نقایص پردازش بینایی- فضایی چگونگی ذخیره سازی اطلاعات بینایی بدست آمده در حافظه را تحت تاثیر قرار می دهد. برای اکثرافراد، یادآوری چیزهای دیده شده آسانتر از موارد شنیده شده است. اما برای کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی ودرخودماندگی سطح بالا، احتمال ذخیره سازی اطلاعات بدست آمده ازطریق بینایی درحافظه کم می باشد، زیرا نقایص پردازش دیداری - فضایی درآن دخالت دارد و ذخیره سازی اطلاعات بدست آمده از طریق شنیداری (گوش کردن) در حافظه آنها بیشتر می باشد. پردازش دیداری - فضایی کمک می کند تا انتخاب کنید که کجا بروید یا چگونه حرکت کنید، یا چطور به یک شئ و یا از آن دور شوید، کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا در این توانایی ها، نقایصی را دارند که به وضوح با حس آنها در مورد گم شدن در فضا بسیار دخیل است. کودک با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا گاهی حتی بین دو بخش مختلف از مدرسه واقعا گم می شود. این حقیقت که اکثر ما بر اطلاعات بینایی خود جهت یادآوری جهات تکیه می کنیم، به ما در درک اهمیت این قبیل نقایص کمک می کند. اگر شما نتوانید مسیر خود را از مکانی به مکانی دیگر به یادآورید، بازارها، ایستگاههای اتوبوس، مطب پزشکان و پارک ها می توانند بسیار ترسناک به نظر برسند (کلین، ولکمار^[۱۸]،۲۰۰۰ ).

پردازش بینایی – فضایی، یادگیری را به طرق مختلف تحت تاثیر قرار می دهد. دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا در بهترین شرایط در انجام تکالیفی همچون نوشتن، یادداشت برداری، یا پر کردن اشکال و کار بر روی کاغذ با سختی روبرو هستند و اغلب اوقات آن را غیر ممکن می دانند. وجود مشکلات در پردازش بینایی – فضایی و تمیز بینایی انجام این تکالیف ساده را برای آنها، دشوار می سازد. این مشکلات به خاطر شکست در فهم تکلیف یا نداشتن دانش جهت تکمیل تکالیف نیست، بلکه، مشکل این کودکان ناتوانایی خاص آنها در پردازش اطلاعات بینایی – فضایی و بینایی – حرکتی می باشد( استوارت^[۱۹] و سوتیلند ۲۰۰۱؛ شاهبداغی ۱۳۹۰).
در برخی کشورها علی رغم اینکه توجه بسیاری به رشد و پالایش مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی اختصاص داده شده، درمان اختلال یادگیری موضوعی بوده، که به بررسی های کمی درباره آن داده شده است. با این وجود ترکیب توانش ها و نقایص درافراد اختلال یادگیری غیر کلامی اغلب ناهماهنگی میان مهارت های آنها و محیط شان را بوجود می آورد. که به افزایش خطرهای آموزشی، هیجانی و اجتماعی منجر می شود. برآورد زیاد از توانایی های کلی کودک براساس توانش ها درزمینه های کلامی و رمزگشایی می تواند به تصور غلط از بهنجاری یا با هوش بودن، علی رغم وجود نقایص در سایر زمینه ها منجر شود (کاپلان و سادوک^[۲۰] ۲۰۰۹).
میلر و ازونوف^[۲۱] (۲۰۰۰) درتحقیقی یافتند که که نوعی همپوشی میان عملکرد گروه درخودمانده با عملکرد بالا و اختلال یادگیری غیرکلامی وجود دارد. آزمودنی های درخودماندگی با عملکرد بالا هوشبهرکلامی بالاتر از هوشبهر عملی، مهارت های دیداری- فضایی متوسط یا بالاتر از متوسط و مهارت های حرکتی ضعیف تری دارند.
بنابراین انجام پژوهش حاضر در زمینه شناسایی توانایی ها و ضعف های این افراد، برای فرایند ارزیابی و تشخیصی این دو گروه مفید است.
