهای حل مشکلات را شامل می شود. بنابراین اقتصادی تر و عملی تر از جلسات مشاوره فردی انجام می شود(پورابراهیم، ۱۳۸۵).
عکس مرتبط با اقتصاد

 

مدت جلسات گروهی، زمان کافی برای تغییر عقاید خود مغلوب سازی را فراهم می سازد(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

گروه برای کسانی که به شدت در ارتباط با الگوهای کهنه ناکارآمد گرفتار هستند، سودمند است(پورابراهیم، ۱۳۸۵).

۲-۲-۲ مفهوم روش عقلانی- عاطفی- رفتاری REBT))
۲-۲-۲-۱ رویکرد عقلانی- عاطفی- رفتاری:
روش منطقی- عاطفی- رفتاری(REBT) یک تئوری شخصیت و شیوه ای برای مشاوره و روان درمانی است که به وسیله آلبرت الیس در سال ۱۹۵۵ تأسیس شد. بر طبق این نظریه، اگر نتیجه یا عارضه و رفتاری[۴۷] با بار عاطفی فوق العاده ای که دارد به دنبال حادثه محرکی[۴۸]بیاید، چنین به نظر می رسد که آن حادثه محرک، باعث این نتیجه شده است. در صورتی که واقعاً چنین نیست، عوارض و نتایج عاطفی عمدتاً به وسیله سیستم عقیدتی[۴۹](B) ایجاد می شود. بنابراین وقتی عارضه نامطلوبی مانند اضطراب برای مراجع اتفاق می افتد به سرعت می توان ردپای آن را در عقاید غیر منطقی او جست و جو کرد. در این صورت اگر این عقاید غیر منطقی با برخوردی منطقی، مورد بحث و بررسی(D)[50] قرار گیرد و تصحیح گردد عوارض آشفتگی و اضطراب از بین می رود و از اتفاق افتادن مجدد آن جلوگیری می شود(احمدی، ۱۳۸۷). این تئوری با رفتارگرایان سنتی، که معتقد بودند محرک[۵۱](S) باعث پاسخ[۵۲]® می شود، مخالف است و اعتقاد دارد که نظر و برداشت آدمی بین محرک و پاسخ، قرار می گیرد و فرد از محرک تعبیر خاصی می کند. بنابراین پاسخ هایی که انسان می دهد، به شدت تحت تأثیر نظریات و عقاید او قرار دارد و رابطه به صورت(A-B-C) در می آید. در این رابطه (A) عوامل تحریک کننده یا رویدادی فعال کننده است که می تواند پیامدهای رفتاری و عاطفی داشته باشد در این مدل الیس این پیامد ها را معلول A نمی داند بلکه آن ها را معلول B می داند(شیرافکن،۱۳۸۵)، (B)همان عقاید و نظریات است که شامل نظام باورهای فرد در مورد آن رویداد می باشد. در صورتی که باور فرد در مورد A منفی باشد، آن گاه پیامدهای رفتاری و عاطفی وی نیز منفی خواهد بود و © همان عواقب و پاسخ هاست که شامل پیامدهای رفتاری و عاطفی است. نقش درمانگر در جلسه درمان مباحثه(D) در مورد عقاید و باورهای نامعقول(IB[53] ) می باشد. درمانگر در این رویکرد از فنون شناختی، عاطفی و رفتاری نیز استفاده می کند(شیرافکن، ۱۳۸۵). تئوری REBT معتقد است که فرد، از نظر زیستی، استعداد فوق العاده ای برای انتخاب و استفاده درست از زندگی دارد و نیز مستعد برای ناهماهنگی و تلقین پذیری است.انسان دارای توان مشاهده کردن و تعقل است و در ذهن خود می تواند تجربیات خویش را سازمان دهد و بر محدودیت ها غلبه کند. هم چنین او میل باطنی و سهل الوصولی نسبت به انکار واقعیت و استفاده غلط از عقل خود دارد و به صورت غیر قابل قبولی افکار موهومی را در ذهن خود می آفریند و سلامت و شادابی خود را از بین می برد. فرد با قبول نکردن واقعیت، و جذب شدن در افکار غیر منطقی و موهوم به عوارض عاطفی نسبتاً شدیدی دچار می شود که آن را” اختلال عاطفی” می نامند(احمدی، ۱۳۸۶). به بیان ساده تر اگر محرک زیان آوری در زندگی فرد، در نقطه A (واقعه محرک) اتفاق بیفتد، معمولاً او این نقطه را به صورت عینی می بیند و به صورت منطقی[۵۴](RB) نتیجه می گیرد که این واقعه تأسف آور است و آرزو می کند که این واقعه برطرف شود و در نقطه(C ) یعنی عواقب و نتایج به درستی احساس اندوه، تأسف و رنجیدگی می کند. این احساس اندوه و رنجیدگی به او کمک می کند تا برای رو به رویی با آن واقعه محرک و زیان آور کاری بکند. علی رغم آن واقعه ناخوشایند از توان منطقی خود استفاده می کند و افکاری از قبیل، ” از آن واقعه ناراحتم و چه می توانم برای تغییر آن انجام دهم ” و احساساتی مانند اندوه و رنجیدگی خواهد داشت. سپس به تنظیم مجدد موقعیت می پردازد و راه مقابله با آن را می یابد و خود را با آن سازگار می کند(احمدی، ۱۳۸۶).
انسان همیشه به صورت منطقی با حوادث و وقایع برخورد نمی کند و غالباً در هنگام اتفاق وقایع محرک و زیان بار، آن ها را غیر قابل تحمل می داند، و با عقاید غیر منطقی (IB) نتیجه می گیرد که آن وقایع وحشتناک، ناگوار و مصیبت بار هستند و نباید اتفاق می افتادند و نمی تواند با آن ها رو به رو شود. آن گاه در نقطه© یعنی عواقب و نتایج به صورت نادرستی احساس گناه، اضطراب، افسردگی، خشم و بی ارزشی می کند. این احساسات نامناسب، جلوی کار سازنده او را برای رو به رو شدن با آن وقایع محرک می گیرد و فرد احساس ناتوانی می کند و خود را برای این ناتوانی محکوم می کند و درماندگی بیش تری را تجربه می کند. این احساس درماندگی باعث می شود که فرد، افکاری غیر منطقی از قبیل: چه قدر این واقعه وحشتناک است و من در این باره هیچ کاری نمی توانم بکنم. و هم چنین ممکن است احساسات نامناسبی مانند تنفر از خود و دیگران داشته باشد و از زندگی خود لذت نبرد. تئوری منطقی- عاطفی- رفتاری معتقد است که مشکلات عاطفی از افکار موهوم، غیر منطقی و غیر معتبر ناشی می شود. اگر این افکار مجدداً بررسی شود و به شدت و با اصرار مورد تردید و بحث قرار گیرد و به جای آن افکار واقع بینانه و منطقی قرار گیرد، از بین می رود. بر طبق این نظریه، دلیل این که مراجع در برابر محرک های زیان بار(A) عکس العمل عاطفی شدیدی© بروز می دهد، این است که عقاید جزمی، خشک، غیر منطقی و غیر معتبر (IB) درباره این محرک های زیان بار دارد(احمدی، ۱۳۸۶).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
مراجع در زمینه تجربیات گذشته خود به بصیرت و آگاهی هایی نیاز دارد. این بصیرت ها عبارتند از:
بصیرت اول: رفتار خود-تخریبی مراجع گرچه با علل قبلی و تجربیات گذشته مرتبط است، ولی علت اصلی ناراحتی عاطفی فعلی عقاید غیر منطقی او است و وقایع گذشته علت اصلی نیست.
بصیرت دوم: مراجع با وجود این که در گذشته از نظر عاطفی آشفته و مضطرب شده است، ولی اضطراب فعلی او به این دلیل است که همان عقاید موهوم و غیر منطقی قبلی را به خود تلقین می کند.
بصیرت سوم: چون گرایش مراجع به افکار غیر منطقی باعث اختلال عاطفی او شده است و چون ادامه این گرایش باعث گسترش افکار موهوم گردیده است، جز با تلاش و تمرین سخت با روش دیگری نمی توان این عقاید غیر منطقی را تصحیح کرد. عقاید غیر منطقی، که زیربنای اختلال عاطفی است عبارتند از:
۱) برای انسان ضرورت کامل دارد که مورد علاقه و تأیید تقریباً هر فرد با اهمیتی در جامعه خود قرار گیرد.
۲) اگر قرار باشد که فرد خود را با ارزش بداند باید کاملاً آدمی وارد به کار، با کفایت و در تمام جنبه های زندگی موفق باشد.
۳) افراد معینی بد، تبهکار و شرورند و باید برای شرارت خود سرزنش شده و تنبیه شوند.
۴) اگر موضوع ها به صورتی که شخص خیلی دوست دارد نباشد، امری دردناک و نوعی فاجعه است.
۵) بدبختی انسان دلیل خارجی دارد و انسان هیچ توانایی برای کنترل غم ها و اضطراب خود ندارد.
۶) اگر چیزی خطرناک است یا ممکن است خطرناک یا ترس آور باشد، شخص باید خیلی دلواپس امکان اتفاق آن باشد.
۷) فرار از مشکلات زندگی و از قبول مسؤولیت، آسان تر از روبه رو شدن با آن هاست.
۸) شخص باید وابسته به دیگران باشد و نیاز دارد که به شخصی قوی تر از خود تکیه کند.
۹) زندگی گذشته فرد عامل تعیین کننده مهمی برای رفتار فعلی اوست و چون برخی از وقایع یک بار بر زندگی فرد تأثیر داشته است تا بی نهایت تأثیر خواهد داشت.
۱۰) شخص باید برای مشکلات و آشفتگی های سایر افراد کاملاً ناراحت شود.
۱۱) برای مشکلات انسانی همواره راه حلی درست، دقیق و کامل وجود دارد و اگر راه حل درست یافت نشود فاجعه است.
۱۲) شخص می تواند دیوانه شود.
۱۳) جهان باید منصفانه، عادلانه و بی طرف باشد.
۱۴) زندگی فرد باید آسان، راحت و بدون دردسر باشد.
۱۵) فرد می تواند به شادکامی و موفقیت با متعهد نبودن، خود خواه بودن، مطیع بودن و واکنش پذیر بودن برسد( احمدی،۱۳۸۶).
این عقاید غیر منطقی، به علت بیش از حد فرا گرفته شدن، مانند مجموعه ای از عادات در فرد درآمده و خود به خودی و غیر اختیاری شده است. برای برخورد با عقاید غیر منطقی، ابتدا باید آن ها را بررسی نمود و مشاهده کرد که ” آیا مراجع به درستی موقعیت را تعبیر و تفسیر می کند؟ “
مراجع برای تغییر دادن جملات درونی و افکار خود، نیاز به آموزش دارد. مشاور به مراجع یاد می دهد که وقتی احساس ناراحتی و اضطراب می کند، مکث کند و بکوشد تا افکار خود را روشن سازد. هر فکری را که در آن اجبار یعنی” باید و لازم” است، مشخص نماید و بکوشد تا به جای آن افکار منطقی بگذارد، مثلاً به جای باید موفق شوم، ” بهتر است موفق شوم ” را بگذارد. مشاور به مراجع یاد می دهد که جملات درونی و قضایای ذهنی اگر غیر منطقی باشد منبع اختلالات عاطفی است. مشاور سعی می کند تا افکار غیر منطقی مراجع را به صورت زیر اصلاح کند(احمدی، ۱۳۸۶).
۱- افکار غیر منطقی مراجع را قویاً به قسمت آگاهی او می آورد و او را متوجه آن ها می نماید.
۲– به مراجع نشان می دهد که چگونه این افکار غیر منطقی باعث ناراحتی عاطفی او شده است.
۳ – روشن می نماید که غیر منطقی بودن جملات درونی دقیقاً در چه مواردی است.
۴ – به او می آموزد که چگونه مجدداً فکر کند و این جملات غیر منطقی را دوباره سازی کند و آن ها را به صورت افکار منطقی درآورد( احمدی،۱۳۸۶).
۲-۲-۲-۲ دیدگاه الیس درباره ماهیت انسان:
رفتاردرمانی عقلانی- هیجانی- رفتاری فرض را براین اساس قرار می دهد که انسان ها یک تمایل بیولوژیکی برای تفکر به شیوه غیر عقلانی و مخرب و در عین حال عقلانی و سالم دارند. بنابراین، حتی اگر آن ها یک گرایش ذاتی به سمت رشد و خودشکوفایی داشته باشند، همین انسان بودن می تواند به آسانی رشدشان را به وسیله غیرواقعی بودن، غیرمنطقی بودن یا انواع دیگری از تفکرات بدبینانه متوقف کند( درایدن[۵۵]،۲۰۰۹؛ درایدن و الیس،۲۰۰۱؛ الیس؛ ورنون[۵۶]، ۲۰۰۳). الیس و درایدن(۱۹۹۷)، نوشتند حتی افرادی که با عقلانی ترین شیوه تربیت شده اند نشانه هایی از تفکرات غیرعقلانی مهم را بروز می دهند و اغلب تفکرات غیرعقلانی جدیدی را بعد از این که تفکر قبلی را کنار گذاشتند انتخاب می کنند. با این وجود تئوریREBT، به طور واضحی تأکید می کند بر خلاف گرایش انسان ها به تفکر غیر عقلانی، آن ها این توانایی را دارند که افکار، احساسات و رفتارهای رشد دهنده را در خود به وجود آورند و برای بهتر شدن حالشان، انگیزه لازم را برای تغییر این افکار داشته باشند(الیس، ۲۰۰۱؛ درایدن، ۲۰۰۹؛ ورنون، ۲۰۰۳).
الیس(۱۹۸۷)، برای اثبات مبنای فیزیولوژی تفکرات غیرمنطقی دلایل متعددی به شرح زیر بیان می دارد:

 

 

در همه انسان ها تفکرات غیرمنطقی با شدت و ضعف دیده می شود.

مطالعات و بررسی های مردم شناسی و تاریخی نشان می دهد همه باورهای غیرمنطقی در همه فرهنگ ها، اجتماعات و گروه های مختلف به شکل اجبار، الزام وجود دارد.

تفکرات غیرمنطقی هم توسط افراد باهوش پایین، آشفته و هم افراد باهوش بالا و تحصیل کرده و روشن فکر که نسبتاً آشفته نیستند نیز دنبال می شود. هنگامی که فردی به طور آشکار و با توانایی کافی از برخی تفکرات غیرمنطقی صرف نظر می کند، تمایل شدیدی به انتخاب تفکرات غیرمنطقی دیگری دارد.

با توجه به شواهد موجود، انسان اغلب رفتار آسیب زا را آسان تر از رفتار غیر آسیب زا یاد می گیرد مثلاً انسان به آسانی پرخوری می کند یا سیگار می کشد، اما در برابر راهنمایی والدین مقاومت می کند.
عکس مرتبط با سیگار

 

آگاهی و شناخت از تفکرات غیرمنطقی اثر کمی در تغییر آن ها دارد( برای مثال همه می دانند که با غصه خوردن و ناراحت شدن کاری حل نمی شود، اما اگر اتفاق یا حادثه بدی رخ دهد دائماً غصه می خورند).

