۱-۵- سوالات تحقیق:

آیا بین خشونت خانوادگی و پیشرفت تحصیلی دانش اموزان رابطه وجود دارد؟

آیا بین خشونت جسمانی (فیزیکی) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد ؟

آیا بین خشونت روانی(عاطفی)و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد ؟

آیا بین خشونت خانوادگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد ؟

آیا بین خشونت جسمانی(فیزیکی) و پیشرفت تحصیلی دانش اموزان پسر رابطه وجود دارد؟

آیا بین خشونت روانی (عاطفی) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد؟

آیا بین خشونت خانوادگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود دارد ؟

آیا بین خشونت جسمانی(فیزیکی) و پیشرفت تحصیلی دانش اموزان دختر رابطه وجود دارد ؟

آیا بین خشونت روانی (عاطفی و پیشرفت تحصیلی دانش اموزان دختر رابطه وجود دارد ؟

آیا بین رابطه خشونت خانوادگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر رابطه وجود دارد؟

۱-۶- تعاریف عملیاتی متغیر ها

۱-۶-۱ – تعریف خشونت:

استفاده ی عمدی از نیروی فیزیکی، تهدیدآمیز یا واقعی، بر علیه کسی یا علیه یک گروه یا اجتماع که دارای احتمال وقوع جراحت، مرگ، آسیب روان شناختی، عدم توسعه یا محرومیت باشد که در رابطه ی رو در رو رخ می دهد. (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۸۹)

۱-۶-۲- خشونت خانوادگی
خشونت خانگی عبارت است از بدرفتاری جسمی،‌ جنسی و روانی، از قبیل منزوی کردن اجباری، تحقیر، ‌محروم ساختن از حمایت، و تهدید به آسیب‌رسانی. زیر پا گذاشتن حقوق مربوط به تولید‌ مثل نیز نمونه‌ای از خشونت خانگی است.(کتابی، ۱۳۸۲)
۱-۶-۳- تعریف پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی عبارتست از «معلومات یا مهارت اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع های درسی که معمولا آزمایش ها یا نشانه هایی را یا هر دو، که معلمان یا دانش آموزان وضع می کنند، اندازه گیری می شود.»
اصطلاح پیشرفت تحصیلی به تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز اشاره دارد. (سیف، ۱۳۶۸).
خشونت‌های‌ جسمانی‌
خشونت‌ در خانواده‌ معنا و مفهوم‌ مختلفی‌ را در بر می‌گیرد. خشونت‌ والدین‌ با فرزندان‌، فرزندان‌ نسبت‌ به‌ هم‌، مرد نسبت‌ به‌ زن‌ و برعکس‌ جزو خشونت‌های‌ خانوادگی‌ هستند. اما شایع‌ترین‌ نوع‌ خشونت‌، رفتار خشونت‌آمیز و همراه‌ با سلطه‌ مرد نسبت‌ به‌ زن‌ است‌. این‌ خشونت‌ می‌تواند درقالب‌ خشونت‌های‌ جسمانی‌، جنسی‌، روانی‌ و روحی‌ و عاطفی‌ باشد. اما یکی‌ از شاخص ترین‌ نمونه‌های‌ خشونت‌ خانگی‌ محدود کردن‌ زنان‌ در خانواده‌ است‌.(شهلا اعزامی،۱۳۸۳)
خشونت خانگی:
به معنای وقوع خشونت در محیط خونه، بین اعضای خانواده یا درچهارچوب ازدواج یا رابطه آزاد. خشم و قهر و دعوا و اختلافات پراکنده در هرخونه ای ممکنه پیش بیاد، اما خشونت خانگی نوعی خشونت هدفمند و برنامه ریزی شده برای کنترل قربانیه که معمولن از الگوی ثابت و تکراری پیروی می کنه. متداول ترین الگوی خشونت خانگی، چرخه آرامش، توفان، ماه عسل هست. (شهلا اعزامی،۱۳۸۳)
خشونت روانی
خشونت روانی از ابتدای تاریخ یکی از ابزارهای سیاسی بوده. شستشوی مغزی یکی از مثالهای متداولشه. یکی از واقعیتهای وحشتناک اینه که خیلی از قربانیان شکنجه روانی، عاشق شکنجه گرهاشون می شن و این وابستگی عاطفی رو سالها حفظ می کنن (کتاب دوزخیان روی زمین نوشته فرانس فانون ترجمه دکتر شریعتی رو پیشنهاد می کنم بخونین. کتاب بررسی جامعه شناختی استعمار فرانسه است در الجزایر و بخشهاییش به روانشناسی شکنجه و شستشوی مغزی می پردازه). در مقیاس خانگی، خشونت روانی متداول ترین نوع خشونته، شاید یکی از دلایل این باشه که از نظر عرفی، فرهنگی و قانونی، دراغلب جوامع خشونت روانی پذیرفته ترین شکل خشونته و به نظر، بی اهمیت ترین می یاد درحالی که قدرت مخرب وحشتناکی داره. درعین حال، خیلی خیلی به ندرت پیش می یاد که خشونت در یک رابطه فقط جسمی یا جنسی باشه. اکثریت عاملین خشونت جسمی و جنسی، خشونتگرهای روانی هم هستن چون به خشونت روانی برای توجیه و ادامه خشونتهای دیگه نیاز دارن. نکته جالب توجه دیگه اینه که، از نظر آماری چندان تفاوت جنسیتی بین عاملین و قربانیان خشونت روانی وجود نداره؛ درحالی که اکثریت عاملین خشونت جسمی مرد و اکثریت قربانیها زن هستن، جمعیت زنان عامل و قربانی خشونت روانی تقریبن با جمعیت مردان برابره . (شهلا اعزامی،۱۳۸۳)
تعاریف عملیاتی متغیر ها
اولیای خانواده:
تعریف عــلمی: مجموعه ای از افراد متاهل ، پدر ، مادر و فرزندان که زیر یک سقف زندگی می کنند.(دکتر علی قائمی ۱۳۶۷)
تعریف عملیاتی: منظور از اولیا در این پژوهش پدر ومادر و یا احیانا خواهران و برادران بزرگتر دانش آموزان می باشند.
پیشرفت تحصیلی:
تعریف علمی:واحد اندازه گیری موفقیت در امور درسی(سیف، ۱۳۷۳)
فصل دوم
مبانی نظری

مقدمه:

خانه غالباً مکان امنی به حساب میآید که افراد با فرار از ناآرامیها، دلهره ها، زشتیها و خشونتهای بیرون به آن پناه میبرند و انتظار میرود تنها جای نسبتاً امنی که میتواند آدمی در این دنیای پرآشوب و خشن داشته باشد محیط صمیمی و گرم خانه و خانواده باشد؛ اما متأسفانه چنین نیست؛ و خانه برای بسیاری از انسانها در سراسر جهان جایی است که باید تن به نوعی خشونت و بدرفتاری دیگری بدهند که از طرف عزیزان شان بر اوشان روا داشته میشود یعنی خشونت خانگی، چیزی که جزء تجربه هر روزینه بسیاری از انسان ها در فرهنگها و جوامع مختلف به شمار میرود. خشونت خانگی یعنی رابطه نابرابر و سلطه جویانه و رفتار پرخاشگرایانه فرد با اعضای خانه که میتواند به صورتها و گونه های متفاوتی صورت پذیرد. بیشتر کسانی که در سلسله مراتب خانواده در پایه زیرین تری قرار دارند قربانی اصلی این نوع خشونت اند. زنان و کودکان تقریباً در بین همه فرهنگها با مقایسه با مردان از ارزش و مقام پایینتری در خانواده برخوردار اند، لذا قربانیان اصلی این خشونت به حساب می آیند. سلسله مراتب افراد در خانواده را ارزشها و باورهای فرهنگی و هنجارهای معمول هر جامعه تعیین میکند و به همین دلیل در جوامع مختلف متفاوت است. گرچه همیشه زنان یا کودکان نیستند که قربانی خشونت خانگی میشوند و مردان هم میتوانند در چنین موقعیتی قرار گیرند؛ اما از جایی که بنا بر آمار جهانی حدود ۹۰ درصد قربانیان این نوع خشونت را زنان تشکیل میدهند (گرچه در کشورها و و فرهنگهای مختلف این آمار متفاوت است) در بحث از خشونت خانگی وضعیت زنان و عوامل قربانی شدن آنهاست که مورد توجه است و اغلب مطالعه و تحلیل میشود. (فرخی ،۱۳۷۶)
خشونت خانگی شایع ترین نوع خشونت در سراسر جهان است که علی رغم تفاوتهای فرهنگی، دینی، اقصادی و اجتماعی، همه مرزهای جغرافیایی و سیاسی را درنوردیده به پدیده جهانی، فراتاریخی و فرافرهنگی بدل شده است و اتفاقاً در جایی صورت میگیرد که انتظار میرود پناهگاه امنی برای اهلش باشد. خشونت خانگی به علت این که یک پدیده اجتماعی – فرهنگی است، در فرهنگهای مختلف از نگاه نوع، شدت، آمار، و عواملش فرق میکند. بنا بر اعلامیه جهانی رفع خشونت علیه زنان مصوب دسامبر ۱۹۹۳ مجمع عمومی سازمان ملل متحد، “زنان چه در نیمکره شمالی زندگی کنند و چه در نیمکره جنوبی، چه در کشورهای فقیر زندگی کنند و چه در کشورهای توسعه یافته همواره در معرض خشونت قرار دارند که سبب محرومیت آنها از حقوق اولیه انسانی گردیده و برخورداری زنان را از حقوق بشر و آزادیهای بنیادین نقض، تضییع و یا سلب نموده و موجب رسوخ عدم امنیت و ترس به زندگی آنها شده و فشاری مستمر بر تحرک زنان در جامعه محسوب میشود و در نتیجه منجر به کسب منزلت فروتر نسبت به مردان در خانه، محل کار و اجتماع میگردد.” اتفاقاً بیشترین این خشونت نه از طرف بیگانگان و اجتماع بلکه مستقیماً از طرف نزدیکان و عزیزان خود تحمل میکنند.خشونت خانگی بحث درازدامنی است که میتوان و لازم است از جنبه های متفاوت بر آن نگریست و به تحلیلش گرفت: تحلیل حقوقی، اخلاقی، اقتصادی، روانشناسانه، جامعه شناسانه و غیره. و اما در این نوشتار قرار است نظر کوتاهی بر چیستی و چرایی خشونت داشته باشم و نیز بعض نظریه هایی را که در جامعه شناسی و علوم اجتماعی دیگر برای تبیین آن ارائه شده بیان کنم.(همان ،۱۳۷۶)
عکس مرتبط با اقتصاد
در ماده اول اعلامیه رفع خشونت علیه زنان برای اولین بار اقدام به تعریف اصطلاح خشونت علیه زنان شده است: “هر عمل خشونت آمیز مبتنی بر جنسیت که سبب بروز یا سبب احتمال بروز آسیبهای جسمانی، جنسی یا روانی یا رنج و آزار زنان، از جمله تهدید به انجام چنین اعمالی، محرومیتهای اجباری یا اختیاری (در شرایط خاص) از آزادی در زندگی عمومی و خصوصی گردد. اما خشونت خانگی به معنای هر نوع عملی است که موجب آزار جسمانی یا عاطفی بین اعضای خانواده شود که با هم ارتباط نزدیک و صمیمی دارند.(ساروخانی ،۱۳۸۴)