تعریف نظری و عملی مفاهیم
تعریف نظری
توانایی دیداری-فضایی: فرایندی پیچیده است که شامل توانایی کودک در تجسم اجسام به صورت ذهنی، توانایی تشخیص تفاوت میان اشیا، جهت یابی، تشخیص چپ و راست، توانایی تشخیص روابط میان اشیا درفضا می باشد. (کرونین کولوب و براون، ۱۹۹۷؛ عابدی، ۱۳۸۶).
اختلالات یادگیری غیرکلامی: شامل شماری ازعلائم بالقوه ناتوان کننده ویژه ای است که رورک (۱۹۹۵)، آنها را به سه دسته عمده متشکل بر: نقایص نورولوژیکی، نقایص تحصیلی و نقایص اجتماعی ـ عاطفی،سازشی تقسیم بندی کرده است. (رومن^[۲۲]، ۱۹۹۸).
درخومانده با عملکرد بالا: درخوماندگی با عملکرد بالا یکی از اختلالات طیف درخودماندگی می باشد که طیفی از شرایط روانشناختی را با ناهنجاری در تعامل و ارتباطات اجتماعی که بر همه فعالیت های فرد تاثیر می گذارد و با رفتار و علایق محدود و تکراری همراه است (استراک^[۲۳]، ۲۰۰۸ به نقل از مختاری، ۱۳۸۹).
تعریف عملیاتی
توانایی دیداری - فضایی: نمره ای که فرد در آزمون مکعب های کهس کسب می کند.
اختلال یادگیری غیرکلامی: دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی که درسال ۹۲-۹۳ درمقطع ابتدایی مشغول به تحصیل هستند و براساس فرم معلم گلدستین ^[۲۴](۱۹۹۹)، ملاک های لازم برای تشخیص را دارا هستند.
درخودمانده با عملکرد بالا: کلیه دانش آموزان ۷ – ۱۲ساله دچار درخودماندگی با عملکرد بالا که درسال تحصیلی ۹۳ – ۱۳۹۲در مدارس ویژه کودکان درخودمانده مشغول به تحصیل هستند که با استفاده ازآزمون گارز تشخیص داده شده اند.
فصل دوم
پیشینه پژوهش
مقدمه
اصطلاح اختلال یادگیری^[۲۵] را ساموئل کرک^[۲۶] در سال ۱۹۶۰ در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود پیشنهاد کرد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز^[۲۷]، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۱). اختلالات یادگیری را دولت فدرال امریکا در سال ۱۹۷۷ چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند روانی و فکری اساسی فرد اختلال رخ دهد، به طوری که بر فهم و استفاده از زبان شفاهی و کتبی وی تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی بوجود آورد و این اختلال معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازیای رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیری شان معلول عواملی مانند نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، نمی گردد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۱).
اولین مقاله در مورد سندرمی با علایمی بسیار مشابه آنچه درحال حاضر به آن اختلال یادگیری غیرکلامی گفته می شود، به وسیله جوزف گرست من^[۲۸] نوشته شد (گرست من،۱۹۴۰). او این سندرم را که ابتدا به نام سندرم گرست من شناخته می شد، با مشکلاتی در جهت یابی، نوشتن و حساب معرفی کرد، اما تمرکز اصلی اش بر مسائل حسی ـ حرکتی و حرکتی ظریف بود. و بعد از آن جانسون و مایکل باست^[۲۹](۱۹۶۷)، اشاره قابل ملاحظه ای به اختلال یادگیری غیرکلامی کرده و به مشکلات مربوط به پردازش بینایی – فضایی^[۳۰](مکانی) و ادراک اجتماعی توجه ویژه داشتند. پیشرفت مهم بعدی در مورد اختلال یادگیری غیرکلامی حاصل فعالیت های رورک^[۳۱] و همکارانش است او مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی را زیر مجموعه ی اختلال یادگیری خاص به نشانگان رشدی از بدکاری نیمکره راست گسترش داد که بسیاری از اختلال های متفاوت دوران کودکی را توصیف می کند (زیدآبادی نژادی و همکاران،۱۳۹۲).
