به طور کلی تعیین اثربخشی سازمان می خواهد به این سؤال پاسخ دهد که واحدهای سازمانی عملکردشان تا چه اندازه خوب است؛ یا باید تا چه اندازه بهتر گردد(جباری، ۱۳۸۱).
آموزشهای سازمانی زمانی از اثربخشی لازم برخوردار خواهند بود که محصولات و نتایج دوره های آموزشی برگزار شده، تعیین کنند. اهداف پیش بینی شده باشد. برخی از مدیران و مسئولان آموزشی فکر می کنند که هر گونه آموزشی مفید می باشد اما ممکن است برنامه های آموزشی موجود اثربخشی لازم را نداشته باشند (قهرمانی، ۱۳۸۰).
۲-۲۱٫ الگوی ارزشیابی اثربخشی کرک پاتریک
دونالد کرک پاتریک الگوی جامعی را مطرح کرده و آن را در سازمان های مختلف از جمله بانک ((Barclay اجرا کرده است. این الگو به عنوان الگویی ساده، جامع و علمی برای بسیاری از موقعیت های آموزش توصیف شده بود. کرک پاتریک ارزشیابی را به عنوان تعیین اثربخشی در یک برنامه آموزشی تعریف کرده و فرایند ارزشیابی را به چهار سطح یا گام تقسیم می کند (عباسیان، ۱۳۸۵).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

سطح واکنش : در این سطح می خواهیم واکنش یا عکس العمل شرکت کنندگان در دوره آموزش ضمن خدمت را بررسی کنیم. اگر چه ابزارهای متعددی برای سنجش واکنش افراد شرکت کننده در دوره ها وجود دارد، اما پرسشنامه بیشترین استفاده در مورد نظرخواهی از افراد دارد (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۷).

دلیل اول ارزیابی سطح واکنش آگاهی از چگونگی احساسات مشتریان درباره ی برنامه ی آموزشی است و این که چه تغییرات ضروری برای بهبود برنامه لازم است. دلیل دوم این که کارآموزان به این نکته پی ببرند که عکس العمل و رضایت آنان نسبت به برنامه برای برگزار کنندگان دوره آموزشی مهم است (کرک پاتریک، ۲۰۰۷).
در اینجا راهبردهایی برای ساخت فرمی که بتواند حداکثر اطلاعات را در حداقل زمان فراهم کند توصیه می شود.

 

 

تعداد سؤالات پرسشنامه برای گرفتن بازخورد از بین ۸ تا ۱۵ سؤال در تغییر باشد.

تهیه فرم پرسشنامه بر اساس مقیاس ۵ گزینه ای (عالی، خیلی خوب، خوب، نسبتا خوب، ضعیف) و یا بر اساس مقیاس لیکرت (کاملا موافقم، موافقم، خنثی، مخالفم، کاملا مخالفم) تهیه می شود.

در پایان فرم پرسشنامه پیشنهادهایی برای بهبود برنامه پرسیده شود.

از کارآموزان نباید نباید خواست نامشان در فرم بنویسند (کرک پاتریک، ۲۰۰۷، ص ۲۵).

۲٫یادگیری ( دانش): یادگیری یعنی سنجش برآورده شدن هدف های برنامه آموزشی (پورصادق، ۱۳۸۴).
از راه های دیگر ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزشی سنجش میزان یادگیری شرکت کنندگان نوعاٌ از طریق امتحان در پایان دوره می باشد. و در عین حال بازخوردهای لازم را به مدرسان و طراحان در خصوص اینکه کدام هدف ها تحقق یافته اند و کدام عقیم مانده اند، می دهد. از روش های مختلف برای ارزشیابی یادگیری شرکت کنندگان می توان به موارد زیر اشاره کرد:

 

 

آزمون های استاندارد[۱۹] ۲٫ آزمون های ملاک- مرجع[۲۰] ۳٫ خود ارزیابی[۲۱] ۴٫ کوئیز های کلاسی، بازیها، تکالیف در منزل[۲۲] (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۴).

اندازه گیری یادگیری وقت گیرتر و دشوارتر از اندازه گیری واکنش است، این نکات راهنما در سنجش یادگیری می تواند مفید باشد:

 

 

در صورت امکان استفاده از گروه کنترل

سنجش مهارت، دانش و نگرش قبل و بعد از آموزش از طریق پیش آزمون و پس آزمون

استفاده از آزمون مداد و کاغذ و یا آن لاین برای اندازه گیری تغییرات در دانش و نگرش

استفاده از آزمون عملکرد برای اندازه گیری افزایش در مهارت ها

استفاده از نتایج ارزشیابی برای عملکرد مقتضی (کرک پاتریک، ۲۰۰۷، ص ۴۸).