بعضیها فکر میکنند که خشونت خانگی محدود به لت و کوب جسمانی و فزیکی است در حالی که این نوع خشونت تنها بخشی از خشونتهایی است که میتواند زیر نام خشونتهای خانگی جای بگیرد اما هرگز همه آن نیست، حتا نوع اصلی آن هم به حساب نمی آید. خشونت خانگی ابعاد مختلفی دارد و میتواند جنسی، جسمانی، روانی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و یا ترکیبی از همه باشد. تهدید به انجام چنین خشونتهایی هم خود خشونت است حتا اگر به عمل پیاده نشود. انواع اصلی و کلی خشونت خانگی عبارت اند از خشونت نمادین، خشونت جسمانی یا فیزیکی، خشونت روانی، خشونت جنسی، خشونت اقتصادی، خشونت حقوقی، خشونت فرهنگی و اجتماعی. در پی شرح مختصری از هر کدام از انواع خشونت می آورم.(همان، ۱۳۸۴)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۲-۱- تعاریف مفهومی متغیر ها

۲-۱-۱- خشونت نمادین:
خشونت نمادین چیزیست که اغلب در نوشته هایی که به مسأله خشونت خانگی میپردازند به آن اشاره نمیشود در حالی که این خشونت خود زمینه ساز انواع دیگر خشونت در خانه است. به تعبیر پییر بوردیو، جامعه شناس معروف فرانسوی که خود بانی این نظریه هم هست، خشونت نمادین خشونتی است که از طرف کسی که در سلسله مراتب بالاتری قرار دارد بر زیردستانش اعمال میشود و زیردستان به گونه ناآگاهانه، و مفروض گرفتن بحق بودن این خشونت، آن را میپذیرند و هیچ اعتراضی هم ندارند؛ چون نمیدانند که این خشونتی است که بر آنها اعمال میشود و میتوانند در مقابل آن بایستند یا قبولش نکنند. این نوع خشونت در همه جوامع و فرهنگها که در آن نابرابری جنیسیتی وجود دارد دیده میشود. البته باز هم به درجه های متفاوت. خود نابرابری جایگاه و وضعیت زن و مرد در خانه که عامل بسیاری خشونتهای دیگر است، نوعی خشونت نمادین است. زنها هم از طرفی به دلیل فرهنگ مسلط و غالب مردانه و هم به دلیل عدم وجود فرصتهای برابر و زمینه عدالت جنسیتی، این نابرابری را ناآگاهانه میپذیرند و بدان تن درمیدهند.(درویش پور ،۱۳۷۸)
۲-۱-۲- خشونت جسمانی (فیزیکی):
هرنوع حمله فیزیکی به قصد آزار رساندن به فرد دیگر خشونت جسمانی تلقی میشود. خشونت جسمانی میتواند خفیف و یا هم شدید تا مرز مرگ باشد، چه آثار و علایم آن ظاهر و یا هم به علت خفت ناچیز و یا غیرقابل دید باشد. این نوع خشونت در جامعه ما افراد چه در خانه و اجتماع به زودی به پرخاشگری رو می آورند خیلی معمول است. در بعض جوامع به دلیل وجود قوانین کیفری برای کسانی که مرتکب چنین خشونتی علیه افراد دیگر خانواده میشوند مردان به سادگی اقدام به توسل به خشونت جسمانی نمیکنند و ترجیح میدهند از راه های دیگری زن یا طرف خشونت را تحت فشار قرار دهند تا مطیع و منقاد آنان شود. اما در جامعه ما به دلایل مختلفی چون عادی بودن توسل به خشونت فیزیکی در اجتماع، عدم پیگیری و مجازات عاملان آن توسط دولت، عدم شکایت قربانیان خشونت به مراجع مربوط، خشونت پذیری زنان افغان و… خشونت فیزیکی علیه زنان زیاد به چشم میخورد؛ گرچه آمار خاصی در این زمینه وجود ندارد. (همان ،۱۳۷۸)