اختلال های یادگیری غیرکلامی، چهار نشانه ی اصلی دارند: ۱. نارساییهای حرکتی که شامل ضعف هماهنگی، مشکلات تعادلی، مشکلات حرکتی برای نوشتن و حرکات ظریف هستند (مانند بستن بند کفش، لباس پوشیدن، بالا رفتن از جایی، خوردن)، ۲. نارساییهای دیداری – فضایی – سازمانی^[۳۲] که در بردارنده یادآوری ضعیف دیداری، ضعف در تجسم^[۳۳]، ادراک های فضایی غلط و اختلال در کارکردهای اجرایی عصب شناختی^[۳۴] است (مانند تاکید زیاد بر جزئیات، ضعف در تشخیص رویدادهای نو، واکنش های قالبی، ضعف در درک و مقایسه ی ابعاد مانند طول، عرض، ارتفاع، رنگ، مشکل در درک زمان، مشکل در چیدن مکعب ها)، ۳. مشکلات اجتماعی که به شکل ضعف در درک روابط غیرکلامی، مشکل در سازگاری با انتقال ها و موقعیت های جدید و نارسایی در تعامل های اجتماعی و قضاوت اجتماعی مشخص می شود (مانند ضعف در روابط و سازماندهی هیجان ها، ضعف در درک و تشخیص فاصله فیزیکی و روانی بین خود و دیگران، مشکل در تشخیص موقعیت ها، مشکل در درک و بازشناسی حالت چهره ی دیگران و یا ظرافت های موجود در لطیفه ها، احساس ترس و ناامنی، ساده لوحی، و مشکل در تنظیم ارتفاع صدا) و سرانجام، ۴. نارسایی های حسی و وجود حساسیت در الگوهای حسی – دیداری، شنیداری، بسآوایی، چشایی و بویایی ( مانند مشکلات یکپارچگی حسی، واکنش نامتناسب به صداها، بدغذایی)، (فاس^[۳۵]، ۱۹۹۱: مولنار-کلامپر^[۳۶]، ۲۰۰۲: به نقل از علیزاده، ۱۳۸۹).
رورک (۱۹۸۲) اولین مدل جامع علت شناسی را برای نشانگان اختلال یادگیری غیرکلامی بر پایه ی تفاوت بین کارکرد سیستم نیمکره های چپ و راست مغز ارائه کرد که بعدها آن را اصلاح و گسترش داد، بطوری که دامنه ی وسیعی از مشکلات کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را شامل می شود. در این مدل تجدید نظر شده رورک (۱۹۸۹، ۱۹۸۸) بیان کرد که نقص در سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز علت علائمی است که در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی دیده می شود. پیش تر، نقایص موجود در نیمکره راست را علت این سندروم می دانستند (رورک ۱۹۸۸، ۱۹۸۷؛ مولینار-کلامپر، ۲۰۰۲). شماری از شرایطی که باعث آسیب دیدن سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز می شوند عبارت انداز: سندروم ترنر^[۳۷]، سندروم ویلیامز^[۳۸]، هیدروسفالی^[۳۹]، پرکاری تیروئید^[۴۰]، آسیب مغزی ضربه ای^[۴۱]، نشانگان الکل جنینی،^[۴۲]کمبود اکسیژن در هنگام تولد^[۴۳]، سوء تغذیه در دوران کودکی، و عوامل محیطی مانند تصادفات ( کاتز، گلداشتاین و بیرس^[۴۴]، ۲۰۰۲).