اغلب اوقات انسان غلبه بر تفکرات غیرمنطقی را بسیار غیرممکن و مشکل می داند اما منظور از این که رفتار و عواطف غیرمنطقی اساسی فیزیولوژیک دارند، به این معنی نیست که غریزی و اکتسابی هستند و به هیچ وجه نتوان درآن ها تغییری ایجاد کرد و یا اگر تغییر در آن ها ایجاد گردد، انسان خواهد مرد و یا این که بدبخت و بیچاره خواهد شد(مؤمن زاده،۱۳۸۴).

الیس فرد را در مرکز عالم قرار می دهد و او را مسؤول اعمال و احساسات خویش می داند. او معتقد است که فرد می تواند میان آن چه که از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مداخله کند. بنابراین، انسان موجودی تلقی می شود که کنترل قابل ملاحظه ای بر افکار، احساسات و اعمال خود دارد. الیس معتقد است که انسان ها طبیعتاً برای انسان های دیگر یار و یاورند و بدان ها عشق می ورزند، مشروط بر آن که درون تفکر غیرعقلانی خود گرفتار نشوند؛ چرا که این نوع تفکر به تنفر از خویش و رفتار مخرب نفس منجر می شود و سرانجام، با تنفر از دیگران خاتمه می یابد و علاقه اجتماعی او را مختل می کند( پاپن[۵۷]، ۱۹۷۴؛ کریسنی[۵۸]، ۱۹۷۳؛ شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۴). به طور کلی الیس در زمینه ماهیت انسان نظری شبیه به پیروان مکتب اصالت وجود دارد. با آن ها در زمینه آزادی انسان و توانایی وی برای تعریف و توجیه کردن خود و ظهور فردیت خویش و ارتباط با دیگران داشتن هم عقیده است. به نظر الیس تجربه فردی هر انسانی بالاترین ارزش و اهمیت را در زندگی او دارد، انسان باید در زمان حال زندگی کند و در سایه فعالیت، خود را ارتقاء دهد. انسان موجودی انتخاب گر است. هم چنین معتقد است انسان تحت تأثیر سیستم ها و فلسفه های خویش قرار می گیرد و نسبت به آن ها تعصب دارد. به عبارتی الیس انسان ها را موجوداتی تلقین پذیر، آسیب پذیر، تأثیر پذیر و فریب خور تلقی می کند. الیس فرد را مرکز عالم قرار می دهد و او را مسؤول اعمال و احساسات خویش می داند و معتقد است که فرد می تواند میان آن چه از محیط می گیرد و بازده عاطفی خویش مداخله کند. الیس معتقد است انسان ها طبیعتاً یار و یاور انسان های دیگرند و به آن ها عشق می ورزند مشروط بر آن که در دام تفکر غیر عقلانی خود گرفتار نشوند(شفیع آبادی و همکاران، ۱۳۸۴). بر طبق دیدگاه الیس، انسان بر آن چه اتفاق می افتد یا واقعاً وجود دارد کنترل کمی دارد، اما حق انتخاب داشته و بر آن چه می بیند و آن چه عکس العمل نشان می دهد کنترل دارد. انسان ها اگر با دیگران بر طبق عقاید منطقی پاسخ دهند نه خوب هستند و نه بد و اگر با عقاید غیرمنطقی واکنش نشان دهند خودشان و مردم را زیان بار و مهیب و ترسناک می بینند(تامپسون[۵۹]، ۱۹۹۵). نهایتاً الیس بیان می دارد که انسان ها بر خلاف حیوانات گفت و گوهای عاقلانه و غیر عاقلانه زیادی با خودشان دارند. یعنی اعتقادات، نگرش ها، عقاید و فلسفه های آنان تا حد زیادی (اما نه به طور کامل) به شکل گفت و گوهای درونی خویش، هیجانات و رفتارهای مخرب نشان داده می شود(الیس، ۲۰۰۳، ترجمه فیروزبخت،۱۳۸۷) الیس معتقد است هدف اصلی زندگی برای اغلب انسان ها بقاء و زندگی نسبتاً سعادتمند( بدون درد) است و اهداف دیگری نیز می توانند انتخاب شوند اما انسان از نظر بیولوژیکی تمایل به بقا و سعادت دارد(شیلینگ، ۲۰۰۳، ترجمه آرین، ۱۳۸۵).
۲-۲-۲-۳ اصول شش گانه نظریه الیس:

 

جدول ۴-۶٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۸۶

 

 

جدول ۴-۷٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۸۷

 

 

جدول ۴-۸٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۸۸

 

 

جدول ۴-۹٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۹۱

 

 

جدول ۴-۱۰٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۹۲

 

 

جدول ۴-۱۱٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۹۳

 

 

جدول ۴-۱۲٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۹۴

 

 

جدول ۴-۱۳٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۹۵

 

 

جدول ۴-۱۴٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۹۶

 

 

جدول ۴-۱۵٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۹۷

 

 

جدول ۴-۱۶٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۹۸

 

 

جدول ۴-۱۷٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

۱۰۲

 

 

جدول ۴-۱۸٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

 

 

 

 

 

چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر ارزش درک شده بر پیشبرد فروش در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران با بهره گرفتن از مدل لاپیر آغاز شد. روش مطالعه این پژوهش پیمایشی همبستگی از نوع توصیفی می باشد. جامعه آماری این پژوهش را ۱۶۵ نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تشکیل می دهد که این تعداد با کمک گرفتن از فرمول کوکران محاسبه و به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. پرسشنامه محقق ساخته ای در جهت بررسی این رابطه ابزار مناسب برای تحقق این هدف است. دیدگاه آزمودنی ها با در نظر گرفتن ویژگی های فردی آنان از جمله سابقه خرید و میزان تحصیلات مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصله، با بهره گرفتن از بسته های کامپیوتری spssبه این شرح است: ابتدا به تحلیل توصیفی داده ها پرداختیم و علاوه بر محاسبه فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، میانه و نمودار فروانی داده ها نمایش داده شد و سپس روایی محتوایی آزمون نیز با روش تحلیل عاملی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از اجرای این آزمون روی نمونه فوق نشان داد آزمون از ۴ عامل اشباع شده است. عوامل به دست آمده بر اساس روایی محتوایی و کمک گرفتن از نظریه فیدلر (۱۳۷۲)، نامگذاری و اعتبار مجموعه تست طریق آلفای کرونباخ محاسبه شد. در عامل (مزایای مربوط محصول) اعتبار ۰٫۸۳۴، در عامل (مزایای مربوط به خدمات) اعتبار ۰٫۷۸۴ و در عامل (مزایای ارتباطی) اعتبار ۰٫۷۱۹ و در عامل پیشبرد فروش اعتبار ۰٫۸۳۲به دست آمد. در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش، و برای تحلیل داده های آزمون از روش مانوا در بررسی رابطه متغیرهای مورد مطالعه استفاده شد که نتایج نشان می دهد: روش مانوا در سطح اطمینان ۹۹% معناداری تاثیر مولفه مزایای مربوط محصول بر ارزش درک شده (راه حل جایگزینی ، مطلوب سازی محصول ، کیفیت محصول)، مزایای مربوط به خدمات بر ارزش درک شده (پاسخ گویی ، انعطاف پذیری، قابلیت اطمینان، صلاحیت) و مزایای ارتباطی بر ارزش درک شده (تصویر ذهنی، اعتماد، همکاری) و همچنین مزایای محصول، مزایای مربوط به خدمات و مزایای مربوط به ارتباطات بر پیشبرد فروش (تبلبغات دهان به دهان، نیت خرید مجدد، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران ثابت شد.
کلید واژه ها: پیشبرد فروش، ارزش درک شده، مزایای مربوط به خدمات، مزایای ارتباطی، مزایای محصول
فصل اول
کلیات تحقیق
مقدمه
امروزه نباید بازاریابی را به مفهوم قدیمی یعنی فروش محصول در نظر آورد. بلکه باید به مفهوم نوین آن یعنی برآوردن نیازهای مشتری توجه کرد. اگر بازاریاب بتواند نیازهای مشتری را درک کند محصولاتی را تولید می کند که دارای بالاترین ارزش باشند؛ قیمت گذاری، ترویج و تبلیغ را به روشی کارساز انجام می دهد تا این محصولات به راحتی به فروش برسند. بنابراین فروش و تبلیغ تنها بخشی از آمیزه بازاریابی هستند. بازاریابی نوعی فرایند اجتماعی و مدیریتی است که بدان وسیله افراد و گروه ها می توانند از طریق تولید، ایجاد، مبادله محصولات و احترام به دیگران نیازها و خواسته های خود را بر آورده سازند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در این بازار فوق‌العاده پویا، مشتری از سازمان انتظار دارد که بیشترین ارزشها را با مناسب‌ترین قیمت عرضه کند و سازمانها نیز مدام به دنبال روش های جدید و ایجاد نوآوری در خلق و ارائه ارزش هستند و حتی از ارزش مشتری تحت عنوان «منبع آتی مزیت رقابتی» خویش نام می‌برند. اگرچه اهمیت ارزش درک شده کاملاً شناخته شده است اما تحقیق درباره آن کاملا پراکنده است و تعریف روشنی از مفهوم ارزش درک شده وجود ندارد. دادستل(۱۹۹۱) معتقد است درک خریداران ار ارزش تعامل بین کیفیت یا منافع درک شده در محصول و از دست رفته‌های احساس شده در پرداخت قیمت است و ودراف(۱۹۹۷) ارزش درک شده را به عنوان ترجیح مشتری و ارزیابی ویژگی‌های محصول، عملکردها و آگاهی‌ها در قالب اهداف و مقاصد مشتری است بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که ارزش درک شده مشتری از توازن بین منافع درک شده و از دست دادن‌هایی است که برای تجربه کردن منافع انجام می‌دهد (احمدی، ۱۳۸۹).
در تحقیق صورت گرفته توسط لاپیر با این دیدگاه که تحقیقات در خصوص مفهوم ارزش درک شده پراکنده و کامل نمی باشد، شاخصهای آن شناسایی گردید که در فاز اول آن به این مطلب پرداخته که ارزش درک شده چگونه اندازه گیری می گردد واهداف اصلی فاز دوم تخقیق مذکور، ، به ارائه اطلاعات بیشتری در مورد ساختار ارزش درک شده مشتری و نحوه سازماندهی آن در سه بخش برای آزمون پرداخته است.که در سه گروه محصول، خدمات و ارتباطات معرفهای ارزش را گروه بندی نمود و بر اساس مفهوم آن به مقوله آنچه که مشتری در قبال کسب ارزش حاضر به پرداخت آن می باشد به تفصیل آن می پردازد.
۱-۱ بیان مساله
در سالهای اخیر با ظهور پیشبرد فروش وعوامل موثر بر آن سازمانها عمل فروش را به طور موفقیت آمیز انجام می دهند که این یک فرصت برای سازمانها می باشد وعمل فروش در بازاریابی جدید فقط انتقال مالکیت یک کالا از تولید کننده به توزیع کننده ویا از توزیع کننده به مصرف کننده نهایی نیست وارزش محسوسی که به وسیله پیشبرد فروش ایجاد می شود ممکن است به صورت مختلف مانند پرداخت مجانی مانند پست کردن – نمونه های مجانی – کم کردن قیمت به ازای یک عدد خرید ویک عدد مجانی دادن باشد .
با این وجود، تعجب آور است که بسیاری از شرکت ها برنامه ی جامعی برای ایجاد و مدیریت مشتریان خود تهیه نمی کنند.منظور از پیشبرد تجاری، تحریک و تشویق مشتریان، برای افزایش تقاضا است. پیشبرد فروش برای افزایش موجودی کالا در کانالهای توزیع جهت جلب واسطه‌ها و بهبود تلاشهای ایشان برای فروش طراحی میشود (شاهین پور، ۱۳۹۲).
پژوهشهای گوناگون در حوزه ی رفتار مصرف کنندگان نشان داده است که یکی از مهم ترین عوامل مؤثر در پیشبرد فروش ارزش درک شده می باشد براین اساس جای تردید باقی نمی ماند که برای شناخت بهتر مصرف کنندگان و به احتمال زیاد پیش بینی رفتار آنها و در نهایت تأثیرگذاری بر عملکرد آنان، پرداختن به ارزش های درک شده از دیدگاه آنان از عوامل مهم و موثر است تئوری لاپیر و خصیصه های آن از پرکاربردترین تئوری ها در شناخت ویژگیهای ارزش درک شده و تاثیر آن بر پیشبرد فروش در حوزه بازاریابی است (جعفرپیشه، ۱۳۹۰).
پرداختن به پیشبرد فروش از این نظر قابل اهمیت می باشد که ابزارهای پیشبرد فروش در یک فروشگاه موجب می شوند که پردازش اطلاعات بیشتری انجام گیرد و در نتیجه بر روی واکنشهای رفتاری مصرف کننده و تصمیم نهایی خرید وی تاثیر بگذارد. حال با توجه به تاثیرغیر قابل انکار ارزش درک شده بر پیشبرد فروش با طراحی فرضیه و سوالات تحقیق در پی تبین میزان تاثیر ارزش درک شده بر پیشبرد فروش می باشیم.
۱-۲ اهمیت و ضرورت پژوهش
هرگونه فعالیت کوتاه‌‌مدت روی مصرف‌کنندگان نهایی است که باعث افزایش ارزش محسوسی برای محصول یا نام محصول شود. ارزش محسوسی که به وسیله پیشبرد فروش ایجاد میشود، ممکن است به صورتهای مختلف مانند پرداخت مجانی بابت پست کردن، نمونه‌های مجانی، کم کردن قیمت و یا به ازای یک عدد خرید، یک عدد مجانی دادن، باشد. منظور از پیشبرد تجاری، تحریک و تشویق مشتریان، برای افزایش تقاضا است. پیشبرد فروش برای افزایش موجودی کالا در کانالهای توزیع جهت جلب واسطه‌ها و بهبود تلاشهای ایشان برای فروش طراحی میشود. پیشبرد فروش به عنوان یک ابزار ارتباطی بازاریابی، مزایای مختلفی دارد. علاوه بر ایجاد مزایای محسوس برای خریدار، ریسک خریدار را در رابطه با محصول کاهش میدهد. از دیدگاه شرکت، پیشبرد فروش فراهم کننده پاسخگویی بهتر به مشتری است.استراتژیها و تاکتیک‌های پیشبرد فروش به سبک آمریکایی از طریق حضور در سمینارها، یا توسط مجمع بازاریابی پیشبرد فروش آمریکا که به PMAA معروف است، به بسیاری از مدیران بین المللی، آموزش داده میشود. گاهی اوقات برای تطبیق و تناسب با یک کشور، شرایط دیگری نیز لازم است (دانشوری، ۱۳۸۷).
شرکتها باید هنگام طراحی پیشبرد فروش دقت بیشتری مبذول کنند، تا دچار اشتباهات پرهزینه نشوند. فروشندگان از تبلیغات پیشبرد فروش براى جلب خریداران جدید، دادن پاداش به مشتریان وفادار و افزایش خرید مجدد توسط کسانى استفاده مى‌کنند که به‌طور اتفاقى کالا را مى‌خرند. تبلیغات پیشبرد فروش، اغلب توجه کسانى را جلب مى‌کند که به‌راحتى از خرید یک مارک به خرید مارک دیگر روى مى‌آورند. زیرا استفاده‌ کنندگان از سایر مارک‌ها و کسانى که اصولاً با طبقه کالا کارى ندارند، بیشتر اوقات به تبلیغات پیشبرد فروش توجه نمى‌کنند و اگر هم توجه کنند نسبت به آن عکس‌العملى نشان نمى‌دهند. کسانى که به‌راحتى مارک کالاى مصرفى خود را عوض مى‌کنند نسبت به قیمت فروش کالا و فایده آن حساسیت بیشترى دارند و بعید به نظر مى‌رسد تبلیغات پیشبرد فروش بتواند از این افراد، مصرف‌کنندگان وفادارى بسازد. بنابراین، استفاده از تبلیغات پیشبرد فروش در بازارهایى که در آن مارک‌هاى مشابهى از یک کالا وجود دارند معمولاً در کوتاه‌مدت فروش قابل‌توجهى به‌ دنبال خواهد داشت. و این امر فقط به معناى افزایش سهم بازار به میزان کم است. در بازارهایى که مارک‌ها تا اندازه‌اى با هم فرق مى‌کنند، تبلیغات پیشبرد فروش در کسب سهم بازار بیشتر با موفقیت بیشترى همراه است (عادل آذر، ۱۳۸۳).
پرداختن به مقوله پیشبرد فروش در ایران بسیار نوپا و در مراحل اولیه‌است. اما اهمیت آن باعث شده تا بررسی عوامل تاثیرگذار در این زمینه همواره مد نظر مسئولان ایران باشد. اما به‌نظر می‌رسد با وجود روشن شدن نقش پر اهمیت این مقوله هنوز میزان آگاهی شرکت ها و تجار کشور از نحوه استفاده از امکانات موجود برای پیشبرد فروش کم است. از سوی دیگر نبود شناخت از میزان امنیت اقتصادی در کشور و حتی جهان باعث شده‌است که اطمینان لازم وجود نداشته باشد.
عکس مرتبط با اقتصاد