پایان نامه

۲-۱-۳- خشونت روانی:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

سخنگویان فارسی ببا افزودن چند واژه ی انگلیسی در گفتار خود آگاهانه سعی بر این دارند که به مخاطب یا مخاطبین خود نشان دهند که آنها به اصطلاح زبان انگلیسی را که یک زبان بین المللی است می داند و یا حداقل دارای تحصیلات عالیه دانشگاهی می باشند . استفاده از واژگانی چون discipline بجای « نظم و ترتیب» و یا contact به جای « برخورد» نمونه ای بارز از اینگونه به اصطلاح « فخر فروشی ها » است .
هر زبانی در حد برطرف ساختن نیاز اهل خود و سخنگویان آن زبان تواناست و از این نظر همه زبان ها ی بشری کامل و ارزشمندند . وجود چند واژه دخیل خارجی در یک زبان دلیلی بر ضعف آن زبان نمی باشد . به عبارت ساده تر ، وجود یک یا چند کلمه در یک زبان و فقدان آن در زبان دیگر دلیل برتری آن زبان نیست . زبان ، برخاسته از نیاز سخنگویان خود رشد می یابد و اگر در جامعه ای بعضی از عناصر فرهنگی وجود نداشته باشد واژه ی برابر آن در زبان آن جامعه وجود نخواهد داشت و در صورت ایجاد یا ورود آن عنصر فرهنگی به جامعه ، زبان هم با خلق واژه ی جدید و یا اقتباس آن از سایر زبان ها این نیاز را مرتفع خواهد ساخت .
این وظیفه ی اهل زبان است که با پرهیز از بکارگیری واژگان خارجی که معادل آنها در زبان مادری شان موجود است موجبات رشد و ئتکامل هر چه بیشتر و بهتر زبان فارسی را فراهم سازند . مسلما در ههر زبانی تمهیدات و روش هایی وجود دارد که می توان با توسل جستن به آنها در صورت نیاز کلماتی را تولید و به فهرست واژگان آن زبان افزود . به نظر می رسد که اشاره ای هر چند مختصر به این روش ها کمک برای فهم بهتر مطلب باشد .( مدرسی ،۱۳۶۸:ص۷۲-۶۹)
وامگیری زبانی
وامگیری زبانی : به معنای استفاده یک زبان از واژه ها و اصطلاحات زبان های دیگر است اصطلاح ها و ترکیب های بیگانه به دو صورت در زبان وارد می شوند یکب به صورت وام واژه است، صورت دیگر ورود اصطلاح ها و ترکیب های بیگانه به زبان ،گرته برداری است .
۱-وام واژه : که گونه ی نخست و آشکار و تقریبا آگاهانه وامگیری زبانی و به معنای به کارگیری واژه های دیگر زبان ها است ، مانند هزاران واژه ای که زبان فارسی در طی تاریخ شکل گیری و دگرگونی خود از ملل عرب زبان و دیگر ملت ها به امانت گرفته است . مانند مارت پستال ،کودتا،اولتیماتوم،پیک نیک و غیره که در برخی رشته های علوم – به ویژه شیمی – ورود وام واژه ها انبوه بوده است ، مانند کلروردوسدیم ، اسید سولفوریک و نیتروگلیسیرین در گذشته به وام واژه « الفاظ دخیل » می گفتند و به آن « واژه عاریتی » نیز می گویند .
۲-گرته برداری : در این وامگیری صورت ترکیبی اصطلاحات زبان بیگانه تجزیه می شود و به ازای هر یک از کلمات آن ، واژه ای قرار داده می شود . در حقیقت می توان گفت گرته برداری ترجمه لفظ به لفظ یک اصلاح بیگانه است که در زبان خودی معادلی ندارد و در عبارت بیگانه به حفظ ترتیب اجزای خود وارد زبان مقصد می شود . مانند .«سیب زمینی » که به ازای اصطلاح فرانسوی pomme de terre وضع شده است . دو واژه «سیب» و «زمینی» در فارسی وجود داشته است ، اما از ترکیب آنها معنای تازه ای برای نامیدن چیز تازه ای بدست آمده است و یا واژه های « آسمان خراش،راه آهن ،زیر دریایی ،ستون های زرهی ،پرده ی آهنین ،بادام زمینی و دهها ترکیب دیگر » که از گرته ، زبان های فرانسوی یا انگلیسی ساخته شده است . این ترکیب ها که بیشتر ساخته ی خود مردم، خبرگزاری ها و یا کاربران اینترنت است؛ از دیدن زبان شناسان و ادیبان نه تنها اشتباه نیست ، بلکه بهترین راه برای اخذ اصطلاح فنی جدید و حتی بهترین شیوه ی مبارزه با همجوم واژه های بیگانه است .
با این همه ، نمونه های دیگری وجود دارد که در درستی ساخت آنها و تاثیر آنان بر زبان خودی می توان تردید کرد . مانند«حمام گرفتن» و « درس گرفتن» ،که کاربرد فعل «گرفتن» با این کلمه ها از دید تداول فارسی زبانان درست نمی نماید ، بلکه اگر معنایی از آن برآید «در دست گرفتن» است . گذشته از این به جای این دو اصطلاح ، می توان «حمام کردن » (یا استحمام کردن ) و «درس آموختن » را به کار برد .( علیزاده ،۱۳۸۹، مقاله پژوهشی )
انواع گرته برداری
الف- گرته برداری معنایی
ترجمه دو یا چند معنای مختلف یک واژه ی بیگانه به یک واژه ی واحد در زبان خودی را گرته برداری معنایی گوین . برخی واژه ها در هر زبانیدارای معانی گوناگونی هستند و به ازای هر یک از این معانی نیز ، واژه های مستقل و متفاوتی در زبان های دیگر هست که مترجم در هر مورد باید یکی از آنها را که به منظور نویسنده نزدیکتر است . انتخاب و در ترجمه ی خود بیاورد .
برای مثال در فارسی ، پا هم به قسمتی از بدن که از لگن تا نوک انگشتان امتداد دارد گفته می شود و هم به آن قسمت از بدن که کفش آن را می پوشاند . اما در انگلیسی به قسمت اولی «leg» و به قسمت دومی «foot» می گویند . هنگامی مترجم برای برگرداندن این دو کلمه متفاوت به فاسی ، از یک واژه ( پا) استفاده می کند ،«گرته برداری معنایی» انجام داده است . به بیان دیگر در هر زبانی ، بعضی واژه ها چندین معنی دارند ، که ممکن است در زبانی دیگر چندین واژه برای این معانی وجود داشته باشد . در بسیاری از موارد برای انتقال مفاهیم از زبانی به زبان دیگر گرته برداری معنایی چاره ای نیست . مثلا کلمه ی «جبهه»(وام واژه عربی ) در زبان فارسی معنای «پیشانی» و در معنای وسیعتر به معنای « قسمت پیشین هر شیء نسبتاً بزرگ» به کار می رود و در این معنا برابر اسست با واژه «front« فرانسوی، که در عین حال به معنای دیگر نیز در این زبان به کار می رود : « صف مقدم سپاهیان در میدان جنگ» و توسعاً« منطقه ای که دو طرف متخاصم در حال جنگیدن هستند». معانی اخیر از سالیان پیش با همان کلمه ی «جبهه» به فارسی ترجمه شده است و اکنون رواج همگانی یافته است .
گرته برداری معنایی غالباً به روح زبان مقصد آسیب می رساند ، به ویژه در مواردی که واژه مناسب دیگری در زبان مقصد وجود داشته باشد . چون گرته برداری معنایی بیشتر به صورت پوشیده و تقریباً بی اطلاع اهل زبان صورت می گیرد ، گاهی ممکن است زیان های جبران ناپذیری به بار آورد . خطر آن را نباید کمتر از وام واژه ها دانست ، زیرا اگر دامنه ی نفوذ آن گسترش یابد ، ممکن است باعث آشفتگی مفاهیم شود و اهل زبان از فهم سخن یکدیگر ناتوان شوند ، چنانچه که امروزه از فهم بسیاری از نوشته های یکدیگر عاجزیم از حدود یک سده ی پیش که ترجمه زبان های اروپایی به فارسی رواج یافت ، برخی از گرته برداری های معنایی در زبان فارسی نفوذ کرده است کمتر کسی باشد که بداند این معانی جدید ، قبلاً در زبان نبوده است . برای نمونه فعل «بایستن» قابل توجه است این فعل در گذشته ، به معنای « موظف بوددن» و « ناچار بودن» و گاهی « شایسته بودن» به کار می رفته است . اما در فارسی امروز به معنای « احتمال » نیز به کار می رود ؛ مثلا جمله « بهروز باید اینجا باشد»، به معنای « بهروز ظاهراً اینجا است » ، می باشد . این معنای جدید «بایستن » که زبان های کشورهای غربی گرته برداری شده است ، در کنار معانی دیگز آن ایجاد ابهام می کند . (ناتل خانلری ،۱۳۴۹:و۱۸۳-۱۶۲)
ب- گرته برداری نحوی
ترجمه ی عینی جمله های زبان بیگانه به زبان دیگر ، به صورتی که نحو و ساخت آن جمله تغییر پیدا نکند را گرته برداری نحوی می گویند . مثلا جمله ی « تو مرا درک نمی کنی » از گرته ی زبان های اروپایی در سده اخی وارد زبان فارسی شده است و پیش از آن چنین جمله ای در فارسی نبوده است , و به جای آن گفته می شده است : « تو حال ( یا حرف ) مرا درک نمی کنی ». پایه ی زبان بر نحو است .هنگامی دو زبان را می توان از هم متمایز کرد که نحو آنها متفاوت باشد ، حتی اگر واژگانشان به یکدیگر شبیه باشد ( مانند فارسی و اردو ). بنابراین ، اگر تغییراتی در نحو زبان رخ دهد ، شالوده ی آن زبان تغییر می کند . گرته برداری نحوی ، در نحو زبان تغییراتی به وجود می آورد بر ساخت جمله وارد می شود و شیوه ی آن را دگرگون می کند . این دگرگونی ساختاری اگر ادامه یابد ، بیم آن است که به نامفهوم شدن زبان بیانجامد ؛ به ویژه آنکه گرته برداری نحوی نیز مانند گرته برداری معنایی ، غالبا به صورت پنهان و نا آگاهانه صورت می گیرد . امروز ه زیانبارترین تاثیر زبان های بیگانه را در نحو فارسی می توان دید . البته این تاثیر هنوز به جایی نرسیده است که در شالوده ی زان دگرگونی ها ی اساسی ایجاد کند ، ولی این موضوع خطری مهم برای زبان فارسی محسوب می شود . در صد سال گذشته ، به دلیل ترجمه های فراوان از زبان های اروپایی به فارسی ، گرته برداری نحوی بسیاری از این زبان ها صورت پذیرفته است و اگر همین روند ادامه پیدا کند به تغییر نحوی زبان فارسی و نامفهومی و تباهی آن می انجامد ، پس تا جای ممکن باید از گرته برداری نحوی خوداری کرد .( همان ،۱۳۴۹،و۱۸۵-۱۸۴)
نمونه هایی گرته برداری در زبان فارسی
جمله های زیر بر پایه ی گرته ی زبان های اروپایی ( به ویژه انگلیسی و فرانسوی) ساخته شده است و در رسانه ها دیده و شنیده می شود :
« فناوری می رود که چهره ی کره ی زمین را به کلی دگرگون کند » به جای « فناوری نزدیک است که چهره ی کره زمین …».
«تو مرا نمی فهمی» به جای « تو حال یا سخن مرا نمی فهمی».
« من روی این کار، خیلی وقت گذاشته ام » به جای « من برای این کار ، خیلی وقت صرف کرده ام ».
« به اندازه ی کافی کار دارم که فرصت دیدن او را مداشته باشم » به جای « آنقدر کار دارم که فرصت نمی کنم او را ببینم : و نمونه های فراوان دیگر . ( همان ،۱۸۷،۱۳۴۹)
فرایند نفوذ واژه های بیگانه
راه های ورود لغات و اصطلاحات بیگانه به زبان فارسی متعدد است و برسی مختصر هر کدام از آنها مفید می نماید :
الف)ترجمه های ناقص کتاب ها و مقالات بیگانه واشکلات آنها
کار ترجمه کم زحمت تر و کم ارزش تر از تألیف نیست البته ترجمه ای که در آن تسلط مترجم بر زبان بیگانه و فهم او از متنی که می خواهد ترجمه کند کامل باشد و همچنین شنناخت او را از زبان فارسی و دستور آن و نیز اشراف به متن های تخصصی رشته ای که به عنوان مترجم در آن کار می کند به تکاء تجربه ی موفق به اثبات رسیده باشد . مترجم باید قادر باشد به هر دو زبان فکر کند و آنچه را از یک زبان . می فهمد به زبن دیگر بفهماند ، نه آنکه فقط لغات و عبارات را برگردان کند مثلا اصطلاح پوینت آف ویو (point of view) رجمه شده است به « نقطه نظر » در حال در فارسی می گوییم : «نظر» یا « لحاظ»، و واژه ی پوینت یعنی نقطه را نیازی نیست در ترجمه وارد کنیم . یا ترجمه لغوی عبارات بویژه در متون ادبی ؛ مانند ضرب المثلی که به « کاتولیک تر از پاپ» ترجمه شده مثل معادب آن در فارسی « دایه ی دلسوز تر از مادر» است؛ خواننده ایرانی باید فرهنگ مسیحیت قرون وسطایی و مذهب کاتولیک و جایگاه پاپ در بین آنها را بشناسد تا بتواند ضرب المثل بیگانه را درک کند در حالی که مثل خودی آن بسیار ساده فهم است .
