هدف کلی در این پژوهش، مقایسه سبکهای یادگیری، ویژگیهای شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری است.
اهداف جزیی
۱- مقایسه سبک یادگیری تجربه عینی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۲- مقایسه سبک یادگیری مشاهدهی تأملی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۳- مقایسه سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۴- مقایسه سبک یادگیری آزمایشگری فعال دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۵- مقایسه ویژگی شخصیتی روانرنجورخویی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۶- آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۷- مقایسه ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۸- مقایسه ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۹- مقایسه ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۱۰- مقایسه عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۱-۴- ضرورت و اهمّیت پژوهش:
به نظر میرسد سبکهای یادگیری و خصوصیات شخصیتی بطور پیچیدهای به هم مرتبط باشند هرچند که چگونگی تاثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی مبهم است (گادزلا، گوتری، گینتر و مدسن[۷]، ۱۹۹۷).
تحقیقات نشان دادهاند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبکهای متفاوت یادگیری فراگیران باشد. سبک یادگیری تعیین میکنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون؛ ۲۰۰۴ کلب و کلب، ۲۰۰۵، کوزنف نیکوف[۸]، ۲۰۰۷). شناسایی رفتارها و سبکهای یادگیری دانشآموزان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، میتواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشآموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبکهای یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانشآموزان جایگاه ویژهای دارد (آرسلن و همکاران[۹]، ۲۰۰۹) که این در عملکرد تحصیلی دانشآموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد.
یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان خصوصیات شخصیتی آنان است. برای مثال وظیفهشناسی همواره به عنوان یک پیشبینی کننده عملکرد ظاهر میشود (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[۱۰]، ۲۰۰۳). پنج بزرگ را برای پیشبینی نتایج آموزشی مختلف کشف کردهاند. بهعبارت دیگر وظیفهشناسی و گشودگی عملکرد دوره، خوشایندی، وظیفهشناسی و گشودگی را پیشبینی میکند. خصوصا وقتی دانشجویان دانشی را که قبلا اندوختهاند در زندگی حقیقی بکار میبرند (فراسیدس، وودفیلد و پروپات[۱۱]، ۲۰۰۹). در مقابل روان رنجورخویی یا ناپایداری عاطفی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[۱۲]، ۲۰۰۳).
یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرشها، واکنشهای هیجانی، شیوه ها و سبکهای یادگیری، سبکهای شناختی و غیره با هم تفاوتهایی دارند که یادگیری و نحوه برخورد آن ها با مسا ئل و مشکلات را تحت تأثیر قرار میدهد. در پژوهشهایی که عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شدهاند (خنک جان، ۱۳۸۱).
شاید یکی از دلایل تأثیرگذار بر یادگیری دانشآموزان ناتوان یادگیری، سبک یادگیری نادرست آنها یا ویژگی مسلط شخصیتی آنان باشد، بنابراین در این پژوهش به دنبال شناسایی و مقایسه سبکهای یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری هستیم.
۱-۵- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعریف نظری
ناتوانی یادگیری: ناتوانی یادگیری[۱۳] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، ۱۳۸۷).
دانشآموزان عادی: دانشآموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند و برای ادامه تحصیل و انجام مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزشهای ویژه نیستند.
دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری: دانشآموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند اما برای ادامه تحصیل و انجام مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزشهای ویژه هستند.
سبکهای یادگیری: سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند.
ویژگیهای شخصیتی: شامل مجموعهای مشخص از صفات هیجانی و رفتاری شخص در زندگی روزمره و در شرایط معمولی که نسبتاً ثابت و قابل پیشبینی هستند
تعریف عملیاتی
دانشآموزان عادی: دانشآموزانی که در مدارس عادی مشغول به تحصیلاند.
دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری: دانشآموزانی که پس از غربالگری کارشناسان مراکز اختلال یادگیری، علاوه بر تحصیل در مدارس عادی، خدمات ویژه از این مراکز نیز دریافت میکنند.
سبکهای یادگیری: نمرهای که فرد در پرسشنامه پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب بدست میآورد.
ویژگیهای شخصیتی: نمرهای که فرد در پرسشنامه ابعاد شخصیتی (NEO-FFI) بدست میآورد.