ارزشیابی یادگیری با توجه به اهداف زیر صورت می گیرد:

 

 

دانش مورد نظر حاصل شده است؟

مهارت ها یاد گرفته یا افزایش یافته؟

نگرش هاتغییر یافته است؟

نتایج ارزشیابی سطح دوم چه از طریق آزمون وچه از طریق مشاهده عملکرد افراد بیانگر این است که دوره ی آموزشی تا چه اندازه کارآمد بوده است. تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی حاصل از سطح دوم نشان می دهد که برنامه آموزشی در چه جاهایی موفق و در چه جاهایی نا موفق بوده است و اینکه چه تغییراتی باید در آینده در برنامه صورت گیرد، از قبیل مربی، تجهیزات و امکانات، صرف زمان بیشتر برای موضوعات خاص و… (کرک پاتریک، ۲۰۰۷، ص ۷۹)
۳.رفتار[۲۳]: منظور از رفتار، سنجش میزان تغییر عملکرد شغلی شرکت کنندگان در دوره های آموزشی پس از پایان آن می باشد (پورصادق، ۱۳۸۴).
کرک پاتریک برای اولین بار واژه ((ارزشیابی سطح سوم)) را مطرح کرد. منظور وی از این واژه سنجش میزان تغییرات بوجود آمده در رفتار شغلی فرد آموزش دیده است. این تغییرات نتیجه ی دانش و مهارت های کسب شده در دوره ی آموزشی می باشد اگر مهارت های کسب شده توسط فرد در محیط شغلیش به کار نیاید این دوره ها هیچ منفعتی نه برای شرکت کنندگان در دوره و نه برای سازمانی که این دوره ها را با هزینه های مختلف برگزار کرده اند، نداشته است. زیرا پژوهش ها نشان می دهد که مهارت های آموخته شده اگر مورد استفاده قرار نگیرد به تدریج از یاد خواهد رفت. بنابراین بعد از اینکه یادگیری به وقوع پیوست، مرحله ی بعدی عبارت از بکارگیری این مهارت ها در راستای عملکرد شغلی است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴).
به طور کلی در سطح سوم چند سؤال به قرار زیر مطرح می شود:

 

 

آیا کارآموزان بعد از اجرای برنامه ی آموزشی رفتارهای جدیدی را نشان می دهند یا به ادامه رفتاری قبل از شرکت در برنامه آموزشی داشته اند می پردازند؟

وقتی کارآموزان برنامه ی آموزشی را ترک می کنند و به شغلشان برمی گردند چه اتفاقی می افتد؟

انتقال دانش و مهارت چگونه صورت می گیرد؟ (کرک پاتریک؛ ۲۰۰۷، ص ۸۵)

پاتریک راهنمایی هایی به منظور ارزشیابی سطح سوم (رفتار) دارد:

 

 

به کار بردن گروه کنترل، در صورت امکان

قائل شدن زمان مناسب جهت ایجاد تغییرات مورد نظر در شغل

ارزشیابی قبل و بعد از برنامه ی آموزشی در صورت امکان

استفاده از روش های ارزشیابی مانند: پرسشنامه، مصاحبه، مشاهده

تکرار ارزشیابی در زمان های مقتضی

مورد توجه قرار دادن هزینه و فایده (کرک پاتریک، ۲۰۰۷، ص ۸۶)