ب)بازگشت فرنگ رفته های خود باخته و فن سالاران نا آشنا به غنای زبان فارسی
عده ای از کسانی که به اروپا و مریکا سفر کرده اند یا سفر می کنند ، با دیدن بعضی مظاهر تمدن غرب گرفتار و به لحاظ اجتماعی شیفته ی آن می شوند ، آن چنان که احساس می کنند باید سراپا همچون فرنگیان شوند و حتی همچو تقی زاده از ابراز صریح آن نیز ابا ندارد . برای مثال آنها ، که همه چیز خود را باخته اند ، از دست دادن زبان فرع است و شاید ، اساساً به لحاظ تمایل به مشابهت هر چه بیشتر با غربی ها ، ضروری محسوب می شود اینها نمی توانند احساسات خود را به زبان بیگانه بیان نکنند . اصطلاحاتی نظیر مرسی ،گرل فرند و بوی فرند از این نوع اند .
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
آن فن سالاران ،مهقور ابراز ها ، وسایل ، تجهیزات و فناوری غرب شدند و همانطور که راه را برای ورود غربی ها و شیوع استفاده از آن ابزار و وسایل و تجهیزات هموار کردند ، سیل واژگان وابسته بدانها نیز سرازیر شد . آنها از همان ابتدا می توانستند از فناوری جدید یبهره گیری کنند و برای تفهیم اصطلاحات فنی بیگانه از واژه های معادل فارسی استفاده کنند ولی ضعف دانش آنها و فراموشی ادبیات فارسی مانع چنان اقدامی شد . اگر از ابتدا هوشیاری نشان داده می شد امروز مواجه با تسلط واژه هایی فنی و نه اسم خاص نظیر رادیو ،تلویزیون ، سینما ، تلفن و غیره نبودیم تا ناچار شویم ادعا کنیم به دلیل گذشت زمان چنان واژه هایی تثبیت شده اند و برگردان آنها میسر نیست یا ضرورتی ندارد ، یا بدتر از آن ادعا کنیم به کارگیری آنها ضروری هم ندارد .
ج) عدم آشنایی کارشناسان با قابلیت های فارسی و غنای ادبیات ما
بیشتر واژه های تخصصی بیگانه را کارشناسان استعمال می کنند تا مقصود خود را در محیط های فنی و کارگاهی و اداری بیان کنند و بتوانند بفهمانند . متاسفانه تحصیلات دوران دبیرستان و دانشگاه کمک کافی به دانش آموزان و دانشجویان برای شناخت و به کارگیری قابلیت های زبان فارسی نمی کند و لذا اغلب فارغ التحصیلان رشته های فنی ، مهندسی ،کشاورزی و پزشکی از ذخیره سرشار این زبان در رشته های خود آگاه نیستند و ناگزیر به واژه های بیگانه از زبان های مختلف وی بیشتر به انگلیسی و فرانسه و آلمانی پناه می برند و امکانات گسترده ی زبان فارسی مانند استفاده از پسوندهای و پیشوندها نیز استفاده از مسترها در واژه گزینی بتدریج به فراموشی سپرده می شود .
د)باور نداشتن کارایی های زبان فارسی در رشته های غیر ادبی
این فقط فارسی و توانمندی های آن نیست که غریب مانده است بلکه مجموعه ی فعالیت های علمی ،فنی وهنری گذشتگان ما در طول تاریخ تمدن ایرانی برای نسل امروز ناشناخته است و قریب به اتفاق فارغ التحصیلان از سیر تحول لمی در کشورمان بی اطلاع اند و گمان نمی برند که نیاز های رشته ای مختلف علمی توانسته باشد به زبان فارسی تفهیم شود و بنابراین اعتقاد ندارند که بتوان به اتکای زبان فارسی امروز ، با رسای تمام ، مسایل آن رشته را مطرح کرد و فهماند ، چون خلع صلاح شده و درمانده اند براحتی به سراغ واژه های بیگانه می روند .
هـ- احساس حقارت در مقابل واژه های فرنگی وپدیده شیفتگی فنی
بسیاری از محصولات فنی تولیدی غرب در بیننده ای که خود دست اندرکار تولید و طراحی آنها نبوده ایجاد بهت و حیرت می کند و در او حالتی پدید می آورد شبیه تسلیم شدن کامل . وقتی مردمی در مقابل پیشرفت دیگران مقهور شدن و نسبت بدان احساس کوچکی کردند ، کمتر جرات می کنند نسبت به فرهنگ و زبان پیشینیان آن پیشرفت فنی ، تأمل کنند و یا ابراز وجود نمایند . گویی در به کا ر گرفتن واژه های بیگانه ، آنها نحوی رفع کردن ضعف فنی خود را جستجو می کنند و گمان می برند با ایجاد نوعی مشابهت فرهنگی و زبانی ، مشابهت فنی هم حاصل می شود و روحیه ی فنی همراه با واژگان بیگانه در آنها رسوخ می کند . وجه دیگر همین احساس کوچکی در انتخاب ناشیانه ی برخی از واژه ها نمود پیدا می کند چه با هدف اعتبار ویژه بخشیدن به موضوعی خاص انجام می گیرد ؛ گویی واژه ی فارسی اعتبار لازم را نداشته باشد ؛ مانند انتخاب نادرست واژه ی المپیاد به جای مسابقه .
و) عادت پیدا کردن به مفهوم واژه بیگانه
هجوم فرهنگی جلوه های گوناگون دارد . در زمینه های علمی ، فنی و هنری این هجوم بویژه برکسانی اثر می گذارد که آسیب پذیرند نظیر جوانان یا آنها که به لحاظ آشنایی با کاربردهای علمی زبان فارسی ضعیف تر و کم مایه ترند . واژه های بیگانه در زندگی روزمره ی آنها وارد می شود و کاربرد مکرر و بجا یا نابجا ی آن به عادت کردن با آن واژه ی بیگانه می انجامد به گونه ای که گاهی فراموش می شود که اصلا واژه خودی نیست ؛ یا پذیرفتن این که واژه ای فارسی بتواند همان مفهوم را به خوبی تداعی کند برایشان مشکل می شود . از این رو ، واژه هایی که مدت زمان بیشتری از عمر نفوذشان در زبان فارسی می گذرد رسوبات سخت تری در اذهان ایجاد می کند و خو گرفتن با مفهوم واژه ی فارسی معادل آن بسختی انجام م گیرد . از این نوع می توان واژه چک کردن به معنای بررسی کردن وو کنگره به معنای مجمع یا همایش را ذکر کرد که گاهی افرادی با واژه های چک یعنی برگه ی حواله و کنگره به معنی لبه بلندی ، که هر دو فارسی اند اشتباه می کنند .
ز) نامناسب بودن واژه های جایگزین پیشنهادی
در مقابل سلطه ی فنی و تبلیغات قاهر بیگانه ، باید از قدرت و زیبایی هنری زبان فارسی بهره گرفت و واژه های جایگزین را رواج داد. برای ایجاد تحول در زمینه ی مصون سازی زبان فارسی از گزند بیگانه گان توجه به روان شناسی اهمیت می یابد .
ای بسا واژه هایی که به لحاظ معادل یابی درست انتخاب شده اند ولی از ظرافت و طنین لازم برخوردار نیستند و بنابراین نمی توانند جایی باز کنند . از این قبیل بی سلیقگی ها در گذشته نه چندان دور ، نزد آنها که پاکسازی زبان فارسی از واژه های بیگانه را با ترد واژه های فارسی که ریشه عربی دارند ، اشتباه می گیرند ، وجود داشته و هنوز بعضاً وجود دارد . متقابلاً گاهی واژه ی جایگزین آنقدر خوب انتخاب می شود که مردم با رغبت و براحتی آن ر به کار مبی برند و حتی از ته دل آن را ترجیح می دهند مثل واژه دانشگاه و دانشکده ( به جای اونیورسیته و فکولته) که عمر شصت ساله دارد یا واژه نگارخانه ( به جای گالری) که عمری بیست و پنج ساله دارد و واژه های نمابر ( به جای فاکس ) و یارانه ( به جای سوپسید ) که اخیراً به کار می رود .( میر سلیم ،۱۳۸۲:و۱۸-۱۳)
بخش دوم)واژه های بیگانه درشعر
مهدی حمیدی شیرازی
«دکتر مهدی حمیدی از شاعران بنام و چهره های درخشان ادبیات معاصر ایران است. وی در سال ۱۲۹۳ شمسی در شیراز پا به عرصه وجود گذاشت. پدرش مرحوم سید محمد حسن ثقه الاعلام از بازرگانان معروف شیراز بود که در دوره های اول مجلس شورای ملی، از آن شهر به نمایندگی مجلس انتخاب گردید.مادرش بانوسکینه آغازی یکی از زنان دانشمند و تربیت شده و اصیل بودکه خود شاعره ای سخن سنج به شمار می رفت. وی در حدود چهل سال قبل که فرهنگ ایران و مخصوصاً تعلیم و تربیت دوشیزگان با مخالفتهای زیادی مواجه بود در شیراز به تأسیس مدرسه ای بنام “عفتیه “که در حقیقت مادر تمام مدارس دخترانه فارس محسوب می شود، همت گماشت. دکتر حمیدی بیش از دو سال و نیم نداشت که پدرش درگذشت و تربیت او به مادرش محول شد. تحصیلات ابتدایی رادر مدرسه شعاعیه و دوره متوسطه در دبیرستان سلطانی شیراز به پایان رسید و در سال ۱۳۱۳ برای ادامه تحصیلات به تهران آمد به دانشسرای عالی داخل شد و به سال ۱۳۱۶ در رشته ادبیات فارسی با رتبه اول به اخذ لیسانس نائل گردید.
حمیدی پس از اخذ لیسانس به کارمندی فرهنگ در آمد و برای انجام خدمت سربازی به تهران مراجعت کرد و به دانشکده افسری واردشد و یک سال بعد درجه ستوان دومی برای خدمت افسری به شیراز برگشت. او در سال ۱۳۲۵ از دانشگاه تهران در رشته زبان و ادبیات فارسى موفق به اخذ دکترا و در رشته الهیات به تدریس مشغول شد.» (یاحقی،۱۳۸۵:ص۱۸۰).
در دوران معلمى عاشق یکى از دانش‏آموزان خود شد و غزل معروف «گر تو شاه دخترانى من خداى شاعرانم» را سرود که نام حمیدى را بر سر زبان‏ها انداخت. این حادثه که منجر به ناکامی شد، کتابهای “عشق دربدر” و “اشک معشوق” را که محصول این عشق سوزان اوست به وجود آورد. کتابهای “پس از یکسال” و “سبکسریهای قلم”نیز در این مدت منتشر شد.
اولین مجموعه شعرش را در سال ۱۳۲۱ با عنوان «از یاد رفته» منتشر کرد که تماماً در قالب غزل بود. حمیدى شاعرى بود که در جبهه مخالف نیما یوشیج و نوگرایان ایستاد و در پایان سال ۱۳۲۱ دومین دفتر شعرش را به نام «عصیان» به دست چاپ سپرد.
حمیدى در سال ۱۳۲۴ قصیده «مصاحبه با نیما پیشواى نوپردازان» را منتشر کرده بود که در جبهه شعرای کلاسیک و مخالفان نیما یوشیجاو را در صف اول قرار داد. او بعد از شهریور ۲۰ با قصاید حماسى‏وار پیرامون شرایط نابسامان سیاسى و اجتماعى ایران و در حمله به اشغالگران بیگانه و جدایى خواهان آذربایجان، مورد توجه خاص و عام واقع شد و به او لقب «شاعر ملى» داده بودند.
در همین سال مجموعه اشعاری به نام “شکوفه ها” را انتشار داد و عده ای از شعر شناسان با انتشار این دیوان ظهور شاعری بزرگ را مژده داده اند. پس از آثار مزبور “شاعر در آسمان” و “فرشتگان زمین” و “عصیان” که در حقیقت متمم دیوان اشک معشوق است به وسیله دکتر حمیدی انتشار یافت. مجموعه این آثار که نظم و نثر را به منتها درجه دلفریبی و زیبایی رسانده بود از عموم نقاط ایران چشمها را به شیراز مهد سعدی و حافظ متوجه ساخت
شکوفه‏ ها و نغمه‏ هاى جدید» و «سال‏هاى سیاه» شامل اشعار وطنى و سیاسى- انتقادى، «پس از یک سال» و «اشک معشوق» شامل اشعار عاشقانه که همچنان تجدید چاپ مى‏شود، «ده فرمان» و «طلسم شکسته» عناوین بخشى از آثار اوست.
حمیدى در حوزه ترجمه نیز گاه گاهى فعال مى‏شد و حاصل آن قطعه «زمزمه بهشت» مجموعه شعرى از کنستانتین دینالد و رمان «ما و شش پنى» از سامرست موام بود، این اثر بعدها با عنوان «ماه و شش پشیز» توسط پرویز داریوش به فارسى برگردانده و منتشر شد.
دکتر حمیدى بعد از انقلاب اسلامى نیز کتاب‏هاى «شعر در عصر قاجار» و «فنون شعر و کالبدهاى پولادین آن» را منتشر کرد و کتاب «دریاى گوهر» سه مجلد از مجموعه بهترین شاعران و نویسندگان معاصر جهان را که در سال‏هاى قبل از انقلاب ترجمه و منتشر کرده بود، تجدید چاپ نمود.