فصل دوم:
مبانی نظری پژوهش
در این فصل ابتدا به بحث در مورد ناتوانی یادگیری و ماهیت و خاستگاه آنها و ارائه دیدگاه های مختلف در ین مورد پرداخته خواهد شد، سپس رویکردهای مختلف در مورد سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی از دیدگاه روانشناسان مورد بحث قرارخواهد گرفت. در نهایت به پژوهشهایی اشاره خواهد شد که ارتباط هر یک از این متغیرها را با یکدیگر مورد بررسی قرار دادهاند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۲-۱- اختلالات یادگیری

اختلالهای یادگیری، ‌ابتدا در دهه ۱۹۶۰ به عنوان جدیدترین حوزه فرعی در مبحث کودکان استثنایی وارد شده است. با وجود این، میتوان آن را بزرگترین حوزه در بین این گروه از کودکان نیز به حساب آورد. تقریباً نیمی از همه کودکانی که در برنامه آموزشهای ویژه از آنها ثبت نام به عمل میآید، دارای اختلال یادگیری میباشند (کرک و گالاگر، ترجمه جوادیان،‌ ۱۳۸۰). ‌اصطلاح ناتوانیهای یادگیری دامنه و سیعی دارد که مشکلات زیر را شامل میشود: مشکلات زبان، ‌ریاضیات و نوشتن؛ مشکلات بصری و ادراکی، ‌مشکلات دقت[۱۴] یا مشکلات رفتاری. اما دقیقاً چه چیزهایی باعث ناتوانی یادگیری میشوند بعضی از محققان درحالیکه تلاش میکنند تعریف پزشکی یا خیلی علمی بیابند، ‌توجه خود را بیشتر برشناسایی وجه تمایز نیمرخهای عصب روانشناختی[۱۵] معطوف کردهاند (نگاه کنید به ورد،‌ گلاتینگ و هت[۱۶]، ۱۹۹۹). افراد دیگری مانند محافظهکاران اجتماعی[۱۷]، اظهار میدارند که این اصطلاح، ‌برای تعریف فرایندهای یادگیری دانشآموزان، ‌نامناسب و ناکافیست، زیرا نمیتواند همه توانایی های و ناتوانایی های کودک را در یک بافت معتبر لحاظ کرد (نگاه کنید به اوشیا، اوشیا و آلگوزین[۱۸]، ۱۹۹۸؛ به نقل از گورمن، ترجمه نریمانی و نورانی، ‌۱۳۸۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بیش از یک قرن میباشد که متخصصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات کودکان دارای اختلال یادگیری هستند و بیشترین توجه این متخصصان به موضوع خواندن متمرکز شده است، مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به معنای آن بوده است که کودک دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است و لیکن توانایی لازم برای جریان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد. این نکته حائز اهمیت است که در طول سه الی چهار دهه گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و لیکن در تبیین دلایل بروز این مشکلات هنوز هم شاهد کاستیهای جدی میباشیم. با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد سه دوره تکاملی پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود که عبارتند از:
۲-۲- الف- دوران بنیادی تاریخچه اختلالات یادگیری (۱۸۰۰-۱۹۴۰).
در طی این دوره اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشکان جمعآوری شده است که میتوان از آن به عنوان مشارکتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد. رشته علمی که امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده میشود از مطالعات عصب شناختی شروع میشود که سبب از بین رفتن تکلم در بزرگسالان دچار ضربه مغزی شده بود (کرک و چالغانت[۱۹] ، ترجمه رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).
در سال ۱۸۰۲ فرانسیس ژوزف گان به وجود رابطه بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب شناس اتریشی به مطالعه روی بیمارانی که توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط کلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند، پرداخت. او تلاش کرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه، شخصیت، ریاضیات و کلام هوش را در قسمتهای اختصاصی مغزی تبیین نماید. با توجه به اینکه نظریه هایش را در رابطه با حافظه و ریاضیات و کلام توسط همکارانش مورد پذیرش قرار گرفت ولی نظام او در جمجمه شناسی که به منظور تعیین و پیشبینی شخصیت و هوش و … که از طریق مطالعه ضربه های وارده شده به سر افراد بکار میرفت، به سرعت مورد قبول قرار نگرفت.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
بعدها در سال ۱۸۶۰، یک فرد فرانسوی به نام بروکا، نظام منطقهای گان را که در مورد عملکردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریش میشد را پذیرفت (۱۹۳۹ رابرت و پنفیلد به نقل از کرک، چالغانت، مترجم: رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷).
ژوزف گان مطالعات زیادی بر روی مغز ۱۵ نفر از بیماران قبلی خودش که توانایی صحبت کردن را در اثر یک جراحت مغزی از دست داده بودند جمعآوری کرد و به نتایج ذیل دست یافت:
۱- قسمت چپ مغز عملکردی متفاوت با قسمت راست آن دارد.
۲- اختلالات کلام و زبان پریشی ناشی از جراحات و صدمات وارد شده به ناحیه ۴۴ برودمن مغز است. این محل هنوز هم منطقه بروکا خوانده میشود، در سال ۱۸۷۲ کارل ورنیکه در سن بیست و شش سالگی یک تک نگاری را در زمینه زبان پریشی منتشر ساخت، این مطالعه او را به تعیین محل و منطقهای از مغز در قطعه گیجگاهی سمت چپ پرداخته و آنرا با درک مطالب کلامی، ادراک صداها و ارتباط دادن صداها و حروف یا زبان نوشتاری و نوشتن مرتبط دانست (کرک و چالغنت، مترجم: رونقی، ۱۳۷۷).
در سال ۱۹۸۹ باستیان کوری نقص در کلمات چاپ شده را مطرح کردند. و در سال ۱۹۱۷ هینشل ود مورد دیگری از این اختلال را مطرح کرد و همینطور دریافت که صدمات مغزی، ممکن است در بعضی از مشکلات خواندن نقش داشته باشد. در سال ۱۹۲۷ گلداشتاین مطالعات زیادی در زمینه نحوه عملکرد مغز مخصوصاً در زمینه ادراک حرکتی انجام داد. برای اولین بار اعلام کرد که صدمات مغزی، ناحیه های مختلفی از مغز را تحت تأثیر قرار میدهند و بنابراین مشکلات متفاوتی را ایجاد میکند و بالاخره در سال ۱۹۳۷ اورتون اعلام کرد که نارسانویسی و نارسایی در دیکته و هجی کردن، اساساً از نارسایی زبان، ناشی میشود و علت اصلی آن هم چیرگی مغزی است (امیدوار، ۱۳۶۵).
۲-۳- ب- دوره انتقالی تاریخچه اختلالات یادگیری (۱۹۴۰-۱۹۶۳).