بر پایه چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی^[۴۵](۲۰۰۰)، اوتیسم^[۴۶] و دیگر اختلالهای مرتبط با آن روی پیوستاری از شدت نشانه ها قرار می گیرند که به آن طیف اختلالهای اوتیستیک گفته می شود. اختلالات طیف اوتیسم، اختلالاتی شناختی و عصبی – رفتاری بوده و شامل سه ویژگی اصلی هستند: اختلال در اجتماعی شدن، اختلال در ارتباطات کلامی و غیرکلامی، و الگوهای محدود و تکراری رفتار که شامل اوتیسم، آسپرگر^[۴۷]، رت^[۴۸]، اختلال فروپاشنده ی کودکی^[۴۹] و اختلال نافذ رشد که به گونه ای دیگر مشخص نشده^[۵۰] است (بارون-کهن^[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۹).
وینگ^[۵۲] (۱۹۸۱)، عنوان کرد سندروم آسپرگر می تواند شکلی دیگر از درخودماندگی با عملکرد بالا باشد. فهم این موضوع اهمیتش کمتر از آن است که بدانیم با وجود اشتراکات فراوان، درخودماندگی و آسپرگر تفاوت هایی با هم دارند که می باید مورد توجه و درک قرار گیرد. تا حدود ۶ سالگی کودکان مبتلا به سندروم آسپرگر تفاوت قابل ملاحظه ای با کودکان مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا ندارند. مکینتاش و دیسانایاکی^[۵۳] (۲۰۰۴)، عنوان کردند که شواهد کافی در حمایت از این عقیده که سندروم آسپرگر اختلالی متفاوت از درخودماندگی با عملکرد بالا است، وجود ندارد. ولکمار، لرد و بایلی (۲۰۰۴)، مطرح کردند که پروفایل شناختی کودکان مبتلا به سندروم آسپرگر هوشبهر کلامی بالاتری در مقایسه با هوشبهر غیرکلامی نشان می دهد. در دو مطالعه دیگر که با بهره گرفتن از ملاک های راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی، ویرایش چهارم برای تشخیص افتراقی سندروم آسپرگر و درخودماندگی با عملکرد بالا انجام گرفت، مشخص شد که در شکل گروهی، افراد مبتلا به سندروم آسپرگر در مقایسه با مبتلایان به درخودماندگی با عملکرد بالا هوشبهر کلامی بالاتری دارند. اما میلر و اوزونوف^[۵۴](۲۰۰۰) و قاضی الدین و کیمچی(۲۰۰۴)، عنوان کردند که در سطح فردی، تغییرپذیری زیادی وجود دارد که معنی آن این است که هوشبهر کلامی بالا منحصر به مبتلایان به سندروم آسپرگر نیست. بنابراین اصطلاح درخودماندگی سطح بالا در مورد کودکانی به کار می رود که درخودمانده هستند اما مهارت های فکری/شناختی و یادگیری آنها در سطح طبیعی است (یعنی از لحاظ ذهنی آسیب ندیده اند) و همچنین مهارت های زبانی/کلامی آنها خوب است ( یعنی دارای مشکل جدی نیستند و می توانند متناسب با سطح سنی خود صحبت کنند). و حداقل یک چهارم تا یک سوم کودکان درخودمانده در این طبقه قرار می گیرند که به این مقوله درخودمانده سطح بالا می گویند (آدامز^[۵۵]، ۲۰۰۸؛ ترجمه ی موسوی، ۱۳۸۸).
درخودماندگی با عملکرد بالا در حد یک درصد و به صورت جداگانه بین دو تا چهار در هزار در جمعیت سن مدرسه مشاهده می شود. و معیارهای این اختلال براساس چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی^[۵۶] عبارت انداز:
الف. آسیب کیفی در تعامل اجتماعی (مانند مشکل در دوست یابی، مشکلاتی در رفتارهای غیرکلامی از قبیل تماس چشمی، فقدان روابط متقابل اجتماعی عاطفی).
ب. ظهور و بروز الگوهای کلیشه ای و تکراری محدود در زمینه رفتار، علایق و فعالیت ها (مانند پیچ و تاپ دادن دست و انگشت، اشتغال خاطر به یک یا چند مورد محدود از علائق، اشتغال خاطر به قسمت هایی از اشیا.).