دکتر حمیدى در تیرماه سال ۱۳۶۵ چشم از جهان فرو بست و در حافظیه شیراز به خاک سپرده شد.
واژه های بیگانه در دفتر اشعار حمیدی شیرازی
چو پشم قلم ها بـــه دستم شکست شکستــم ، ولـــی خـــوب آراستـــم
( حمیدی شیرازی – ص ۳۸)
قلم [ یونانی yalam] آلتی نئین با چوبین و یا فلزی که به وسیله آن با مرکب یا جوهر روی کاغذ نویسند .
امام خمینی
در روز بیستم جمادى الثانى ۱۳۲۰ هجرى قمرى مطابق با ۳۰ شهریـور ۱۲۸۱ هجرى شمسى ( ۲۱ سپتامپر ۱۹۰۲ میلادى) در شهرستان خمین از توابع استان مرکزى ایران در خانواده اى اهل علـم و هجرت و جهاد و در خـانـدانـى از سلاله زهـراى اطـهـر سلام الله علیها،روح الـلـه المـوسـوى الخمینـى پـاى بـر خـاکدان طبیعت نهاد.
او وارث سجایاى آباء و اجدادى بـود که نسل در نسل در کار هـدایـت مردم وکسب مـعارف الهى کـوشیـده انـد. پـدر بزرگـوار امام خمینـى مرحوم آیه الـله سید مصطفى مـوسـوى از معاصریـن مرحـوم آیه الـلـه العظمـى میرزاى شیـرازى (رض)، پـس از آنکه سالیانـى چنـد در نجف اشـرف علـوم و معارف اسلامـى را فـرا گرفته و به درجه اجتهـاد نایل آمـده بـود بـه ایـران بازگشت و در خمیـن ملجاء مردم و هادى آنان در امـور دینـى بـود. در حـالیکه بیـش از ۵ مـاه ولادت روح الـلـه نمى گذشت، طاغوتیان و خوانین تحت حمایت عمال حکومت وقت نداى حق طلبـى پـدر را که در برابر زورگـوئیهایشان بـه مقاومت بـر خاسته بـود، با گلـوله پاسـخ گفـتـنـد و در مـسیر خمیـن به اراک وى را بـه شهادت رسانـدنـد. بستگان شهیـد بـراى اجراى حکـم الهى قصاص به .تهران (دار الحکـومه وقت) رهـسـپار شـدند و بر اجراى عـدالت اصـرار ورزیدند تا قاتل قصاص گردید.
بدیـن ترتبیب امام خـمیـنى از اوان کـودکى با رنج یـتیـمىآشـنا و با مفهوم شهادت روبرو گردید. وى دوران کـودکـى و نـوجـوانى را تحت سرپرستى مادر مـومـنـه اش بانـو هاجرکه خـود از خاندان علـم و تقـوا و از نـوادگان مـرحـوم آیـه الـلـه خـوانسـارى ( صاحب زبـده التصانیف ) بوده است. همچنیـن نزد عمه مـکـرمه اش صاحبـه خانم که بانـویى شجاع و حقجـو بـود سپرى کرد اما در سـن ۱۵ سالگى از نعمت وجـود آن دو عزیز نیز محـروم گـردید.
اندکـى پـس از هجرت آیه الله العظمـى حاج شیخ عبد الکریـم حایرى یزدى ـ رحـمه الله علیه ـ ( نـوروز ۱۳۰۰ هـجـرى شمسـى، مـطابق بـا رجب المـرجب ۱۳۴۰ هجـرى قمـرى ) امام خمینى نیز رهـسپار حـوزه علمیه قـم گردید و به سرعت مراحل تحصیلات تکمیلى علوم حـوزوى را نزد اسـاتید حـوزه قـم طـى کرد. که مـى تـوان از فرا گرفتـن تـتـمـه مباحث کـتاب مطـول ( در علـم معانى و بیان ) نزد مرحوم آقا میـرزا محمـد علـى ادیب تهرانـى و تکمیل دروس سطح نزد مرحـوم آیه الـله سید محمد تقـى خـوانسارى، و بیشتر نزد مرحـوم آیه الـله سیـد عـلى یثربى کاشانى و دروس فـقـه و اصـول نزد زعیـم حـوزه قـم آیـه الـله العظمى حاج شیخ عبدالکریـم حایرى یزدى ـ رضـوان الـلـه علیهـم نام برد.
پـس از رحلت آیه الله العظمـى حـایـرى یزدى تلاش امـام خمینـى به همراه جمعى دیگر از مجتهدیـن حـوزه علمیه قـم به نـتیچـه رسیـد و آیه الله العظمـى(رض) به عنـوان زعیـم حـوزه عـلمیـه عازم قـــم گـردیـد. در این زمان، امام خمینـى به عـنـوان یـکـى از مـدرسیـن و مجتهدیـن صـاحب راءى در فـقـه و اصـول و فلسفه و عرفــان و اخلاق شناخته مى شد . حضرت امام طى سالهاى طولانى در حوزه علمیه قـم به تدریـس چندیـن دوره فقه، اصـول، فلسفه و عرفان و اخـلاق اسـلامى در فیضیه، مسجـد اعظم، مسجـد محمـدیه، مـدرسه حـاج ملاصـادق، مسجد سلماسى، و … همت گماشت و در حـوزه علمیه نجف نیز قریب ۱۴ سال در مسجـد شیخ اعطـم انصــــارى (ره) معارف اهل بیت و فـقـه را در عالیترین سطـوح تدریـس نمود و در نجف بـود که بـراى نخـستیـن بار .مبانـى نظرى حکـومت اسلامـى را در سلسله درسهاى ولایت فـقیه بازگـو نمود.
پـس از رحلت آیـه اللـه العظمى حایرى ( ۱۰ بهمـن ۱۳۱۵ ه-ش ) حـوزه علمیه قـم را خطر انحلال تهـدید مى کرد. عـلماى مـتـعهـد به چاره جویى برخاستند. مدت هشت سال سرپرستى حـوزه علمیـه قـم را آیات عـظـام :
سید محمد حجت، سید صدر الدیـن صدر و سیـد محـمـد تقـى خـوانسارى -رضوان الـلـه علیهـم ـ بر عهده گرفتند. در ایـن فاصله و بـخصـوص پـس از سقوط رضاخان، شرایط براى تحقق مرجعیت عظمى فراهـم گردید. آیه الله العظمى بروجردى شخصیت علمى برجسته اى بـود کـه مـى تـوانست جانشین مناسبـى براى مـرحوم حایرى و حفـظ کیان حـوزه بـاشـد. ایـن پیشنهاد از سـوى شاگردان آیـه الـلـه حایرى و از جمله امام خـمیـنـى به سرعت تعقیب شـد. شخص امام در دعـوت از آیـه الـلـه بـروجردى براى هجرت به قـم و پذیرش مسئولیت خطیر زعامت حـوزه مجدانه تلاش کرد.
امام خمینـى که با دقـت شـرایط سیاسـى جامعه و وضعیـت حـوزه ها را زیر نظر داشت و اطـلاعات خـویش را از طریق مطالـعه مـستمر کتب تاریخ معاصـر و مجلات و روزنـامـه هاى وقـت و رفـت و آمـد بـه تهـران و درک محضر بزرگانى همچون آیـه الـلـه مـدرس تکـمیل مى کرد دریافـته بـود که تـنها نقـطـه امیـد بـه رهـایـى و نجات از شـرایط ذلت بارى که پـس از شکست مشروطیت و بخصـوص پـس از روى کار آوردن رضا خان پدید آمده است، بیدارى حوزه هاى عـلمیـه و پیش از آن تضـمیـن حیات حوزه ها و ارتبـاط معنـوى مـردم بـا روحـانیت مـى بـاشـد.
امام خمینى در تعقیب هدفهاى ارزشمند خویش در سال ۱۳۲۸ طرح اصلاح اساس ساختار حـوزه علمیه را با هـمـکارى آیـه الـلـه مـرتضـى حایـرى تهیـه کرد و بـه آیـه الـلـه بـروجردى ( ره) پیشـنهاد داد. ایـن طرح از سوى شاگردان امام و طلاب روشـن ضمیر حـوزه مـورد اسـتقبال و حمایت قرارگرفت .
اما رژیـم در محاسباتـش اشـتـبـاه کرده بـود. لایحه انجـمـنـهاى ایالتى و ولایتى کـه به مـوجـب آن شـرط مسـلمان بودن، سوگـند به قرآن کریـم و مرد بـودن انـتخاب کـنـنـدگان و کاندیـداها تغییر مـى یافت در ۱۶ مهـر ۱۳۴۱ ه – ش به تصـویب کـابیـنـه امیـر اسـد الـلـه علـم رسیـد. آزادى انتخابات زنان پـوششـى براى مخفى نگـه داشـتـن هـدفـهاى دیگر بـود.
نقـش حضرت امام در روشـن ساختـن اهداف واقعى رژیـم شـاه و گوشـزد کـردن رسالت خطیر علما و حـوزه هاى علمیـه در ایـن شـرایـط بـسیـار مـوثـر وکارساز بـود. تلگرافـهـا و نامـه هـا سرگـشـاده اعـتـراض آمیز علما به شاه و اسـد الـلـه علـم مـوجى از حـمایـت را در اقـشار مخـتلف مردم برانگیخت. لحـن تلگرافـهـاى امام خمیـنـى به شاه و نخست وزیر تند و هشـدار دهنده بود. در یکـى از ایـن تلگرافها آمده بـود :
بدیـن ترتیـب ماجراى انجـمنهاى ایـالـتى و ولایـتـى تجربـه اى پیروز و گرانقدر براى ملت ایران بـویژه از آنجهـت بـود کـه طى آن ویـژگیـهـاى شخصیتـى را شناخـتـنـد که از هر جهـت براى رهـبـرى امت اسلام شایسته بـود. باو جـود شکست شـاه در ماجـراى انجـمـنها، فـشـار آمریکـا بـراى انجـام اصلاحـات مـورد نظر ادامـه یافت. شـاه در دیـماه ۱۳۴۱هجـرى شمسى اصـول ششگانه اصلاحات خویـش را بر شمرد و خـواستار رفـراندوم شد . امام خمینى بار دیگـر مراجع و عـلمـاى قـم را بـه نـشـست و چاره جویى دوباره فراخواند.
با پیشنهاد امام خمینى عیـد باسـتانـى نـوروز سـال ۱۳۴۲ در اعـتراض به اقدامات رژیم تحریـم شد. در اعلامیه حضـرت امام از انـقـلاب سـفیـد شاه بـه انقـلاب سیـاه تعـبیـر و هـمـسـویـى شـاه بـا اهـداف آمریکا و اسرائیل افـشا شده بود . از سـوى دیگـر، شـاه در مـورد آمادگى جامـعـه ایـران بـراى انجام اصلاحات آمـریکا به مـقامات واشـنگـتـن اطـمیـنان داده بـود و نام اصـلاحات را انقـلاب سـفیـد نهاده بـود. مخالـفت عـلما براى وى بسیار گران می آمد.
امام خمیـنى در اجـتماع مردم، بى پروا از شخـص شـاه به عنـوان عـامل اصلـى جنایات و هـمـپیـمان بـا اسـرائیـل یاد مـى کـرد و مـردم را بـه قیام فرا مـى خـوانـد. او در سـخـنـرانى خـود در روز دوازده فـروردیـن ۱۳۴۲ شدیـدا از سـکـوت عـلماى قـم و نجف و دیگر بلاد اسلامى در مقابل جنایات تازه رژیـم انـتـقـاد کرد و فـرمـود : امـروز سکـوت هـمـراهى بـا دستگـاه جبـار است حضـرت امـام روز بعد ( ۱۳ فروردیـن ۴۲ ) اعلامیـه معروف خـود را تحت عنـوان شاه دوستى یعنى غارتگرى منـتـشر ساخت .
راز تاثیر شگـفت پیـام امام و کـلام امـام در روان مخاطـبیـنـش که تا مرز جانـبازى پیـش مـى رفت را بایـد در هـمیـن اصـالت انـدیشه، صلابت راى و صـداقت بـى شـائبه اش بـا مـردم جستجـو کـرد .
سال ۱۳۴۲ با تحریـم مراسـم عیـد نوروز آغـاز و با خـون مظـلـومیـن فیضیه خـونرنگ شد. شـاه بر انجام اصـلاحات مـورد نظـر آمـریکـا اصـرار مـى ورزیـد و امام خـمیـنى بر آگاه کردن مردم و قیـام آنـان در بـرابـر دخـالتهاى آمـریکـا و خیـانـتهاى شاه پـافـشـارى داشـت. در چهـارده فروردیـن ۱۳۴۲ آیـه الله العظمـى حکیـم از نجف طـى تلگـرافـهـایى بـه علما و مراجع ایران خـواستار آن شد کـه همگـى به طـور دسـتـه جمـعى به نجف هجرت کنند. این پیشنهاد براى حفـظ جان عـلما و کیان حـوزه ها مطرح شده بود.
حضرت امام بـدون اعـتـنا بـه ایـن تهـدیـدها، پاسخ تلگـراف آیـه الـلـه العـظـمى حکیـم را ارسال نمـوده و در آن تاکیـد کرده بـود کـه هـجـرت دسـتـه جمـعى علما و خالـى کـردن حـوزه علمیه قـم به مصلحت نیست.
با دستگیرى رهبـر نهـضـت و کـشتار وحشیانه مـردم در روز ۱۵ خـرداد ۴۲، قیام ظاهرا سرکوب شد. امـام خمینى در حبـس از پاسخ گفتـن بـه سئوالات بازجـویان، با شهـامت و اعلام ایـنکه هیـئـت حاکمه در ایـران و قـوه قضائیه آنرا غیر قـانـونـى وفـاقـد صلاحیت مـى داند، اجتـناب ورزیـد. در شامگاه ۱۸ فـروردیـن سال ۱۳۴۳ بـدون اطلاع قـبـلى، امام خمینى آزاد و به قـم منتقل مـى شـود. بـه محض اطلاع مردم، شـادمـانى سراسر شهر را فرا مـى گیرد وجشنهاى باشکـوهى در مـدرسه فیـضیـه و شهـر بـه مـدت چـنـد روز بـر پا مـى شـود . اولیـن سالگـرد قیام ۱۵خـرداد در سال ۱۳۴۳ با صـدور بیانیه مـشتـرک امام خمیـنـى و دیگر مراجع تقلید و بیانیه هاى جداگانه حـوزه هاى علمیه گرامـى داشـتـه شـد و به عنـوان روز عزاى عمـومـى معرفـى شـد.
امـام خمینـى در هـمیـن روز ( ۴ آبـان ۱۳۴۳ ) بیانیـه اى انقلابـى صادر کرد و درآن نـوشـت : دنیا بـدانـد که هر گرفـتارى اى کـه ملـت ایـران و مـلـل مسلمیـن دارنـد از اجـانب اسـت، از آمـریکاست، ملـل اسلام از اجـانب عمـومـا و از آمـریکـا خصـوصـا متنفــر است … آمـریکـاست که از اسـرائیل و هـواداران آن پشتیبـانـى مـى کنـد. آمریکاست که به اسرائیل قـدرت مـى دهـد که اعراب مسلـم را آواره کند. افشاگرى امام علیه تصـویب لایحه کاپیتـولاسیون، ایران را در آبان سـال ۴۳ در آستـانه قیـامـى دوبـاره قرار داد .