در طی این دوره سعی شده است اولاً نظریاتی که در مرحله اول بوجود آمده بود به کاربردهای درمانی برای کسانی که نارسایی دارند، انتقال داده شود. ثانیاً یک تغییر جهت اساسی در مطالعات ایجاد شد، چرا که این زمان بزرگسالان در مرکز توجه قرار داشتند و از این زمان کودکان را هم در مطالعاتشان مورد توجه قرار دادند و بتدریج اولیاء امور در جنبههای مختلف روانشناسی و روانپزشکی به آن علاقه نشان دادند. در سال ۱۹۴۳ فرنالد کتاب معروف خود مبنی بر روش های درمانی برای موضوعات درس مدرسه را منتشر کرد (امیدوار، ۱۳۶۵). در سال ۱۹۴۷ اشتراورس در کتاب خود به نام سپیکوپاتولوژی و آموزش کودک مبتلا به آسیب مغزی درباره آسیب مغزی و ارتباط آن با رشد زبان، و ارتباط آن با بیش فعالی و نارسائیهای ادراکی بحث نموده است و از آن زمان به بعد کارهای مربوط به مغز و رفتار نوروپسیکولوژی (یعنی شناخت اعصاب و روان) متمرکز شده است (کرک، گلاگر مترجم: جوادیان، ۱۳۷۶) بسیاری از پژوهشگران اظهار میدارند که زیربنای مشکلات خواندن، نارسائیهای بخصوص در کار مغز است (اورتون، ۱۹۳۷) که انجمن مشهور اورتون به نام وی نام گذاری شده است، اظهار میدارد. بر عکس نوشتن و تصاویر آینهای که غالباً در نوشته های کودکان مبتلا به اختلال خواندن دیده میشود به علت فقدان تسلط مغز است (نلسون، مترجم منشی طوسی، ۱۳۷۰). هان گرن ۱۹۵۰ در یک پژوهش وسیع که در کشور سوئد انجام داده بود، کشف کردن که میزان شیوع اختلالهای خواندن و نوشتن و هجی کردن در میان فامیلهای نزدیک و بخصوص کسانی که به عنوان دیسلکسیک شناخته شده بودند بیشتر است. همچنین درمان بر روی چند دوقلوی یکسان و غیر یکسان بررسی هایی انجام داده است (کرک و گلاگر، ۱۹۹۰؛ به نقل از جوادیان، ۱۳۷۶).
۲-۴- ج- دوره سوم (از سال ۱۹۶۳ به بعد) دوران هماهنگی:
اختلالهای یادگیری در اوایل دهه ۱۹۶۰، به بعد یک حوزه فرعی در بحث کودکان استثنایی در محافل علمی و آموزشی مورد توجه قرار گرفت، با وجود دیرهنگام آن، میتوان از این بعنوان بزرگترین حوزه در بین گروه کودکان استثنایی یاد کرد. تقریباً نیمی از همه کودکان شرکت کننده در برنامه آموزش ویژه را کودکان دارای اختلال در یادگیری دانست (کرک، گلاگر، ۱۹۹۰، مترجم: جوادیان، ۱۳۷۶). همچنین بیشتر تأکید در سالهای اخیر به تفاوتهای موجود در عملکرد نیمکرههای مغزی تمرکز داشته است.
بدون معنای انسانی، وظایف بصری و فضایی و فعالیتهای غیرکلامی سرو کار دارد (راک، ۱۹۷۸؛ گوردون، ۱۹۸۳). تحقیقات اخیر وجود وضعی نامتقارن را در قسمتهایی از مغز که در عملکرد زبانی نقش دارند، به اثبات رسانیدهاند (گلابوردا، ۱۹۸۳) معتقد است که رشد نامتقارن کورتکس عامل اصلی در بین تعداد زیادی از کودکان دارای نارسایی خواندن است، به جساب میآید. علاوه بر انی در کودکان که استعداد موسیقی یا توانائیهای بصری و فضایی برتری نشان میدهند، این عامل (رشد نامتقارن کورتکس) نقش بسزایی دارد (کرک و گلاگر، ۱۹۹۰؛ به نقل جوادیان، ۱۳۷۶).
گادر، ۱۹۸۵ در کتاب جامع خود میگوید: ۱۵ درصد کودکانی که در مدرسه دچار افت تحصیلی هستند دارای نوع بدکاری در سیستم عصبی مرکزی میباشند (کرک و چالغانت مترجم: رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).
در نهایت اکثر دانشجویان، ناتوانایی های یادگیری را با توجه به قانون فدرال تعریف میکنند: اداره آموزش و پرورش ایالات متحده و قانون عمومی ۴۷۶-۱۰۱ (افراد مبتلا به ناتوانیهای فعالیت تحصیلی) «ناتوانیهای خاص یادگیری» را چنین تعریف میکند:
اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی که در فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری ایجاد مشکل کرده و ممکن است به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، ‌فکر کردن، صحبت کردن،‌ خواندن، ‌نوشتن، هجی کردن کلمات یا محاسبات ریاضی، ‌ظاهر گردد. این اصطلاح حالتهایی همچون معلولیتهای ادارکی[۲۰] آسیب مغزی، ‌بدکاری جزئی مغزی[۲۱]، خوانش پریشی[۲۲] و زبان پریشی رشدی[۲۳] را بر میگیرد اما کودکانی را که بدواً در نتیجه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، ‌یا عقب ماندگی ذهنی، یا اختلال هیجانی یا محرومیتهای اقتصادی، ‌فرهنگی یا محیطی دچار ناتوانیهای یادگیری شدهاند، شامل نمیشود (اداره کل آموزش و پرورش ایالات متحده، ‌۱۹۹۷، به نقل ازگورمن، ‌ترجمه نریمانی و نورانی وگرماندرق، ۱۳۸۱).