ج. آشفتگی، که با آسیب معنی دار بالینی در زمینه های اجتماعی، شغلی یا دیگر زمینه های مهم عملکردی می شود.
د. هیچ گونه تاخیر کلی و معنی داری در زبان وجود ندارد به نحوی که یک کودک مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا تا قبل از دو سالگی می تواند استفاده از لغات یک سیلابی و تا قبل از سه سالگی نیز به کار گرفتن جملات ارتباطی را شروع کند.
ه. از نظر بالینی در رشد شناختی یا رشد مهارت های خودیاری متناسب با سن کودک، رفتار انطباقی (غیر از تعامل اجتماعی) و کنجکاوی های کودکانه درباره محیط تاخیر قابل ملاحظه ای وجود ندارد.
و. ملاک ها با دیگر اختلال خاص نافذ مربوط به رشد یا اسکیزوفرنی مطابقت ندارند.
ولکمار و کلین^[۵۷] در سال ۲۰۰۰ مطالعه ای را گزارش کردند که درآن معیار تشخیص اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا را مقایسه کرده بودند. در تحقیقات دیگر، در میان نقایص مختلف آنها گزارش کردند که شش زمینه نقص در هردو اختلال وجود دارد و پنج مورد در هیچ یک از کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا دیده نشد. این زمینه ها شامل موارد زیر هستند:
عملکرد ضعیف
۱-مهارت های حرکتی ظریف )نوشتن، گره زدن بند کفش، نخ کردن مهره ها( . ۲- مهارت های حرکتی درشت )دوچرخه سواری، ورزش، دویدن، رقصیدن(. ۳- یکپارچگی بینایی- حرکتی )فعالیت های چشم و دست مانند پرکردن یک دایره کوچک در پاسخ نامه(. ۴- یکپارچگی بینایی- فضایی )قضاوت در مورد نزدیکی، دیدن جزئیات، توانایی برای تشخیص پیش زمینه ازپس زمینه )برای مثال روی یک نقشه یا صفحه تمرین(. ۵- شکل دهی مفاهیم غیرکلامی )تصورکردن برخی چیزها درذهن، استفاده از افکار مثبت، رسیدن به ایده های جدید(. ۶- حافظه بینایی )بخاطر آوردن چیزهایی که می بینند(.
عملکرد خوب
۱- تولید )تولید صداهای گفتار .(۲- برون ده کلامی )صحبت کردن، تولید کلمات در گفتار معنی دار(. ۳- درک شنیداری )فهمیدن چیزهایی که می شنوند .(۴- خزانه واژگانی )آگاهی از لغات و کاربردآنها(. ۵- حافظه کلامی )به خاطر آوردن چیزهایی که می شنوند(.(شاهبداغی و همکاران، ۱۳۹۰).
اختلال های همبود با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا
اختلال نارسایی توجه
اکثر مدارس و متاسفانه تعدادی از متخصصین نیازهای دانش آموزان اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا را اشتباه تشخیص داده و می فهمند. رایج ترین خطا این است که این کودکان را با نارسایی توجه توصیف می کنند ) یک اختلال عصب شناختی متفاوت .(اختلال نارسایی توجه بیش از یک طبقه ی تشخیصی را در راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی به خود اختصاص می دهد. کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا به اشتباه در طبقات عمده اختلال نقص توجه تمرکز - نوع بیش فعال^[۵۸] یا اختلال نقص توجه تمرکز - نوع بی دقت^[۵۹] تشخیص داده می شوند. ممکن است تشخیص دوگانه وجود داشته باشد )کودک ممکن است هم اختلال یادگیری غیرکلامی یا درخودماندگی با عملکرد بالا باشد و هم نارسایی توجه (اما ضروری نیست، این مورد به والدین گفته شود. در کودکان کم سن و سال، علائم اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا اغلب با نشانه های مشابه تکانشی، مشکلات تمرکز و آشفتگی و حواس پرتی ظهورمی یابد، گر چه بسیاری از علائم به عنوان بخشی از علائم اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا نیز می باشد )ازونوف، داوسن و مک پارتلند^[۶۰] ۲۰۰۲؛ ترجمه شریفی درآمدی، ۱۳۸۵).