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

۲-۱-۳۷رضایت شغلی وترک خدمت ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۷

پیش بینی رضایت شغلی زنان شاغل در مشاغل خدماتی غیر دولتی مشهد

۲-۱-۳۸ رضایت شغلی وغیبت ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۷
۲-۱-۳۹ مفهوم وتعاریف کیفیت زندگی کاری …………………………………………………………………………………………………………………. ۵۸
۲-۱-۴۰ تاریخچه کیفیت زندگی کاری ……………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۱
۲-۱-۴۱ رویکردهای کیفیت زندگی کاری …………………………………………………………………………………………………………………. ۶۲
۲-۱-۴۲ اهداف کیفیت زندگی کاری ………………………………………………………………………………………………………………….. . …….. ۶۵
۲-۱-۴۳نسل های سه گانه برنامه های کیفیت زندگی کاری ……………………………………………………………………….. ۶۹
۲-۱-۴۴تعابیر نوین کیفیت زندگی کاری ………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۱
۲-۱-۴۵ مدیریت کیفیت فراگیر …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۱
۲ -۱-۴۶توانمند سازی کارکنان ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۱
۲-۱-۴۷مهندسی مجدد (باز مهندسی )سازمان …………………………………………………………………………………………………………… ۷۲
۲-۱-۴۸شاخص های کیفیت زندگی کاری …………………………………………………………………………………………………………………… ۷۳
۲-۱-۴۹مولفه های کیفیت زندگی کاری والتون …………………………………………………………………………………………………………. ۷۴
۲-۱-۵۰ پرداخت منصفانه وکافی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۴
۲-۱-۵۱ محیط کار ایمن وبهداشتی …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۵
۲-۱-۵۲تامین فرصت رشد وامنیت مداوم ……………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۶
۲-۱-۵۳ وابستگی اجتماعی زندگی کاری ………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۶
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۱-۵۴فضای کلی زندگی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۷
۲-۱-۵۵ یکپارچگی وانسجام اجتماعی درسازمان ……………………………………………………………………………………………………………… ۷۷
۲-۱-۵۶ قانون گرایی در سازمان …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۸
۲-۱-۵۷توسعه قابلیت های انسانی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۸
۲-۱-۵۸راهبردهای بهبود کیفیت زندگی کاری ………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۹
۲-۱-۵۹ انسانی تر کردن کار …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۹
۲-۱-۶۰ طراحی شغل …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۹
۲-۲ مطالعات انجام شده…………………………………………………………………………………………………………………… ۸۲
۲-۲-۱ مطالعات انجام شده در خارج از کشور……………………………………………………………………………………………………………………… ۸۲
۲-۲-۲ مطالعات انجام شده در داخل کشور ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۴
فصل سوم :روش شناسی تحقیق
۳-۱ روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۸۷
۳-۲ جامعه آماری ،نمونه آماری وروش نمونه گیری ………………………………………………………………………………………………………… ۸۷
۳-۳ روش وابزار جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۸۷
۳-۴ روایی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۸۸
۳-۵ پایایی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۸۸
۳-۶روش های تجزی وتحلیل اطلاعات ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۸۸
فصل چهارم :تجزیه وتحلیل داده ها
۴-۱ توصیف داده های پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۹۰
۴-۱-۱ توصیف نمونه تحقیق برحسب جنسیت……………………………………………………………………………………………………………….. ۹۰
۴-۱-۲ توصیق نمونه تحقیق بر حسب مقطع تحصیلی ……………………………………………………………………………………………….. ۹۱
۴-۱-۳ توصیف نمونه تحقیق برحسب وضعیت تاهل …………………………………………………………………………………………………….. ۹۲
۴-۱-۴ توصیف نمونه تحقیق برحسب شغل …………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۳
۴-۲-آزمون فرضیه ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۴
۴-۲-۱ آزمون فرضیه ۱ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۹۴
۴-۲-۲ آزمون فرضیه ۲ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۷
۴-۲-۳ آزمون فرضیه ۳ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۱
۴-۲-۴ آزمون فرضیه ۴٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫ ۱۰۴
فصل پنجم :نتیجه گیری وپیشنهادات
۵-۱ نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۱۰
۵-۲ پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۱۲
۵-۲-۱پیشنهادات اجرایی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۱۲
۵-۲-۲ پیشنهادات پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۲
۵-۲-۳ محدویت های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۱۳
منابع وماخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۴
پیوست ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۱۹
چکیده لاتین ……………………………………………………………………………………………… ۱۲۸
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول جدول اقتضایی مدل هرزبرگ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۲
جدول شماره ۲-۱ …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۶
جدول ۲-۲ رویکردهای بهبود کیفیت زندگی کاری ………………………………………………………………………………………………………………. ۶۷
جدول ۲-۱-۴۳ نسل های سه گانه برنامه های کیفیت زندگی کاری ………………………………………………………………………. ۶۹
جدول ۲-۴ شاخص های کیفیت زندگی کاری ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۳
جدول ۴-۱ توزیع فراوانی ودرصد نمونه تحقیق برحسب جنسیت ……………………………………………………………………………… ۹۰
جدول ۴-۲توزیع فراوانی ودرصد نمونه تحقیق برحسب مقطع تحصیلی ………………………………………………………………………… ۹۱
جدول ۴-۳توزیع فراوانی ودرصد نمونه تحقیق برحسب وضعیت تاهل ……………………………………………………………………… ۹۲
جدول۴-۴ توزیع ودرصد نمونه تحقیق برحسب شغل …………………………………………………………………………………………………………….. ۹۳
جدول ۵-۴ خلاصه مدل ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۹۴
جدول ۴-۶ نتایج تحلیل واریانس ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۹۵
جدول ۴-۷ ضرایب معادله رگرسیونی همزمان ………………………………………………………………………………………………………… ……… ۹۶
جدول ۴-۸ خلاصه مدل ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۹۷
جدول ۴-۹ نتایج تحلیل واریانس …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۹۸
جدول۴-۱۰ ضرایب معادله رگرسیونی همزمان ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۹۹
جدول ۴-۱۱ خلاصه مدل ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۱
جدول ۲-۱۲ نتایج تحلیل واریانس …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۲
جدول ۴-۱۳ ضرایب معادله رگرسیونی همزمان …………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۳
جدول ۴-۱۴ خلاصه مدل …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۰۴
جدول۴-۱۵ نتایج تحلیل واریانس………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۰۵
جدول ۴-۱۶ ضرایب معادله رگرسیونی همزمان ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۰۶

4-5 ساختار برنامه‌ها 66
4-6 روزهای پخش برنامه‌ها 67
4-7 مدت پخش برنامه‌ها 68
4-8 ساعت پخش برنامه‌ها 68
4-9 دسته‌بندی برنامهها از جهت گروه 69
4-10 بازنمایی كتاب و كتابخوانی در برنامههای رادیویی 69
4-11 وضعیت برنامهها از جهت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی 70
4-12 وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک نوع برنامه 71
4-13 وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک تولید پخش در هفته 72
4-15 وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک تولید پخش در سال 73
4-16 وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک ساختار برنامه 75
4-17 وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک روزهای پخش 76
4-18 وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک مدت برنامه 77
4-19 وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک زمان پخش برنامه 78
4-20 وضعیت برنامه ها از جهت پرداختن به موضوع نقد كتاب 79
4-21 وضعیت برنامه ها از جهت پرداختن به موضوع معرفی كتاب 80
4-22 وضعیت برنامه ها از جهت پرداختن به موضوع قصه گویی 80
4-23 وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک جنسیت تولیدکنندگان برنامه 82
4-24 پاسخ به پرسشهای پژوهش 83
4-25 آزمون فرضیه‌ها 86
4-25-1 فرضیه اول: « بیش از 40% برنامه های رادیویی به مفاهیم کتاب، کتابخوانی و ترویج کتابخوانی اشاره نشده است». 86
4-25-2 فرضیه دوم: «بین جنسیت سازندگان برنامه ها از جهت میزان پرداختن به موضوع کتاب و کتابخوانی تفاوت معنیداری وجود دارد». 87
فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهادها 88
5-1 مقدمه 89
5-2 تحلیل پرسشهای پژوهش 89
5-3 نتایج حاصل از فرضیه های پژوهش 94
5-4. پیشنهادهای پژوهش 95
5-4-1 پیشنهادهای بر آمده از پژوهش 95
5-4-2 پیشنهاد هایی برای پژوهش های آینده 96
پیوست 1 97
پیوست 2 104
منابع فارسی : 108

فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 4-1: مشخصات برنامه‌های مورد بررسی از جهت نام، زمان و دسته‌بندی موضوعی 56
جدول 4-2: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391 برحسب وضعیت تولید پخش در هفته 65
جدول 4-3: توزیع فراوانی برنامههای رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت تولید پخش در سال 65
جدول 4-4: توزیع فراوانی برنامه‌ها برحسب ساختار برنامهها 66
جدول 4-5: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب روزهای پخش برنامه‌ها 67
جدول 4-6: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391 برحسب مدت پخش برنامه‌ها 68
جدول 4-7: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391 برحسب ساعت پخش برنامه‌ها 68
جدول 4-8:توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب دسته‌بندی برنامه‌ها از جهت گروه 69
جدول 4-9: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب از جهت پرداختن به موضوع 70
جدول 4-10: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک نام برنامه 71
جدول 4-11: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک تولید پخش در هفته 72
جدول 4-12: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک تولید پخش در سال 73
جدول 4-13: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک ساختار برنامه 75
جدول 4-14: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک روزهای پخش 76
جدول 4-15: توزیع فراوانی برنامه‌های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک مدت برنامه 77
جدول 4-16: توزیع فراوانی برنامه های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک زمان پخش برنامه 78
جدول 4-17: توزیع فراوانی برنامه های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب از جهت پرداختن به موضوع نقد كتاب 79
جدول 4-18: توزیع فراوانی برنامه های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب از جهت پرداختن به موضوع معرفی كتاب 80
جدول 4-19: توزیع فراوانی برنامههای رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب از جهت پرداختن به موضوع قصه گویی 80
جدول 4-20: توزیع فراوانی برنامه های رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک جنسیت تولیدکنندگان برنامه 82
جدول 4-21. نتایج آزمون دوجمله ای برای فرضیه اول پژوهش 86
جدول 4-22. نتایج آزمون تحلیل واریانس یکطرفه برای فرضیه دوم پژوهش 87
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار 4-1: وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک تولید پخش در هفته 73
نمودار 4-2: وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک تولید پخش در سال 74
نمودار 4-3: وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک مدت برنامه 78
نمودار 4-4:توزیع فراوانی برحسب وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک زمان پخش برنامه 79
نمودار 4-5: وضعیت پرداختن به موضوع كتاب و كتابخوانی به تفكیک جنسیت تولیدکنندگان برنامه 82

چكیده:
پژوهش حاضر با هدف شناسایی مفاهیم کتاب، کتابخوانی در برنامههایی رادیویی شبکه

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

فرهنگ صدای جمهوری اسلامی ایران در سال 1391 انجام شده است. این پژوهش با بهره گرفتن از روش تحلیل محتوا انجام گرفته است. جامعه پژوهش شامل 74 (6875برنامه) عنوان برنامه رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391 بوده است. در ابتدا یک سیاهه وارسی از مفاهیم کتاب و کتابخوانی و مفاهیم مرتبط با آن تهیه شد و به تایید اساتید راهنما، مشاور و صاحبنظران حوزه علم اطلاعات و دانش شناسی رسید. گردآوری داده ها با شنیدن محتوای برنامهها صورت گرفت و اطلاعات هر برنامه در کاربرگ های طراحی شده وارد گردید. داده های استخراج شده با بهره گرفتن از نرم افزار آماری اس پی اس اس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت است.
یافته ها نشان داد از تعداد 74 عنوان (6875 برنامه) برنامههای رادیویی شبکه فرهنگ در سال 1391، در مجموع تکرار واژه های مرتبط با کتاب و کتابخوانی 716313 و جمع واژه‌ها نسبت به هر بار تولید 62857 بوده است. یافته ها همچنین نشان داد بیشترین میزان استفاده از واژه های مرتبط با كتاب و كتابخوانی مربوط به برنامههایی با ساختار كلامی پیامی(22229 مرتبه)، مسابقه(17770 مرتبه)، روایی آوایی(15360 مرتبه) و پیامی(11547 مرتبه) بوده است و 7/29 درصد از برنامههای در گروه فرهنگ و دانش، 7/25 درصد در گروه مطالعات فرهنگی، 23 درصد در گروه فرهنگ و ادب، 5/9 درصد در گروه فرهنگ و هنر، 5.4 درصد در گروه فرهنگ و جامعه، 1/4درصد گروه فرهنگ و اندیشه، 4/1 درصد در گروه اداره كل نمایش، 4/1 درصد در گروه پخش قرار داشتند. یافته ها نشان داد که در مجموع 17984 برنامه را زنان 7131 برنامه را مردان و 5105 برنامه به صورت مشترک تهیه شده است. آزمون فرضیه اول پژوهش مورد تایید قرار نگرفت و نشان داد در بیش از 40% از برنامههای رادیویی به مفاهیم کتاب، کتابخوانی و ترویج کتابخوانی اشاره شده است. بین جنسیت سازندگان برنامهها از جهت میزان پرداختن به موضوع کتاب و کتابخوانی تفاوت معنیداری وجود نداشت.
کلیدواژهها: کتاب، کتابخوانی، مطالعه، رادیو، شبکه فرهنگ، رسانه
فصل اول:
كلیات پژوهش
1-1 مقدمه
“و نزلنا علیک الکتاب تبیاناً لکل شی ء و هدی و رحمة و بشری للمسلمین.” ) نحل/89(

چکیده
مصونیت شخصی مقامات دولت ها ناشی ازحقوق بین الملل عرفی است و افرادی از مقامات دولتی را که مشاغل خاصی را برعهده دارند از اعمال صلاحیت کیفری محاکم کشورهای خارجی مصون می دارد. چنین مصونیتی نمایندگان دیپلماتیک و خانواده آنها را نیز در زمان ماموریت خارج از کشور شامل می شود. مصونیت شخصی درجهت پوشش فعالیت های شخصی یک مقام رسمی گسترش یافته و شامل مصونیت از بازداشت و دستگیری و مصونیت از صلاحیت کیفری می باشد. درنتیجه مقام دولتی برخوردار از این نوع مصونیت نزد محاکم داخلی سایر کشورها از پیگرد کیفری مصون است. مصونیت شخصی با پایان تصدی مقام خاتمه می یابد. حقوق بین الملل این نوع از مصونیت را به رئیس دولت یا کشور، وزیر امور خارجه، ماموران دیپلماتیک و کنسولی و هیئت های سیاسی موقت اعطا می نماید. درواقع هر فعالیت رئیس کشور یا حکومت یانمایندگان دیپلماتیک یاوزیر خارجه از صلاحیت محاکم خارجی باید مصون باشد.