عکس مرتبط با اقتصاد
اگرچه عملیاتی کردن این تعریف همچنان ادامه دارد،‌ با این حال بسیاری از ایالتها برای معرفی دانشآموز به عنوان فرد ناتوان در یادگیری، ‌تفاوت معناداری را بین توانایی عقلی و پیشرفت به کار میبرند (مرسر، ‌کنیگ– سید زورمرسر،‌ ۱۹۹۰، همان منبع). بعضی از ایالتها نیز، ‌بین توانایی عقلی و کارکرد تحصیلی، ‌حداقل تفاوت معنی دارد و انحراف و معیار را لحاظ میکنند: یعنی در مورد کودکی که هوشبهر او متوسط (۱۰۰) است در آزمونهای تشخیصی، به منظور تشخیص ناتوانی یادگیری، ‌به نهمین مقیاس سنی وی نمره داده میشود. اکثر کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری، هوش متوسطی دارند اما خیلی از آنچه متقاضی سن و هوش آنهاست، پیشرفت میکنند (اسمیت و لاکاسون، ۱۹۹۵).
طبق راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی (DSM-IV) «اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده میشوند که: پیشرفت در آزمونهای استاندارد شده برای خواندن ریاضیات یا بیان نوشتاری بطور قابل ملاحظه زیر حد مورد انتظار برحسب سن، تحصیلات و سطح هوشی میباشد» مسائل یادگیری تداخل جدی در پیشرفت آموزش با فعالیتهای روزمره دارد.
مقوله اختلالهای یادگیری در DSMIV شامل اختلالهای خواندن، حساب کردن، ‌بیان نوشتاری و یادگیریهای تصریح نشده است.
۲-۵- میزان شیوع ناتوانی یادگیری
شیوع ناتوانی یادگیری را طبق گزارش کمیته ملی مشورتی کودکان ناتوان (معلول) [۲۴] از یک تا سه درصد کودکان مدرسه رو میدانند و طبق گزارش همین کمیته تعداد کودکانیکه به عنوان ناتوان دریادگیری شناخته شدهاند از سال ۱۹۷۶ به دو برابر رسیده و در سالهای ۱۹۸۵ و ۱۹۸۶ در حدود ۷۳/۴ درصد کودکان مدرسه رو بودهاند.
نتایج مطالعات بیانگر آن است که میزان شیوع این اختلالات از ۲ تا ۳۰ درصد در نوسان است (نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴). فراتحلیل بهراد (۱۳۸۴) نشان میدهد که میزان شیوع اختلالات یادگیری در دانشآموزان ابتدایی ۴/۵۸ درصد میباشد و در دانشآموزان پسر بیشتر از دانشآموزان دختر است. در مطالعه نریمانی و رجبی (۱۳۸۴) میزان شیوع اختلالات یادگیری در استان اردبیل ۱۳ درصد گزارش شده است.
از نظر تفاوتهای جنسیتی نیز، گزارشهای به دست آمده از مدارس و کلینیکها، رواج ۴ به ۱ بین پسرها و دخترها را مطرح کردهاند. البته یکی از فرضیه های ممکن در این زمینه این است که دختران بنا به دلایلی کمتر از پسرها شناسایی میشوند (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۹).
فرضیه های زیادی مبنی برعلت بروز ناتوانیهای یادگیری وجود دارد و زیادی فرضیه ها خود دلیل بارزی است که علت اصلی را نمیدانیم:
۱٫ـ نظریه محدود بودن میدان دقت و توجه[۲۵]
کودکان ناتوان یادگیری دچار اشکال در تمرکز، ‌توجه و حواس هستند و به عبارت دیگر کیفیت رشد در کسب دقت و توجه عادی دچار تأخیر یا وقفه شده است. در اینکه کودکان حواسشان زود پرت میشود و قادر نیستند توجه خود را به محرک اصلی برای مدتی معطوف کنند شکی نیست ولی علت تأخیر یا وقفه دقت وتوجه دراین فرضیه معلوم نیست (میلانی فر، ۱۳۷۹).
۲ـ نظریه بدکاری مغز[۲۶]
علیرغم اینکه در این کودکان، آسیب مغزی مشخص پیدا نشده است ولی اعتقاد کلی براین قرار دارد که بعلت ویژگیهای رفتاری مشابه آنچه درکودکان با ضایعات مغزی مثل حواسپرتی، بیقرای، و اختلالات ادارکی دیده میشود این افراد نیز مبتلا به اختلال جزئی درکارکرد دستگاه عصبی مرکزی هستند و به همین علت بعضی از مؤلفین بیقراری و ناتوانی یادگیری را مترادف هم میدانند و عقیده دارند که در این کودکان رشد مغز آهستهتر از میانگین است و برخی از قسمتهای مغز رشد کمتری نسبت به بخشهای دیگر داشته که موجب ناهماهنگی در مهارتها میشود. تحقیقات دانشگاه نیویورک نشان داده است که دانشآموزان ناتوان یادگیری دارای امواج مغزی غیر عادی هستند و مطالعات فراوان نشان داده است که بین ۳۳ تا ۸۰ درصد کودکان بیقرار، ناتوانی دریادگیری دارند و اختلالات دقت و توجه همیشه همراه با فعالیتهای حرکتی بیش از حدشان است (میلانی فر، ۱۳۷۹).
۳ـ نظریه عوامل ژنتیکی
مسئله ژنتیکی از این نظر پذیرفته شده است که اولاً دوقلوهای یکسان اگر یکی متبلا به ناتوانی در خواندن (خوانش پریشی[۲۷]) باشد، دیگری نیز مبتلا میشود در صورتیکه در دوقلوهای غیر یکسان شیوع به نسبت ۳۳ درصد گزارش شده است.
اعضای خانواده و منسوبین این کودکان نیز ۳۷ تا ۹۰ درصد مبتلا به ناتوانی در خواندن یا نوشتن بودهاند در صورتیکه میزان درکل جمعیت از ده درصد تجاوز نمیکند.