اختلال وسواس اجباری
بسیاری از کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا در برخی از مراحل زندگی از اختلال اضطرابی رنج می برند. بسیاری ازآنها نشانه های اختلال وسواس اجباری^[۶۱] را تجربه می کنند. اختلال وسواس اجباری یکی از اختلالات اضطرابی می باشد، که در راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی آمده است. اختلال وسواس اجباری اختلالی است که می تواند در هر زمان از زندگی شخص رخ دهد، اما به عقیده درمانگران قدیمی در کودکان رایج است. این اختلال از طریق وجود وسواس و نیز اجباری که به درجاتی باعث ایجاد ناراحتی در برخی از افراد می شود، شناسایی می شود و در نتیجه در بعضی از جنبه های زندگی آنها مزاحمت ایجاد می کند) زندگی شخصی ، حرفه ای یا تحصیلی .( نگرانی و ترس های منطقی و طبیعی در این اختلال مورد نظر نیستند )ازونوف، داوسن و مک پارتلند ۲۰۰۲؛ ترجمه شریفی درآمدی، ۱۳۸۵).
توانایی دیداری – فضایی در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا
توانایی دیداری – فضایی شامل شناسایی جهات، یکپارچگی (هماهنگی) دوطرفه و سوبرتری (برتری جانبی) بوده و به کودک امکان می دهد قضاوت صحیحی از جایگاه اشیا در فضای دیداری در مقایسه با دیگر اشیا و نسبت به بدن خود داشته باشد، توانایی هایی وجود دارند که به کمک آنها می توانیم جهت ها را درک کرده و از آن برای سازمان دادن فضای دیداری خود استفاده کنیم. به عنوان مثال، زمانیکه می گویید شیئی در قسمت بالا سمت چپ قرار دارد، منظور این است که آن شئ در سمت چپ شما قرار دارد. اگر شما از وضعیت بدنی خود اطلاعی نداشته باشید و ندانید که بدن شما در کجا قرار دارد. تعیین جایگاه چیزها بسیار دشوار خواهد بود، توانایی های دیداری – فضایی نیاز به مشاهده یک شئ و سپس بیان ارتباط آن با فضای مرتبط با خودتان را دارد (منشادی، ۱۳۸۹).
انواع توانایی دیداری – فضایی
۱- برتری جانبی^[۶۲]: برتری جانبی، یک خودآگاهی درونی است از دو طرف بدن و داشتن اینکه این دو طرف با یکدیگر متفاوت هستند. برتری جانبی مستلزم تعاون خوب و آگاهی از خط میانی بدن است (یک خط نامرئی که بدن را به دو قسمت قرینه و مساوی تقسیم می کند). کودکانی که در آنها برتری جانبی رشد نکرده است رفتارهایی همچون: بکار نبردن دست غیرغالب به حمایت، حرکات اضافی و چرخاندن سر بکار می برند. این گرایش در تمام به طور طبیعی رشد می کند، اما اگر کودک بعد از سن ۸ سالگی هنور به برتری جانبی نرسیده باشد، دچار مشکلاتی خواهد شد. و سرانجام برتری جانبی موجب یادگیری جهت ها (چپ و راست) می شود (حکیمی، ۱۳۸۸).
۲- جهت^[۶۳]: جهت شامل بالا، پایین، جلو، عفب و ترکیب هایی از این قبیل است. این همچنین به معنای نشان دادن این جهت ها از جمله چپ و راست در فضا است. یادگیری جهت ها در رمزگشایی کلمات بسیار با اهمیت است، به عنوان مثال، بدون ندانستن جهت ها، کلماتی نظیر b, d و p, q همه علائمی مشابه به نظر خواهند رسید. مهارت های حرکتی چشم در رشد مهارت های جهت یابی بسیار با اهمیت هستند (اشکان، ۱۳۸۳).