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

با ریتم ها و نغمه ها

آواز خواندن، سوت زدن، زمزمه کردن، ضرب گرفتن با دست و پا، گوش کردن

 

آواز خواندن به مدت طولانی، رفتن به کنسرت ها، نواختن موسیقی در خانه و مدرسه، ابزارهای موسیقی

 

 

جمعی

 

با زیر تاثیر قرار دادن آراء

 

رهبری، سازمان دهی، برقراری ارتباط، هدایت، میانجی گری، هم گروه شدن

 

دوستان، بازی های گروهی، جلسه های اجتماعی، رویدادهای جمعی باشگاه ها روابط مرید و مرادی
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

 

انفرادی

 

با هماهنگی نیازها ، احساس ها و هدف ها

 

تعیین هدف ها، میانجی گری، خیالبافی، برنامه ریزی، تفکر و تامل کردن

 

مکان های سری (مخفی )، زمان هایی به تنهایی سر کردن، اجرای طرح های انفرادی، حق انتخاب

 

 

طبیعت گرا

 

با طبیعت و شکل های طبیعی

 

بازی با حیوانات خانگی، باغبانی، گردش و مطالعه در طبیعت، مراقبت از محیط زیست
عکس مرتبط با محیط زیست

 

دسترسی به طبیعت، فرصت هایی برای تعامل با حیوانات، ابزارهایی برای مطالعه در طبیعت مانند عدسی یا دوربین های دو چشمی