در این پایان نامه سعی شده است انواع مصونیت ها و به طور اخص مصونیت قضایی مدنی و سیاسی نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک مورد بررسی قرار گیرد.
واژگان کلیدی: حقوق بین الملل، مصونیت، نمایندگان دیپلماتیک، مصونیت قضایی مدنی، دیپلماسی، سیاست.
مقدمه
مصونیت نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک و دولتها از دیرباز در عرف و رویه بین الملل پذیرفته شده است. درحقوق بین الملل به موجب کنوانسیون های ۱۹۶۱ و ۱۹۶۳ وین، روابط دیپلماتیک و کنسولی ماموران هیات های نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک درکشور محل ماموریت از مصونیت برخوردار می باشند. در مورد سایر مقدمات عالی رتبه سیاسی و کنسولی کشورها در کنوانسیون ۱۹۶۹ وین، مصونیت ها اشاره شده است و در زمره ی منابع قراردادی حقوق بین الملل قرار گرفت.
مصونیت نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک در یک تقسیم بندی عام به مصونیت ازتعرض و مصونیت از تعقیب قضایی تقسیم میشوند تمایز این دو نوع مصونیت اهمیت بسیاری دارد. زیرا نوع اول، از اصول پذیرفته شده در تمام نظام های حقوقی کشورها و از قاعده آمره حقوق بین الملل به شمار می رود و نه تنها نمایندگان و کارکنان دولت ها بلکه تمام اشخاص از این مصونیت برخوردارند. لکن مصونیت قضایی خلاف اصل و اصل حاکمیت دولت پذیرنده در تعارض است. بنابراین نوع دوم نیاز به توجیه حقوقی دارد و نمی توان آنرا مطلق فرض نمود از آنجاییکه مصونیت ها استثنایی بر یک اصل اساسی هستند خارج بودن از شمول حاکمیت دولت ها به موجب قوانین اساسی دولت های پذیرنده تنظیم می شوند. مثل مصونیت کلی و عمومی دولت ها در اغلب ممالک و مصونیت نسبی آنها در بعضی کشورها همچنین مصونیت هایی که برای روسای کشورها در نظرگرفته می شود که درچارچوب قوانین داخلی کشورها مورد توجه است.
بیان مسئله
در این تحقیق سعی بر آن است علاوه بر بازشناسی مفهوم، محتوا، مزایا و معایب مصونیت قضایی و مدنی نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک از منظر حقوق بین الملل و تحولات این گونه مصونیت ها در کنوانسیون وین در خصوص روابط دیپلماتیک (۱۹۶۱)، روابط کنسولی (۱۹۶۳) و همچنین کنوانسیون مصونیت ها و مزایای ماموریت های ویژه (۱۹۶۹) و قواعد عرفی پرداخته و با تشریح آن، اساس پذیرش مصونیت قضایی نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک از سوی دولتها بیان می گردد.
موضوع مصونیت ها و مزایای دیپلماتیک یکی از مباحث مهم حقوق بین الملل عمومی است که به قسمت حقوق دیپلماتیک اختصاص دارد هرچند از حیث عنوان: مصونیت ها و مزایا همیشه در یک فصل با هم هستند ولی از حیث طبیعت حقوقی کاملا متفاوتند.
مصونیت به طور کلی بدین معنی است که دارنده آن از تعقیب قانون و ماموران دولت در امان است و یا به عبارت دیگر قانون و ماموران مجری قانون نمی توانند شخص دارنده آن را تعقیب کنند و مقصود از مزایا آن است که امتیازی به کسی داده شود که سایر مردم حق استفاده از آن را ندارند.
تاریخ روابط دیپلماتیک نشان می دهد که دولتها بطور کلی نسبت به قبول این مصونیت درباره دیپلمات های خارجی هیچوقت تمایل قبلی نداشته اند، و با وجود این عملا آنرا در تمام جنبه هایش پذیرفته و رعایت کرده اند زیرا که خود هم متقابلا مستفید بوده اند.
اهداف تحقیق
با تعیین و تشریح تحولات محتوایی و شکلی و جایگاه مصونیت قضایی نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک در محاکم ملی و خارجی احراز می گردد که دربسیاری از اسناد بین المللی برخی اصطلاحات با ابهام روبرو هستند، در این کنوانسیون ها نیز بسیاری از مسائل مانند مفهوم خانواده، کادر اداری و فنی، پناهندگی سیاسی درمحل اقامت و یا ماموریت و بسیاری مواد دیگر با ابهام روبرو است که با توجه به نیازهای فعلی جامعه بین المللی بررسی آنها ضروری به نظر می رسد. زیرا تاکنون این مسائل مورد بحث و بررسی جامع و دقیق قرار نگرفته است.
از طرفی امروزه وقایعی درصحنه بین المللی رخ می دهد که ضرورت بازنگری و تبیین جدیدی از موضوع را ایجاب می کند و این خود زمینه ساز و انگیزه اصلی و اساسی اقدامات جامعه بین المللی در راستای توسعه تدریجی حقوق بین الملل است.
پرسش اصلی
۱- نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک چه کسانی هستند و شامل چه افرادی می شود؟
۲- پذیرش مصونیت قضایی نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک برچه اساس و مبنایی می باشد؟
۳- دولتها تا چه میزان به اجرای تعهدات خود در اعطای مصونیت ها پای بندند و چنانچه مصونیت نمایندگان دولتها با امنیت ملی کشور میزبان درتعارض افتد چه راه حل های حقوقی وجود دارد؟
فرضیه های تحقیق
۱- نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک افراد حقیقی هستند که به نمایندگی از دولت درتمام ظرفیت های آن اقدام می کنند به طور کلی هر شخص که جهت انجام امورات یک کشور از طرف حکومت یا دولت آن کشور به کشور دیگری فرستاده می شود را شامل می شود.
۲- کنوانسیونهای ۱۹۶۱ و ۱۹۶۳ و ۱۹۶۹ وین اساس پذیرش مصونیت قضایی نمایندگان وکارکنان دیپلماتیک محسوب می شود که کشورهای عضو و حتی کشورهای غیرعضو را مجاب به رعایت آنها می نماید.
۳- مصونیتهای دیپلماتیک کنونی به موجب عهدنامه بین المللی است که مقام صلاحیت دار دولتهای امضا کننده تصویب کرده اند و مانند یک قانون داخلی لازم الاجرا شده است. در مورد بعضی از مسایل در اختیار دولتها قرار داده شد که براساس نزاکت بین المللی رفتار کنند.
روش تحقیق
عمده روش تحقیق، روش کتابخانه ای است که به بررسی و مطالعه کتب و قوانین بین المللی از جمله کنوانسیون وین در خصوص روابط دیپلماتیک (۱۹۶۱)، روابط کنسولی (۱۹۶۳) وهمچنین کنوانسیون مصونیت ها و مزایای ماموریت های ویژه (۱۹۶۹) و قواعد عرفی موجود در چارچوب تعهدات مدون در خصوص مصونیت قضایی نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک درمحاکم ملی و خارجی و همچنین در این زمینه مقالاتی نوشته شده مانند:مقالات دکتر نجفی ابرندآبادی،علی حسین:مسئولیت کیفری بین الملل(مجله تحقیقات حقوقی)
مقاله دکتر خواجوی بردیا :راجب مسئولیت ایران در قبال قرار دادهای دولت ترجه نصرت الله حلمی اما در این تحقیق بصورت گسترده تری به این بحث می پردازیم.
سوابق مربوط
علی رغم تدوین مصونیت های نمایندگان دولت ها درکشور پذیرنده در اسناد بین المللی، درکتب حقوقی غالبا به تقسیم بندی های کلی در مورد مصونیت ها اکتفا گردیده و تحقیق جامعی نسبت به آنها در کلیه ابعاد بعمل نیامده است. لذا در این زمینه تحقیق جامع و کاملی نیست و مهمترین مشکل عدم وجود کتب مختلف در زمینه حقوق بین المل و مصونیت قضایی نمایندگان و کارکنان دیپلماتیک در محاکم ملی و خارجی، می باشد.
فصل اول:
حقوق بین الملل و سیاست
گفتار اول: تعریف حقوق بین الملل
حقوق بین الملل، حقوق جامعه بین المللی است؛ یعنی مجموعه قواعد و مقرراتی است که بر جامعه بین المللی حاکم است و در آن جامعه قابلیت اجرایی دارد. به عبارت دیگر، جامعه بین المللی تحت پوشش و سیطره یک سلسله قواعد حقوقی به نام «حقوق بین الملل» بوده و متعهد و ملتزم به رعایت و اجرای کامل آنهاست. [۱]
جامعه بین المللی، اجتماعی است که در اساس، ازهمکاری و همبستگی مبتنی بر منافع مشترک و نیازهای متقابل کشورها به وجود آمده ومقررات حقوق بین الملل به آن نظم خاصی بخشیده و بر آن حاکم شده است. از این رو در می یابیم که میان حقوق بین الملل و جامعه بین المللی ارتباط «جامعه شناختی» برقرار است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
حقوق بین الملل، از آن زمان که جامعه بین المللی را از شکلی صرفا سیاسی خارج نمود و نمادی حقوقی به آن بخشید، حقوق جامعه بین المللی تلقی گردید.
متاسفانه امروزه در جامعه بین المللی، حقوق کمابیش بازیچه سیاست است و سیاست حاکم بر حقوق. مسلما آنگاه که درجامعه ای سیاست خط مشی های حقوقی را تعیین نماید، حقوق و سیاست درهم می آمیزند و آن جامعه را به سوی تباهی و استبداد رهنمون می سازند، اما به رغم این وضعیت، نباید چندان نومیدانه به جامعه بین المللی نگریست، زیرا هنگامی که کارنامه حقوقی این جامعه، به ویژه در سالهای اخیر مورد مطالعه قرار می گیرد، بخوبی روشن می شود که نکات مثبت در آن فراوان است و روز به روز نیز افزون تر می گردد.
بند اول: تابعان حقوق بین الملل
کلمه تابعان حقوق بین الملل موجب ابهاماتی در ادبیات حقوق بین الملل شده است، زیرا واژه تابع ترجمه کلمه انگلیسی subject یا فرانسوی suject است. این واژه به دو معنی فاعل یا وضع کننده و هم مفعول یا دریافت کننده به کار می رود؛ درنتیجه از دید حقوقی، واژه تابع حقوق یعنی شخصی که هم واضع قواعد حقوقی و هم دریافت کننده آن قواعد است. امروزه، این اشخاص در حقوق بین الملل در درجه اول «کشورها» و در درجه دوم «سازمان های بین المللی دولتی» هستند[۲].
اما اشخاص حقیقی، شرکتهای خصوصی خارجی (بویژه شرکتهای فراملی یا چندملیتی)، سازمان های بین المللی غیردولتی ونهضت های آزادیبخش ملی (تحت شرایطی)، صرفا دریافت کننده قواعد حقوق بین المللی هستند؛ یعنی قواعد حقوق بین الملل، در مواردی در خصوص آنها وضع شده و آنها را موضوع حق و تکلیف قرار داده است.
بند دوم: روابط بین الملل وحقوق بین الملل
روابط بین الملل، مقدم بر حقوق بین الملل است و تا زمانی که این روابط برقرار نباشد، حقوق بین الملل به وجود نمی آید. به عبارت دیگر، روابط بین الملل زمینه ساز اصلی و اساسی حقوق بین الملل است. از این روست که حقوق بین الملل را ناشی از روابط بین الملل می دانند، اما هنگامی روابط بین الملل انسجام و انتظام می باید که معیارهای حقوقی بر آن حاکم و ناظر گردد و آن ملاکهای حقوقی چیزی جز حقوق بین الملل نیست. [۳]
بنابراین حقوق بین الملل تنظیم کننده روابط بین الملل است. شمای مذکور مناسبات تنگاتنگ و متقابل روابط بین الملل و حقوق بین الملل را نشان می دهد.
بند سوم: انواع روابط بین الملل
روابط بین الملل، به دو صورت دوستانه و خصمانه متجلی است. در گذشته اصل، روابط خصمانه و استثنا روابط دوستانه بوده، اما امروزه بویژه با پذیرش اصل عدم توسل به زور و تحریم جنگ، اصل، روابط دوستانه و استثنا، روابط خصمانه گردیده است.
روابط دوستانه انواع مختلفی دارد که از آنجمله است: روابط سیاسی یا دیپلماتیک، روابط اقتصادی، روابط بازرگانی و روابط علمی و فرهنگی.
عکس مرتبط با اقتصاد
جنگ، بارزترین نوع روابط خصمانه است، اما این نوع رابطه نیز تحت سیطره قواعد حقوق بین الملل است؛ به طوری که بخش عمده ای از مقررات بین المللی تحت عنوان «حقوق جنگ» یا «حقوق مخاصمات مسلحانه» مطرح گردیده است[۴].
گفتار دوم: سیاست و حقوق بین الملل
برخی از حقوق دانان، مخصوصا حقوقدانان آنگلوساکسون، حقوق بین الملل را جزیی از علم روابط بین الملل- که خود شاخه ای از علوم سیاسی است- قلمداد می کنند. درنتیجه مصونیت حقوق بین الملل را مشروط به آن می دانند که در خدمت سیاست به عنوان عامل متمایز و نه انحصاری روابط بین الملل باشد[۵].
به عقیده شوارزنبرگر[۶] حقوقدان انگلیسی، وظیفه اصلی حقوق بین الملل، کمک به حفظ و نگهداری برتری زور و سلسله مراتبی است که بر پایه قدرت استقرار یافته است.
مک دوگال[۷] حقوقدان امریکایی، با انتقاد از برخی متخصصان حقوق بین الملل می گوید: «آنان اصرار بر این دارند تا به گونه ای افراطی، بر قواعد فنی (حقوقی) تکیه کنند و سیاست را به عنوان عنصر الهام بخش تصمیمات بین المللی، از آن قواعد جدا سازند[۸].» وی بدون آنکه اصول عقاید خود را از قید سیاست آزاد کند معتقد است که هدف نهایی حقوق بین الملل، صیانت از آزادی و حیثیت بشری است. بالاخره رایت محقق امریکایی حقوق بین الملل را از جهت عملی و اجرایی (نه از نظر علمی و نظری) همواره تابع سیاست بین الملل می داند[۹]. اصل دوام کشورها، موید اصل دوام تعهدات بین المللی کشورهاست.
متاسفانه در مواردی همین سیاست بین الملل، مانع عظیمی در راه پیشرفت و عدم اجرای مقررات بین المللی است، اما این امر می تواند عامل پیشرفت و اجرای حقوق بین الملل نیز باشد.
بند اول: سیاست

برای