۳- یکپارچگی دوطرفه^[۶۴]: یکپارچگی دوطرفه، یکی دیگر از توانایی دیداری – فضایی است که بسیار مهم است است. این مهارت عبارت است از توانایی استفاده از دوطرف بدن به صورت جداگانه ( مانند تایپ کردن یا نواختن پیانو) و یا بطور همزمان ( مانند راندن یک دو چرخه) است. در ابتدا کودکان یاد می گیرند که تنها از یک طرف بدن خود استفاده کنند و به تدریج این مهارت را یاد می گیرند، در واقع این یک قسمت از رشد طبیعی است. با این وجود اگر کودکی بعد از کلاس سوم نتواند به این مهارت دست یابد ممکن است دارای مشکلاتی در حیطه ی توانایی دیداری – فضایی باشد (حکیمی، ۱۳۸۸).
مک مانیز (۲۰۰۲)، علائم و نشانه های اختلال در توانایی دیداری – فضایی را به شرح زیر مطرح کرده است:
۱- از دست دادن هماهنگی و تعادل (دست و پا چلفتی) ۲- دشواری در یادگیری جهت ها (راست و چپ) ۳- معکوس کردن کلمات یا اعداد در هنگام نوشتن یا کپی کردن ۴- اشکال در فعالیت هایی که دارای ریتم هستند ۵- خوب نبودن در ورزش ها ۶- ناتوانی در دنبال کردن خط اصلی در هنگام انجام تکلیف ۷- استفاده نکردن از دست غیرغالب برای حمایت از نوشتن و کپی کردن ۸- چرخاندن بدن هنگام نوشتن یا کپی کردن.
افراد با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا در شناخت محدوده و گستره بدنشان در فضا، مشکل دارند. بواسطه این اختلال آنها از محل آغاز و پایان بدن خود به طور کامل آگاه نیستند. این اختلال ادراکی به ویژه در حوزه های پردازش دیداری - فضایی شدت می یابد (شاهبداغی، ۱۳۹۰).
اوزونوف^[۶۵] (۲۰۰۰)، عنوان کرد که بخش هایی از نیمکره راست مغز نقش اساسی در پردازش اطلاعات فضایی، شامل شناسایی و تمرکز بر اشیا، چرخش ذهنی تصویرسازی ذهنی، ساخت دیداری – فضایی و حافظه دیداری و فضایی دارد (آدامز، ۲۰۰۸؛ ترجمه ی موسوی، ۱۳۸۸).
یکی از ویژگی هایی که به سادگی در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی مشاهده می شود، هوشبهر کلامی بالاتر از هوشبهر عملی در مقایسه های هوشی است (رورک، دیتریچ و یانگ، ۱۹۷۳؛ جانسون، ۱۹۸۷؛ وینتروب و میسولام، ۱۹۸۳). این یافته از وجود تفاوت معنادار بین توانایی های کلامی (توانایی های شناختی – زبانی) و توانایی های غیرکلامی ( توانایی های شناختی فضایی – دیداری) در این کودکان حکایت می کند. اختلافی در حدود ۱۰ نمره و بیشتر می تواند نشان دهنده ی تفاوت معنادار بین هوشبهر کلامی و عملی باشد ( دیمتروسکی و همکاران، ۱۹۹۸؛ مک دونوف – ریان^[۶۶] و همکاران، ۲۰۰۲؛ شهیم، ۱۳۸۶).
مشکلات ادراک دیداری، پردازش دیداری و توانایی شناختی دیداری - فضایی از بارزترین مشخصه های کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی است. این کودکان نارسایی زیادی در تکالیف دشواری که به پردازش دیداری یا توانایی های دیداری – فضایی نیاز دارند، از خود نشان می دهند (دنکلیگ^[۶۷]۲۰۰۰؛ هارون رشیدی ۱۳۸۹).