۴ـ نظریه تاخیر در رشد[۲۸]

این نظریه در سال ۱۹۷۰ توسط کرشیلی عنوان شده است که این کودکان کندتر از همسالان، اطلاعات و محرکهای محیط را جذب میکنند و به عبارت دیگر از نظر کیفی با دیگر کودکان فرقی ندارند ولی از نظر کمی متفاوت هستند و به همین علت مهارتها را دیرتر یاد میگیرند. در این نظریه نیز به علت کندی جذب مهارتها اشارهای نشده است.

۵ـ نظریه برتری نیمکره مغزی طرف راست[۲۹]

سطح معنی داری

وضعیت فرضیه

۲۸۲/۰

۲۹۸

۰۱/۰

اثبات شد

ارتباط معنی دار(۰۵/۰P)
با توجه به جدول بالا و عدد به دست آمده در سطح ضریب همبستگی چه با آزمون اسپیرمن وچه با آزمون پیرسون و عدد به دست آمده در سطح معنی داری می توان گفت که فرض صفر رد شده و فرض خلاف اثبات می شود به عبارتی می توان گفت که بین دو متغیر سطح تحصیلات و وضعیت تغذیه ،رابطه ی معنی داری وجود دارد.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵
۵
۵- ۱ مقدمه
در ابتدای این فصل خلاصه ای از پژوهش ذکر می شود. و سپس بحث تحلیلی نتایج پژوهش و مقایسه آن با سایر پژوهش های مخالف و موافق بیان می گردد. و همچنین در انتهای فصل جمع بندی مطالب و پیشنهادهای کاربردی برگرفته از پژوهش و پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی ارائه می شود.
۵-۲ خلاصه پژوهش
هدف از این پژوهش، بررسی رابطه بین فعالیت بدنی با چاقی و وضعیت تغذیه در معلمان زن ابتدایی و متوسطه شهرستان آستانه اشرفیه می باشد. در این مطالعه توصیفی_مقطعی ،۱۵۰نفر از معلمان زن مقطع ابتدایی و ۱۵۰ نفر از معلمان زن مقطع متوسطه با روش نمونه گیری تصادفی و با مراجعه به مدارس دخترانه در شهرستان آستانه اشرفیه مورد بررسی قرار گرفتند. اطلاعات فردی نمونه ها توسط پرسشنامه جمع آوری شد. برای ارزیابی میزان فعالیت بدنی از پرسشنامه فعالیت بدنی بک، و وضعیت تغذیه از پرسشنامه تغذیه آدامی کوردرا استفاده شد. وزن نمونه ها با ترازوی عقربه ای استاندارد و قد، دور کمر و دور لگن با بهره گرفتن از متر نواری اندازه گیری شد. برای تعیین چاقی ،شاخص توده بدن (BMI) محاسبه شد. برای تعیین اندازهWHR ، نسبت دور کمر به دور باسن اندازه گیری شد. پس از اثبات نرمال بودن داده ها به روش آزمون کالموگراف اسمیرنف، از روش آماری tمستقل برای بررسی اختلاف بین متغیرها در دو گروه تحقیق استفاده شد. و برای بررسی ارتباط بین متغیر ها از روش آماری ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید. تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار SSPS (نسخه۱۹) انجام شد.
یافته ها نشان داد که بین سطح فعالیت بدنی معلمان زن ابتدایی و متوسطه اختلاف معنی داری وجود داشت. بین BMI معلمان زن ابتدایی و متوسطه اختلاف معنی داری وجود داشت. بین WHR معلمان زن ابتدایی و متوسطه اختلاف معنی داری مشاهده شد. بین وضعیت تغذیه معلمان زن ابتدایی و متوسطه اختلاف معنی داری مشاهده شد. بین سطح فعالیت بدنی وBMI و WHRمعلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه منفی معنی داری وجود داشت. بین وضعیت تغذیه وBMI معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه منفی معنی داری وجود داشت. اما بین وضعیت تغذیه و WHR معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری مشاهده نشد. بین سن وBMI در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه مثبت معنی داری وجود داشت. همچنین بین سن وWHR در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری مشاهده نشد. بین سن و سطح فعالیت بدنی در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری وجود نداشت. بین سطح تحصیلات و BMI و WHRدر معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه منفی معنی داری وجود داشت.. بین سطح تحصیلات و وضعیت تغذیه در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه مثبت معنی داری مشاهده شد.
۵-۳ نتایج فرضیه های پژوهش
نتیجه فرضیه اول: معلمان متوسطه سطحWHR کمتر و مناسب تری نسبت به معلمان ابتدایی دارند.
نتیجه فرضیه دوم: معلمان متوسطه سطحBMI کمتر و مناسب تری نسبت به معلمان متوسطه دارند.
نتیجه فرضیه سوم: معلمان متوسطه وضعیت تغذیه مناسب تری نسبت به معلمان ابتدایی دارند.
نتیجه فرضیه چهارم: معلمان متوسطه سطح فعالیت بدنی مناسب تری نسبت به معلمان ابتدایی دارند.
نتیجه فرضیه پنجم: با بالا رفتن میزان فعالیت بدنی معلمان ابتدایی و متوسطه از میزان BMI کاسته می شود.
نتیجه فرضیه ششم: با بالا رفتن میزان فعالیت بدنی معلمان ابتدایی و متوسطه از میزان WHRکاسته می شود.
نتیجه فرضیه هفتم: با بالا رفتن امتیاز وضعیت تغذیه معلمان ابتدایی و متوسطه از میزان BMI کاسته می شود.