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

۲-۸-اهمیت و کاربرد نظریه‏ی هوش‏های چندگانه
درقرن حاضر دو نظریه مهم به منظور توضیح تفاوت های فردی به وجود آمده که محیط های یادگیری را بر اساس این تفاوت دسته بندی می کند؛ اولین نظریه، سبک های یادگیری است و دومین نظریه، هوش‌های چندگانه می باشد (کیامرثی ومومنی،۱۳۹۲ ). این نظریه رویکردجدیدی را درآموزش پیشنهاد می کند. افراد می توانند پیشرفت زیادی دربرخی حیطه های هوشی داشته باشند و در برخی دیگر از حیطه های هوشی پیشرفت کمی داشته باشند. هرشخصی می تواندسطوح هوشی خودرا بهبود ببخشدتا زمانی که از آموزش کافی برخوردار باشد (گاردنر،۱۹۸۳).براساس نظریه گاردنرانسان هاازنظر هوش و توانایی و کاربرد هوشهای چندگانه تفاوت دارند و تشخیص این امر توسط معلمان موجب می شود با مشکلات درسی برخورد خلاق‌تر و مناسبی داشته باشند. گاردنر در بیان‏ تجربه‏ی شخصی خویش در این‏باره اظهار می‏دارد: من در شکل‏دهی گروه‏های کاری‏ برای انجام پروژه‏ها ، برخلاف ۱۵-۱۰ سال قبل که می‏کوشیدم حتماً افرادی مشابه خود را پیدا کنم، اینک با درک هوش‏های چندگانه نظرم کاملاًعوض شده است. امروز بیش‏تر به این نکته توجه دارم که هریک از همکارانم در چه زمینه‏ای کارآمدترند و می‏کوشم گروه‏هایی را شکل دهم که در آن‏ها توانایی‏های متفاوت اعضا تکمیل‏کننده‏ی‏ یکدیگر باشد. روشن‏تر شدن هرچه بیش‏تر ابعاد گوناگون هوش، از جمله درک امکان‏ دست‏ورزی، فهم چگونگی فراهم‏سازی زمینه‏های رشد و بسط آن و یافتن‏ راهکارهایی برای عمل در آن زمینه می‏تواند بستری مناسب برای شکوفایی‏ توانمندی‏هایی در انسان‏ها باشد که در حال حاضر در پرده‏ی استتار ناشی از عدم شناخت کافی قرار دارند.به این ترتیب، معنی جدید از انرژی‏های‏ بالقوه‏ی انسانی در اختیار تمدن بشری قرار می‏گیرد. گاردنر و هم‏فکرانش اظهار می‏دارند که به نوع انسان مهارت‏هاو توانایی‏های‏ گوناگونی ارزانی شده است که از طریق برخورد با محیط ها و تجارب یادگیری متنوع قابل توسعه‏اند. همه‏ی افراد می‏توانند در زمینه‏ی تمامی‏ هوش‏ها به پیشرفت‏هایی نایل شوند اما احتمالاًبعضی اشخاص می‏توانند در رشته‏ای خاص دستاوردهای چشم‏گیرتری داشته باشند. علت این امر می‏تواند ویژگی‏های زیستی و مغز ارزنده‏ای که به ایشان ارزانی شده یا امکانات فرهنگی‏ و آموزشی خاصی باشد که در اختیارشان قرار گرفته است.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
از لحاظ آموزشی، دلیل اهمیت درک مفهوم هوش، خصوصا یک‏پارچه‏ تلقی کردن آن به عنوان یک توانایی کلی ذهن یا مجموعه‏ای از توانایی‏های‏ مختلف دانستن آن، این است که در صورت قبول نظر اول، معلمان می‏توانند با بررسی کلی توانایی‏های ذهنی شاگردان خود، هریک از آن‏ها را در سه گروه‏ هوشمند دارای هوش متوسط و کم‏هوش قرار دهند و در تمامی موارد تحصیلی با یک روش خاص و متناسب با جایگاه هوش کلی آن‏ها، با ایشان‏ برخورد کنند و درحالی که اگر معلم به وجود هوش‏های گوناگون در هریک از شاگردان خود اعتقاد داشته باشد، برخورد وی با هریک از ایشان براساس یک‏ برداشت کلی و کلیشه‏ای نخواهد بود بلکه وی با بذل دقت بیش‏تری خواهد کوشید تا از توانمندی‏های ذهنی هر فرد درک دقیق‏تری داشته‏باشد و با تأکید بیش‏تر بر توانایی‏های قوی‏تر او و به شکوفایی استعدادهایش بیش‏تر کمک کند. (امیر تیموری،۱۳۸۲ ، صص ۴۶-۴۵)
۲-۹-آموزشگاه‏ها و هوش‏های چندگانه
برخورد اکثر مؤسسات آموزشی و معلمان با انبوه شاگردان از این جهت مشابه است که‏ فقط به یک نوع هوش و استعداد عمومی آن هم هوش (کلامی و منطقی) ارزش قایل‏اند. آن‏ها حتی اگر در برخورد با شاگردان مختلف، متفاوت عمل کنند، عملکردشان براساس‏ داوری‏هایی است که در مورد این نوع هوش آن‏ها دارند. به این ترتیب که خواهند کوشید به کمک آزمون‏های استعدادسنج صورت وضعیت یا نیم‏رخ استعدادی‏آنان رامشخص سازند و بر آن اساس، فعالیت‏های آموزشی مناسب آن‏ها را اجرا کنند. در کامل‏ترین و بهترین حالا ، این تشخیص صرفاً بیانگر محدوده‏ای ناچیز از توانایی‏های‏ دانش‏آموز یعنی فقط هوش کلامی- منطقی وی خواهد بود.
اگرچه امروزه کاربرد آزمون‏های هوش گستردگی گذشته را ندارد اما متأسفانه نه تنها آزمون‏های مدرسه‏ای، بلکه اغلب آزمون‏های مربوط به‏ بزرگسالان نظیر آزمون‏های ورودی دوره‏های کارشناسی و تحصیلات تکمیلی‏ دانشگاه‏ها در ایران و آزمون توانایی‏های مدرسه‏ای ( SAT 32و GRE 33) و مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر در خارج یا حتی بسیاری از آزمون‏های‏ استخدامی مشاغل عمدتاً بر توانایی‏های کلامی، ریاضی و منطقی اتکا دارند.به‏ همین علت، افرادی که در استعدادهای دیگری برجسته‏اند، اغلب در این‏ آزمون‏ها مردود می‏شوند. درحالی‏که برای مشاغلی نظیر مدیریت، معلمی و وکالت، داوطلب باید مثلاً از هوش بین فردی ویژه‏ای برخوردار باشد.
در حال حاضر،کوشش اغلب برنامه‏های درسی در مقاطع گوناگون و در اغلب کشورهای جهان بر توسعه‏ی معدودی از هوش‏های چندگانه متمرکز شده است و از دیگر هوش‏ها غفلت می‏شود. اگر هوش آن‏چنان که گاردنر آن را معرفی می‏کند یک جواهر چند وجهی است، مدارس باید آن‏چنان‏ برنامه‏های درسی همه جانبه‏ای را تدوین کنند که در پرتو نورافشانی آن‏ها هر کودکی تلألو خاص خود را بیابد.
نظریه‏ی هوش‏های چندگانه نه با نگاه به فعالیت‏های جاری مدرسه‏ای که‏ عمدتاً کلامی-منطقی‏اند، بلکه در افقی وسیع‏تر و مبتنی بر آنچه انسان‏ها در زندگی روزمره انجام می‏دهند، شکل گرفته است. هوش‏های چندگانه در طول‏ تاریخ تحول انسان برای حفظ حیات او و انطباق وی با محیط زیستش توسعه‏ و تکامل پیدا کرده‏اند.به همین علت، این امکان برای معلمان فراهم است که با بهره‏گیری از آن بین تجارب مدرسه‏ای و زندگی واقعی کودکان ارتباط بیش‏تری ایجادکنند؛ و به این طریق هم یادگیری را تسهیل کنند و هم امکان‏ انتقال یادگیری به زندگی واقعی دانش‏آموزان را فراهم سازند.
فعالیت‏های مدرسه‏ای زمانی ارزشمند خواهد بود که شاگردان بتوانند آن‏ها را در اجتماع زندگی واقعی خود به کار گیرند. وظیفه‏ی معلمان و آموزشگاه‏ها در رابطه با گسترش و بهره‏گیری از هوش‏های چندگانه‏ی کودکان این است که به آن‏ها کمک کنند تا برای موفقیت‏ در مدرسه از مجموع استعدادهایشان بهره گیرند. باید به شاگردان کمک شود تا هر آن‏چه را که خود می‏خواهند و نیز آن‏چه را که جامعه و معلمان برایشان‏ مفید می‏دانند، بیاموزند.
نظریات گاردنر توجه بسیاری از آموزشگرانی را که در جست‏وجوی‏ شکل‏دهی نظام‏های آموزشی جامع و در عین حال انفرادی بودند، به خود جلب‏ کرد. آموزش مبتنی بر هوش‏های چندگانه، آموزشی تا حد امکان انفرادی، منطبق با تفاوت‏های فردی شاگران و توانمندی‏های یک دانش‏آموز خاص‏ است. ارائه‏ چنین آموزشی گرچه کار آسانی نیست. به دقت و صرف وقت‏ نیاز دارد اما غیرممکن هم نمی‏باشد. می‏توان با تهیه و اجرای آزمون‏های ویژه‏ به بررسی و مشخص‏سازی ویژگی‏های دانش‏آموزان در زمینه‏ی هوش‏های‏ چندگانه‏ی آن‏ها پرداخت. از این «صورت وضعیت‏» یا «نیم‏رخ هوشی‏» در برآورد راه‏های احتمالی یادگیری بهتر شاگردان و از این طریق ارائه‏ کمک‏ها و راهنمایی‏های نتیجه بخش‏تر به ایشان استفاده می‏شود. چنین کاری نه الزاماً از طریق آزمون‏های پیچیده، بلکه حتی از طریق دقت‏نظر در ویژگی‏های شاگردان‏ نیز کم و پیش امکان‏پذیر است. (همان منبع ، صص ۵۵-۵۴)
۲-۱۰- نکات اصلی در نظریه‏ی هوش‏های چندگانه
نکته اصلی در نظریه‏ی هوش‏های چندگانه این است که همه‏ی افراد دارای قابلیت‏هایی در هریک از هشت مقوله‏ی هوشی‏ هستند. البته این تحولات در هریک از افراد به گونه‏ای خاص بروز می‏کند. بیشتر افراد، در برخی هوش‏ها کاملاً رشد یافته، در برخی‏ اندکی رشد یافته، و در برخی رشد نیافته‏اند. همه‏ی افراد می‏توانند هریک از هوش‏های خود را در صورت‏ برخورداری از آموزش، تشویق و استغنای کافی، تا سطح مناسبی از عملکرد توسعه دهند. مقوله‏های هوشی به شکلی پیچیده با یکدیگر همکاری دارند و بر هم‏ تأثیر می‏گذارند. برای هوشمندی در هر مقوله ، چندین راه وجود دارد.ممکن است‏ فردی در زمینه‏ی هوش جسمانی-حرکتی در زمین بازی بسیار دست ‏و پا چلفتی به نظر بیاید، اما در فرش‏بافی یا آرایش صفحه‏ی شطرنج، بسیار چیره‏دست عمل کند. و یا ممکن است در زمینه‏ی هوش زبانی قادر به‏ خواندن نباشد، اما واژگان زیادی را بداند یا بتواند داستان‏های ترسناک‏ بگوید. (آرمسترانگ،۱۳۸۳ ، صص۳۷-۲۵). در جدول ۲-تفاوت تئوری های سنتی هوش به تئوری هوش چندگانه ارائه شده است.
جدول۲- ۲:تفاوت تئوری های سنتی هوش با تئوری هوش چند گانه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دیدگاه تئوری هوش چند گانه دیدگاه سنتی هوش
ارزیابی هوش چندگانه فردی می تواند یادگیری سبکهای حل مشکل را پرورش دهد، تست‌های کوته پاسخ استفاده نمی‌شوند زیرا آنها فهم عمیق یا نظم را اندازه گیری نمی کنند. آنها فقط مهارت‌های حافظه و عملکرد خوب فرد را در آزمونهای کوته پاسخ اندازه میگیرند. هوش بوسیله تست های کوتاه پاسخ قابل اندازه گیری است.
ابناء بشر همه انواع هوش را دارند اما هر فردی یک ترکیب یا نیمرخ واحدی دارد، ما می توانیم هریک از هوشها را بهبود بخشیم گرچه بعضی افراد در یک سطح هوش بیشتر از سطوح دیگر پیشرفت می کنند. افراد با مقدار هوش معینی متولد می شوند سطح هوش در طول دوران زندگی تغییر می کند.
در فنون M I معلمان بر طبق نقاط قوت و ضعف هوش‌های فردی بصورت متفاوت آموزش داده و ارزیابی می کنند. در روش های سنتی معلمان موضوع را به گونه واحدی به همه آموزش می دهند.
ساختار فعالیتهای آموزشی معلمان در اطراف یک موضوع با سئوالات و موضوعات مرتبط با استراتژی های پیشرفته ای است که به دانش‌آموزان اجازه می دهد به روش های چند گانه دانسته هایشان را شرح دهند. معلمان یک موضوع را بصورت یگانه ارزیابی می کنند.
به دانش‌آموزان برچسب زده نمی شود بلکه شناسایی نیمرخ هوشی فرد به او کمک می کند تا درک بهتری از دنیا داشته و از آن برای پرورش هوش‌های دیگر خود استفاده کند. متاسفانه استفاه از آزمونهای هوش در مدارس اغلب باعث میشود به دانش‌آموزان بر چسب زده شود.