۴٫نتایج[۲۴]: ارزشیابی از نتایج آموزش ها، سطح چهارم از الگوی پاتریک می باشد. که بیشتر دنبال این است که بداند این آموزش ها چه تأثیرات سازمانی یا چه سودی برای موسسه یا سازمان برگزار کننده دارد. از لحاظ ساز و کار ارزشیابی، این سطح بسیار دشوارتر از سه سطح قبلی است و به جای توجه به تأثیرات آموزش بر کارکنان، بر تأثیرات سازمانی آموزش ضمن خدمت متمرکز است. برای مثال یک دوره ی آموزشی ویژه که در خصوص استفاده از فناوری یا تجهیزات پیشرفته و جدید برگزار شده است. این نوع ارزشیابی نیز در زمره ی ارزشیابی از تأثیرات بلند مدت آموزش محسوب می شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۷).
نتایج میزان سنجش میزان مزایا در برابر هزینه هایی است که برای برنامه ی آموزشی اختصاص داده شده است. سطوح ۳ و ۴ (رفتار و نتایج) با میزانی که فراگیران آموزش را در شغل خود بکار می گیرند، اندازه گیری می شود. یعنی سطوح ۳ و۴ جهت تعیین میزان انتقال آموزش به شغل به کار می رود (پورصادق، ۱۳۸۴)
۲-۲۲٫ پیشینه تحقیق:
الف) پژوهش های داخلی
خادم مسجدی (۱۳۸۹) به بررسی نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات در بهبود فرایند یاددهی – یادگیری دانش آموزان دبیرستان های شهرستان کرج پرداخته است. نتایج پژوهش وی حاکی از علایق معلمان به استفاده از است. اما دانش و مهارت های مورد نیاز در این زمینه را ندارند و خواهان برگزاری دوره های آموزشی فناوری جهت افزایش دانش و مهارت های خود بوده اند.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
محمدی و قربان زاده مقدم (۱۳۸۳) به بررسی استقبال معلمان از نوآوری و کاربرد وسایل کمک آموزشی توسط دبیران مدارس متوسطه و پیش دانشگاهی ناحه ۳ تبریز، پرداخته اند. یافته های پژوهش نشان داده است که معلمان مهمترین عوامل بازدارنده کاربرد رایانه در نظام آموزشی را آشنا نبودن به استفاده از فناوری و شیوه های نادرست ارزشیابی از عملکرد دبیران دانسته اند.
حکیمی (۱۳۸۳) عوامل مؤثر بر عدم استفاده دبیران از فناوری و میزان آگاهی معلمان شهرستان کاشان از نحوه استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات را مورد بررسی قرار داده است. بنابر نتایج پژوهش وی، دبیران برای تدریس با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات آماده نشده اند و از دانش و مهارت کافی جهت استفاده از نرم افزارها و سخت افزارهای رایانه ای برخوردار نبوده اند.
خوشکنار (۱۳۸۳) میزان دسترسی معلمان و دانش آموزان به فناوری اطلاعات و ارتباطات (رایانه و اینترنت) را مورد مطالعه قرار داد؛ براساس نتایج به دست آمده، میزان دست رسی معلمان به رایانه و اینترنت به ترتیب ۶۲۵ و ۱۲۵ درصد و میزان دست رسی دانش آموزان به ترتیب ۶۰۸ و ۱۳ درصد است که این مقدار در مقایسه با برخی از کشورهای جهان و حتی کشورهای همسایه بسیار پایین است.
در پژوهشی که زارعی زوارکی (۱۳۸۲) درباره ی کاربرد فناوری های شبکه ای انجام داده است، رابطه ی بین میزان استفاده از این فناوری ها به وسیله ی استادان و بازده های یادگیری دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج پژوهش نشان می دهد که بین کاربرد فناوری های شبکه ای از سوی استادان و بازده ی یادگیری دانشجویان رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد.
ب) پژوهش های خارجی
وزارت آموزش و پرورش و مرکز پیشبرد تحقیق و توسعه در فناوری آموزشی قبرس توسط (ورسیداس و همکاران[۲۵]،۲۰۱۰)، ارزیابی وسیعی از برنامه های پرورش حرفه ای معلم در ارتباط با فناوری اطلاعات و ارتباطات داشته است. نتایج ارزیابی حاکی از علاقه کم معلمان به کاربرد فناوری اطلاعاتی و ارتباطی بنا به دلایل کمبود زمان، طراحی بی ساختار برنامه درسی مدرسه، کمبود تشکیلات زیربنایی و ابزارهای جهت حمایت معلمان و یادگیرندگان بوده است.
در پژوهشی که کوبان[۲۶] و دیگران (۲۰۰۱) در باره استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات و دست رسی به آن در مدارس راهنمایی انجام دادند، موانع بهره گیری نوآورانه از فناوری را شناسای کردند. این عوامل عبارتند از:

 

 

معلمان برای یافتن و ارزشیابی نرم افزارها، زمان کافی در اختیار ندارند.

آموزش رایانه در اوقات مناسب انجام نمی شود.

اکثر آموزش ها کلی بوده و به ندرت با نیاز خاص معلمان تناسب دارد.

براساس پژوهشی که اسنوینک و ارتمر[۲۷] (۲۰۰۰) انجام دادند، معلمان اظهار تمایل کرده اند قبل از آنکه فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی گنجانده شود، مهارت های رایانه ای پایه را بیاموزند. در این پژوهش نیز موانع استفاده از رایانه به دو دسته ی بیرونی و درونی تقسیم بندی شده است. از جمله موانع بیرونی می توان به تجهیزات و امکانات مربوط اشاره کرد. مهارت های مورد نیاز برای بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات نیز به موانع درونی مربوط می شود. اسنوینک و ارتمر معتقدند موانع بیرونی همواره سبب می شود که موانع درونی خود را نشان ندهند.
ممتاز[۲۸] (۲۰۰۰) عوامل اثر گذار بر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات را مورد بررسی قرار داده است؛ این بررسی نشان می دهد که دست رسی به منابع، کیفیت نرم افزار و سخت افزار، سهولت استفاده، محرک های یادگیری شغلی و آموزش هایی که معلمان برای استفاده، محرک های یادگیری شغلی و آموزش هایی که معلمان برای استفاده از رایانه داده اند، از مهمترین عوامل موثر بر تصمم گیری معلمان برای استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس درس به شمار می روند. در این پژوهش، بر نقش آموزش تاکید شده است. همچنین، ممتاز پیشنهاد کرده است که کاربرد موفقیت آمیز فناوری اطلاعات و ارتباطات نیازمند قرار گرفتن سه عامل معلم، مدرسه و سیاست گذاران در چارچوب تغییر است.