نتیجه فرضیه هشتم: بین وضعیت تغذیه معلمان ابتدایی و متوسطه و WHR رابطه معنی داری وجود ندارد، به عبارت دیگر نمی توان گفت که با بهبود وضعیت تغذیه لزوماّ میزان WHR کاهش پیدا می کند یا حتی برعکس، چون رابطه معنی دار نیست.
نتیجه فرضیه نهم: با بالا رفتن سن معلمان ابتدایی و متوسطه، میزان BMIنیز افزایش می یابد.
نتیجه فرضیه دهم: بین سن وWHR در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری وجود ندارد. به عبارت دیگر نمی توان گفت که با بالا رفتن سن، میزانWHR کاهش پیدا می کند یا حتی بر عکس، چون رابطه معنی دار نیست.
نتیجه فرضیه یازدهم: بین سن و فعالیت بدنی در معلمان زن ابتدایی و متوسطه رابطه معنی داری وجود ندارد. به عبارتی دیگر نمی توان گفت که با بالا رفتن سن، میزان فعالیت بدنی افزایش پیدا می کند یا برعکس چون رابطه معنی دار نیست.
نتیجه فرضیه دوازدهم: با بالا رفتن میزان سطح تحصیلات معلمان ابتدایی و متوسطه، کاهش قابل ملاحظه ای در میزانBMI پیدا می شود.
نتیجه فرضیه سیزدهم: با بالا رفتن میزان سطح تحصیلات معلمان ابتدایی و متوسطه به شکل قابل ملاحظه ای میزانWHR کاهش پیدا می کند.
نتیجه فرضیه چهاردهم: با بالا رفتن میزان سطح تحصیلات معلمان ابتدایی و متوسطه، وضعیت تغذیه از امتیاز بالاتری برخوردار بوده به عبارتی وضعیت تغذیه مناسب تری داشتند.
۵-۴ بحث و بررسی
۵-۴-۱ بحث و بررسی پیرامون WHR و BMI
به عبارتی معلمان متوسطه سطحWHR و BMI کمتر و مناسب تری نسبت به معلمان ابتدایی دارند. میانگینWHR معلمان ابتدایی در حدود۸۲/۰ اما در متوسطه در حدود۷۹/۰ می باشد، در گروه متوسطه ۸۲ درصد از معلمان دارای WHR نرمال ولی در گروه ابتدایی تقریباّ ۵۹ درصد، دارای WHR نرمال هستند. وهمچنین میانگین BMI معلمان متوسطه کمتر از میانگین BMI ابتدایی می باشد. میانگینBMI ابتدایی در حدود ۹۳۸۵/۲۹ که به چاقی نزدیک تر است، اما در متوسطه در حدود۲۷ می باشد، که در گروه اضافه وزن قرار دارد.
مطالعه ای که توسط موسوی و همکاران (۱۳۹۱)، انجام شد، شیوع چاقی شکمی برحسب نسبت دور کمر به دور لگن (WHR) در مردان و زنان به ترتیب ۵/۱ و ۵۶ درصد گزارش شد، که در زنان بیشتر از مردان بود(۷۲).
در مطالعه ای دیگر که توسط عزیزی و همکاران (۲۰۰۵) انجام شد. شیوع چاقی در مردان ۵/۷۲ و در زنان ۱/۸۲ درصد گزارش شد. در نتیجه زنان دارای درصد چاقی بیشتری بودند(۴۹).
مطالعه ای که توسط نجفی وهمکاران (۱۳۸۷) در خرم آباد انجام شد، میزان WHR در مردان ۷/۲۲ و در زنان ۳/۷۳ درصد گزارش شد(۸۲). تفاوت WHR در مردان نسبت به زنان، در این پژوهش ها را می توان احتمالاّ به دلیل بیشتر بودن فعالیت بدنی مردان نسبت به زنان دانست.
مطالعه ای که توسط آیت الهی و همکاران (۲۰۱۰) در شهر اراک انجام شد، شیوع چاقی بر اساس BMI در زنان و مردان را به ترتیب ۵/۱۰ و۵/۲۲ درصد گزارش کردند(۷۲).
در مطالعه ای که توسط شریفی(۱۳۹۰) در شهر اراک انجام شد. شیوع چاقی و اضافه وزن بر اساس BMI در مردان ۲۰ تا ۷۰ ساله شهر اراک به ترتیب ۰۲/ ۹و ۰۵/۲۱ درصد بود(۷۲).
همچنین در مطالعه دیگری که توسط صدر بافقی و همکاران (۱۳۸۷) در یزد انجام شد. شیوع چاقی در مردان و زنان براساسBMI را ۲/۹ و۲/۲۴ درصد گزارش کردند(۴۷).
تفاوت درصدBMI و چاقی بین زنان و مردان در شهرهای مختلف را می توان، احتمالاّ به دلیل شرایط زندگی آپارتمان نشینی و سبک زندگی کم تحرک و الگوی رژیم غذایی و وضعیت تغذیه ناسالم در شهر ها عنوان کرد. در پژوهش حاضر نیز احتمالاّ معلمان ابتدایی، به دلیل فرسودگی شغلی ناشی از سختی کار بیشتر، از انگیزه فعالیت بدنی کمتری برخوردارند، و همچنین ضعف آگاهی معلمین ابتدایی در مورد تغذیه و ارزش مواد غذایی و توجه کمتر به کنترل وزن و تناسب اندام، به دلیل میزان تحصیلات پایین تر، در نتیجه از درصد توده بدن و چاقی بیشتری نسبت به معلمان متوسطه برخوردارند. تغییرات هورمونی و به خصوص وزن گیری های متعاقب هر زایمان و یا هر دوره شیر دهی و عدم رسیدن به وزن قیلی از دیگر علت های چاقی در زنان است.