۲-۱۱- تحقیقات وپژوهش های پیشین
۲-۱۱-۱ پژوهش های خارجی
براساس تحقیقات تاهی جونگ ومیونگ هی کیم (۲۰۰۵) تئوری هوش‌های چندگانه بر این امر تأکید دارد که هر فرد حداقل یک حیطه ی هوشی قوی دارد. بنابراین، یافتن حیطه ی هوشی قوی و توسعه آن ضروری است. زیرا حیطه ی قوی ممکن است مکمل حیطه های ضعیف باشد. همچنین توسعه ی این نقاط قوت جهت تسهیل پیشرفت کلی از اهمیت برخوردار است.
کوکسال(۲۰۰۷) در مقاله‌ی خود بیان می دارد که آموزش مبتنی بر تئوری هوش‌های چندگانه بر موفقیت علمی فراگیران و تداوم فرایند آموزش تأثیر معناداردارد. اما بر نگرش آنان نسبت به درس تأثیر معناداری ندارد.
یوهلر[۳۳] (۲۰۰۳)درمطالعه ای گزارش می کند که بین نمرات آزمون آی التس و هوش چند گانه ارتباط معنادار وجود دارد، در حالی که در مطالعه ی حاضر تنها بخش مهارت خواندن ودرک مطلب آزمون فوق چنین رابطه ای را با هوش منطقی ریاضی نشان می دهد.
هم چنین گینزو لمان[۳۴])۲۰۰۲) معتقدند که به کار گیری فعالیت های متنوع در کلاس های خواندن زبان دوم به گونه ای که هوش چند گانه زبان آموزان را مورد چالش قرار دهد، می تواند بر عملکرد آنان در آزمون های خواندن تاًثیر معنی داری داشته باشد.

 

 