۵-۴-۲ بحث و بررسی پیرامون وضعیت تغذیه
به عبارتی معلمان مقطع متوسطه از وضعیت تغذیه ای مناسب تری نسبت به معلمان مقطع ابتدایی برخور دار بودند. که احتمالاّ به علت افزایش آگاهی بیشتر معلمان متوسطه نسبت به فواید تغذیه سالم و خطرات ناشی از مصرف سوء آن و همچنین توجه بیشتر به کنترل وزن و تناسب اندام خود می باشد. در پژوهش حاضر میانگین امتیاز وضعیت تغذیه در معلمان متوسطه بیشتر و مطلوب تر از معلمان ابتدایی است. و از آنجاییکه پدیده چاقی را نتیجه عدم تعادل بین انرژی دریافتی و هزینه انرژی در افراد می دانند. از این رو با توجه به سطح فعالیت بدنی پایین و بالابودن میزان کالری دریافتی در نتیجه سطح
چاقی بیشتر معلمان ابتدایی نسبت به متوسطه، منطقی به نظر می رسد. تحقیقات مشابه ای که کاملاّ همسو با فرضیه حاضر باشد، در زیر آمده است.
لیک[۳۰] وهمکارانش(۲۰۰۹)، ارتباط مثبت و معنی داری بین میزان کالری دریافتی و شاخص های الگوی رژیم غذایی با رفتارهای کم تحرک مشاهده کردند.(۱۱۱)
زارعی(۱۳۹۱)، در طی یک تحقیقاتی، هیچ تفاوت معنی داری بین سطح فعالیت بدنی و میزان کالری دریافتی و مصرف درشت مغذی ها مشاهده نکرد(۳۳).
برخی از مطالعات نیز یافته های متفاوتی با مطالعه حاضر گزارش کردند. چنانچه کیم[۳۱] و همکاران(۲۰۱۰)، میزان انرژی دریافتی نوجوانان گروه فعال را به طور معنی داری نسبت به نوجوانان گروه بی تحرک بالاتر گزارش کردند(۴۱). تفاوت در یافته های مطالعه اخیر با سایر مطالعات ممکن است ناشی از اختلاف در شیوه اندازه گیری، وضعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، عوامل محیطی و تفاوت های فردی شامل سن و ارث و خطا در گزارش دهی باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۵-۴-۳ بحث و بررسی پیرامون فعالیت بدنی
به عبارتی معلمان مقطع متوسطه سطح فعالیت بدنی بیشتری نسبت به معلمان ابتدایی داشتند. در پژوهش حاضر، میانگین امتیاز فعالیت بدنی معلمان متوسطه در حدود۷۳۷۵/۷ و در معلمان ابتدایی در حدود ۰۸۸۰/۷ می باشد که نشان می دهد، معلمان متوسطه فعال تر از معلمان ابتدایی هستند. و از آنجاییکه معلمان متوسطه از سطح تحصیلات و آگاهی بیشتری برخوردارند در نتیجه در مقایسه با معلمان ابتدایی از انگیزه و نشاط بیشتری برخوردارند و تمایل بیشتری برای شرکت در فعالیت های بدنی دارند. تحقیقات مشابهی که با پژوهش حاضر همسو می باشد ،در زیر آمده است.
یافته های مطالعه زارعی(۱۳۹۱)، نشان داد که ارتباط معکوس و معنی داری بین سطح فعالیت بدنی و توده بدنی در نوجوانان پسر ۱۴-۱۳ ساله شهر سبزوار وجود دارد. و سطح فعالیت بدنی درآزمودنی های دچار اضافه وزن و چاق به طور معنی داری نسبت به آزمودنی های لاغر و با وزن طبیعی کمتر است (۳۲). برخی از مطالعات نیز یافته های متفاوتی را گزارش کردند. زالیا و همکارانش[۳۲](۲۰۰۶)، با مقایسه سطح فعالیت بدنی نوجوانان ۱۵-۱۱ ساله مالزیایی در سه گروه لاغر، نرمال، اضافه وزن هیچ گونه اختلاف معنی داری مشاهده نکردند(۳۲).
هاساپیدو و همکارانش[۳۳](۲۰۰۶)، نیز هیچ گونه اختلاف معنی داری در میزان فعالیت بدنی نوجوانان ۱۴-۱۱ ساله شمال یونان در دو گروه نرمال و چاق مشاهده نکردند(۳۲). این دو مطالعه یکی از دلایل عدم مشاهده اختلاف معنی داری در سطح فعالیت بدنی بین گروه های مختلف وزنی را خطا در گزارش دهی و کم گزارش دادن میزان و شدت فعالیت بدنی، به خصوص در آزمودنی های چاق گزارش کردند.
در مطالعه ای توسط جلیلیان و همکاران (۱۳۸۹)، نشان دادند که بالغ بر ۶۵ درصد زنان شاغل تحرک کافی نداشتند.۷/۲۵ درصد از آنان نامنظم ورزش می کردند وتنها ۷/۸ درصد بانوان روزانه و به طور منظم ورزش می کردند(۱۸).
یوسفی و همکاران (۱۳۹۲)، در تحقیقی روی معلمان زن میانسال شهر کرمانشاه نشان دادند که فعالیت های جسمانی از طریق سلامت جسمانی و روانی با رضایت از زندگی ارتباط معنی داری دارد(۸۵).
متفکر (۱۳۸۶)، با مطالعه ای که روی ۱۵۰۰ نفر از مردان و زنان استان یزد انجام دادند به این نتیجه رسیدند که میزان فعالیت بدنی در جمعیت شهری یزد، پایین می باشد. در این مطالعه رابطه منفی بین میزان فعالیت بدنی و چاقی مشاهده شد. اما تفاوت قابل توجهی بین میزان فعالیت بدنی طبقات چاق و دارای اضافه وزن با طبقه نرمال وجود نداشت(۷۶).