بعداز استعفای مشیرالدوله تا روی کارآمدن میرزا علی اصغر امین السلطان دیگر کسی به صدارت منصوب نشد و تنها به منظور حفظ ظاهر، هیأتی مرکب از هشت نفر به عنوان وزیر مسئول ازطرف محمدعلی شاه انتخاب و به مجلس معرفی شدند. (مستوفی، ۱۳۷۷، ج۲: ۱۷۲) وزیرافخم ریاست این کابینه را که به کابینه مجلل معروف شده بود برعهده گرفت.
۲-۲-۳ کابینه میرزا علی اصغرخان امین السلطان
رئیس الوزرا: اتابک امین السلطان وزیرعدلیه: سید محمودخان علاءالملک
وزیرمالیه: ناصرالملک همدانی وزیر داخله: اتابک امین السلطان
وزیر علوم(معارف و اوقاف): مخبرالسلطنه هدایت وزیر تجارت: وزیر همایون قائم مقام
وزیرجنگ(لشکر): کامران میرزا نایب السلطنه وزیر فوائدعامه: مهندس الممالک
محمدعلی میرزا از همان دوران ولایتعهدی که در تبریز به سر می­برد و همچنین هنگام
دوران نیابت سلطنتش در تهران، به فکر صدراعظم نمودن علی اصغرخان امین السلطان بود.
(صفایی، ۱۳۶۴: ۳۸۹) ازآنجاکه اوضاع ایران روزبه روز آشفته­تر می­شد تصمیم گرفت اتابک را به ایران دعوت کند (کتاب نارنجی، ۱۳۶۷، ج۱: ۲۱-۲۰) و با وجود اینکه وی به محض ورود به بندر انزلی با اعتراض مردم مواجه گردید به پایتخت آمده و در روز بیست ربیع الاول در مجلس، اعضای کابینه را معرفی نمود (هدایت، ۱۲۶۳: ۵۱-۵۰). ولی همین که وارد جمعیت گردید سه تیر به سویش شلیک شده و جان داد. (روزنامه صبح صادق، س اول، ش۱۱۸، ص۴)
۲-۲-۴ کابینه احمدخان مشیرالسلطنه
رئیس الوزرا: میرزا احمدخان مشیرالسلطنه وزیرعدلیه: میرزاحسن خان پیرنیا(مشیرالدوله)
وزیر مالیه: محمدعلی خان قوام الدوله وزیر امور خارجه: جوادخان سعدالدوله
وزیرداخله: اخمدخان مشیر السلطنه وزیرعلوم(معارف واوقاف): جعفرقلی خان نیرالملک
وزیر تجارت: میرزا تقی خان مجدالملک وزیر جنگ(لشکر): مستوفی الممالک
وزیر فوائدعامه: مهندس الممالک (کسروی، ۱۳۵۹، ج۱: ۴۶)
بعداز قتل اتابک، مشیرالسلطنه توانست علی رغم میل باطنی برخی از نمایندگان آزادیخواه مجلس و تنها با حمایت­های شخصی شاه ریاست کابینه را برعهده گیرد. (روزنامه ندای وطن، سال اول، ش ۵، ص۱)
اما بعداز امضای متمم قانون اساسی نمایندگان مجلس مصمم شدند دولت مشیرالسلطنه را که با اساس مشروطیت مخالف بود ساقط کرده و شخص آزادی خواهی را به جای وی بیاورند.
(دولت آبادی، ۱۳۶۱، ج۲: ۱۵۲-۱۵۱)
۲-۲-۵ کابینه ابوالقاسم خان ناصرالملک همدانی
رئیس الوزرا: ناصرالملک همدانی وزیر عدلیه: مخبرالسلطنه هدایت
وزیر مالیه: ناصرالملک همدانی وزیر امورخارجه: میرزا حسن خان مشیرالدوله
وزیر داخله: آصف الدوله وزیر علوم(معارف و اوقاف): صنیع الدوله
وزیر تجارت: مؤتمن الملک وزیر جنگ(لشکر): مستوفی الممالک
وزیر فوائدعامه: مهندس الممالک (براون، ۱۳۸۰: ۱۵۴)
نمایندگان مجلس بعد از عزل کابینه­ی قبل، ناصرالملک را معرفی کردند و او توانست در روز ۱۸رمضان ۱۳۲۵ کابینه­ی خود را تشکیل دهد. (دولت آبادی، ۱۳۶۱، ج۲: ۱۵۲)
تشدید مخالفت بین شاه و مجلس و به دنبال آن اجتماع انجمن­ها در مدرسه سپهسالار از یک سو و گرد آمدن مشروطه خواهان در میدان توپخانه از سوی دیگر، محمدعلی شاه را واداشت از هیأت دولت برچیدن بساط مشروطه را خواستار شود. اما وزرا اظهار ناتوانی کرده استعفا دادند
(کتاب نارنجی، ۱۳۶۷، ج۱: ۵۷) و به دنبال آن ناصر الملک به اروپا تبعید شد. (همان: ۸۶)
۲-۲-۶ کابینه حسینقلی خان نظام السلطنه مافی
رئیس الورزا: نظام السلطنه مافی وزیر عدلیه: مخبرالسلطنه هدایت
وزیر مالیه: نظام السلطنه مافی وزیر امور خارجه: میرزا حسن خان مشیرالدوله
وزیر داخله: آصف الدوله وزیر علوم(معارف و اوقاف): صنیع الدوله
وزیر تجارت: وزیر همایون وزیر جنگ(لشکر): ظفرالسلطنه
وزیر فوائدعامه: مهندس الممالک
در چهاردهم ذیقعده ۱۳۲۵ محمدعلی شاه هیأت وزیران را به ریاست نظام السلطنه مافی به مجلس معرفی کرد. (براون، ۱۳۸۰: ۱۸۸)
رئیس الوزرا درتاریخ ۲۶ محرم۱۳۲۶ تغییراتی در اعضای کابینه داده و به قرار زیر معرفی نمود:
وزیر عدلیه: رضاخان مؤید السلطنه وزیر مالیه: صنیع الدوله
وزیر داخله: حسینقلی خان نظام السلطنه مافی وزیر علوم: مخبرالسلطنه هدایت
وزیر تجارت: مؤتمن الملک (کسروی، ۱۳۵۹، ج۲: ۵۴۷)
کابینه­ی نظام السلطنه که از یک سو با خزانه­ی تهی و مشکل مالی مواجه بود و از سوی دیگر انجمن­های ملی به آن فشار می­آورد که برای رفع شرارت اکراد به مرز­های شمال غربی و سر حدات ایران و عثمانی نیرو اعزام کند در بیست و نهم ربیع الاول ۱۳۲۶ استعفا کرد (کتاب نارنجی، ۱۳۶۷، ج۱: ۸۰). با استعفای او ممانعت شده و تنها ظفرالسلطنه (وزیر جنگ) بر کنار و جایش را مستوفی الممالک گرفت. (روزنامه ندای وطن، سال دوم، ش ۲۴۹، ص۴)
۲-۲-۷ کابینه احمدخان مشیرالسلطنه (کابینه بمباران)
رئیس الوزرا: مشیرالسلطنه وزیر عدلیه: میرزا حسن خان محتشم السلطنه
وزیر مالیه: صنیع الدوله وزیرامورخارجه: علاءالسلطنه
وزیر داخله: مشیرالسلطنه وزیرعلوم(معارف و اوقاف): میرزا حسن خان مشیرالدوله
وزیر تجارت: مؤتمن الملک وزیر جنگ: مستوفی الممالک
وزیر فواید عامه: با تجارت یکی آمده وزیر پست و تلگراف: حسینقلی خان مخبرالدوله
(هدایت، ۱۲۶۳: ۲۲۰).
در هفتم جمادی الاول، مشیرالسلطنه که مورد اعتماد کامل شاه بود مجدداً به ریاست وزرایی منصوب شد (کتاب آبی، ۱۳۶۲، ج۱: ۱۱). مشیرالسلطنه دو بار کابینه­ی فوق را ترمیم و معرفی نمود. بار اول در تاریخ ۲ تیر ۱۲۸۷ / ۲۳جمادی الاول ۱۳۲۶ با جابجا کردن وزیر مالیه با وزیر جنگ که به ترتیب قوام الدوله و امیر بهادر جنگ بر سرکار آمدند و دیگری در ۱۵دی ماه ۱۲۸۷ /۱۲ ذیحجه ۱۳۲۶ که تغییرات زیر صورت پذیرفت:
وزیرعدلیه: میرزاعبدالوهاب خان نظام الملک وزیر امور خارجه: جواد خان سعدالدوله
وزیر علوم: مهندس الممالک وزیر تجارت: علی تقی خان مفاخر الملک
در دوران این کابینه مجلس شورای ملی به توپ بسته شد و پست جدید وزارت پست و تلگراف بر پا گردید. (هدایت، ۱۲۶۳: ۲۲۳)
۲-۲-۸ کابینه سعدالدوله (آخرین کابینه قبل از فتح تهران)
رئیس الوزرا: میرزا جوادخان سعدالدوله وزیر عدلیه: میرزا حسن خان مشیرالدوله
وزیر مالیه: عبدالله خان همدانی(حاج امیرنظام) وزیر امور خارجه: سعدالدوله
وزیر داخله: فرمانفرما وزیر علوم: مهندس الممالک
وزیر پست و تلگراف: مخبرالدوله (کسروی، ۲۵۳۶: ۱۹)
هنگامی که مجاهدین از طرف اصفهان و قزوین به تهران حرکت کردند، سفارتین روس و انگلیس برای کمک به شاه، عزل مشیرالسلطنه و تشکیل هیئت وزرایی که طرف اعتماد باشند را پیشنهاد نمودند.
نظر دولتین به ناصرالملک و سعدالدوله بود که ناصرالملک در اروپا بوده و قبول نمی­کرد، سعدالدوله هم طرف اعتماد نبود (هدایت، ۱۲۶۳: ۲۳۲). در این میان سعدالدوله که از ابتدای مشروطیت برای رسیدن به صدارت تلاش می­کرد و تمام نقشه­های ننگینش نیز هم بر این اساس بود از موقعیت سیاسی مملکت استفاده کرده و به نمایندگان خارجی مقیم تهران وعده داد اگر زمام مملکت را به دست آورد می ­تواند بین شاه و ملت التیام بخشد بدون آنکه به مقام سلطنت لطمه­ای وارد نماید. (ملک زاده، ۱۳۸۳، ج۶: ۱۱۳۸)
بدین ترتیب با حمایت نمایندگان روس و انگلیس کابینه­ی فوق را در تاریخ ۱۲ اردیبهشت ۱۲۸۸ / ۱۱ربیع الثانی ۱۳۲۷ معرفی نمود. (کسروی، ۲۵۳۶: ۲۰)
جدول ۲-۱ کابینه­ها قبل از فتح تهران

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محف