آرنیو وهمکاران [۳۴](۲۰۰۲)، در مطالعه خود نتیجه گرفتند که آزمودنی های فعال از نظر جسمانی دارای سلامت عمومی بهتر و روابط اجتماعی مناسب تر ی نسبت به آزمودنی های غیر فعال بودند (۷۲).
در یک مطالعه توسط خوروش(۱۳۸۹)، روی اعضای هیئت علمی زن و مرد دانشگاه آزاد اسلامی منطقه چهار کشور نشان داده شد که میزان فعالیت بدنی آزمودنی های زن در هر سه موقعیت کار _ورزش_اوقات فراغت به رغم تفاوت معنی دار ،کمتر از مردان است(۷۲).
در پژوهشی توسط شریفی (۱۳۹۰)، افرادی که فعالیت بدنی بیشتری داشتند از سلامت عمومی بهتری برخوردار بودند(۴۱).
شریفی راد و همکاران (۱۳۸۵)، نشان داده اند که فعالیت بدنی با سطح تحصیلات ارتباط معنی دار مثبتی دارد(۴۲).
ملک افضلی و همکاران(۱۳۸۰)، در مطالعه ای که روی زنان و مردان بالای ۲۵ سال قزوین انجام دادند، دریافتند که ۴۵ درصد مردان و ۵۷ درصد زنان در طول هفته فعالیت جسمانی ندارند(۷۸).
در تحقیقی که توسط بریان[۳۵](۲۰۰۴)، در کانادا انجام شد، برای تمام سنین۰۵۷/۰ زنان نسبت به مردان از لحاظ بدنی غیر فعال تر بودند(۸۲).
آقا علی نژاد و همکاران (۱۳۸۴)، بین وضعیت اجتماعی _اقتصادی و میزان فعالیت بدنی رابطه معنی داری گزارش نکردند. اما رابطه بین میزان فعالیت بدنی و سرمایه اقتصادی، منفی و معنی دار بود یعنی هر چه سرمایه اقتصادی خانواده بیشتر بود، میزان فعالیت بدنی کاهش می یافت(۵). در توضیح این یافته ها، که با پژوهش حاضر همسو و همخوانی داشتند. می توان به این نتیجه رسید که انتخاب شیوه زندگی که در آن مصرف مواد غذایی پرکالری و میان وعده ها بالا و همچنین داشتن تحصیلات و آگاهی کم و وضعیت اقتصادی پایین می تواند باعث کم تحرکی شود.و همچنین انتخاب شغلی با فشار روانی بالا مانند معلمی، به خصوص در مقطع ابتدایی موجب کاهش انگیزه برای شرکت در فعالیت بدنی می شود.
عکس مرتبط با اقتصاد
۵-۴-۴ بحث و بررسی پیرامون فعالیت بدنی و BMI، WHR
یعنی با افزایش فعالیت بدنی، میزان BMI و WHR کاهش پیدا کرد. پژوهش حاضر را بدین گونه توجیه می توان کرد که فعالیت بدنی و تحرک کم با کاهش سوخت انرژی و فعالیت کمتر عضلات اسکلتی و همچنین کاهش اکسیداسیون چربی در بافت های بدنی همراه است. از آنجایی که شرکت در فعالیت های بدنی نقش بسیار مهمی در سوختن انرژی دریافتی اضافی و ایجاد عادت های غذایی مناسب داشته و همچنین باعث کاهش شاخص توده بدن و چربی بدن و در نتیجه باعث کاهش سطح چاقی می شود.
یحیی آل و همکاران (۲۰۱۲)، با مطالعه روی جوانان دو کشور انگلستان و عربستان، تفاوت معنی داری را بین BMI و فعالیت بدنی آنان مشاهده کردند. بطوریکه جوانان با سطوح بالاتر BMI، تحرک کمتری داشتند(۱۴۲).
در مطالعه زارعی و همکاران(۱۳۹۱)، نشان دادند که مقادیر شاخص توده بدنی آزمودنی ها در گروه با سطح پایین فعالیت بدنی به طور معنی داری نسبت به دو گروه با سطح فعالیت بدنی متوسط و بالا بیشتر می باشد(۳۲).

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

۱-۵-۱- سوال اصلی تحقیق
هوش فرهنگی بر رفتار شهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد؟
۱-۵-۲- سوالات فرعی تحقیق
۱- دانش هوش فرهنگی بر رفتار شهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد؟
۲- انگیزش هوش فرهنگی بر رفتار شهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد؟
۳- رفتار هوش فرهنگی بر رفتار شهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد؟
۴- استراتژی هوش فرهنگی بر رفتار شهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد؟
فرض اصلی :
فرضیه های فرعی :
۱-۶- فرضیه های تحقیق
۱- دانش هوش فرهنگی بر رفتارشهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد.
۲- انگیزش هوش فرهنگی بر رفتارشهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد.
۳- رفتار هوش فرهنگی بر رفتارشهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد.
۴- استراتژی هوش فرهنگی بر رفتارشهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران تاثیر دارد.
۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
۱-۷-۱- تعاریف مفهومی
هوش فرهنگی:
طبق تعریف ارلی (۲۰۰۲) هوش فرهنگی سطح فردی به “توانایی یک فرد برای انطباق اثر بخش با
زمینه- های فر هنگی جدید ” اشاره دارد. یادگیری افراد درباره خود، درک رفتارهای خود و دیگران در یک محیط بین فرهنگی موثر است(ارلی، ۲۰۰۲).
رفتار شهروندی:
ارگان در یک تعریف بیان می کند که رفتارهای شهروندی سازمانی آن دسته از رفتارهایی هستند که از طریق آن کارکننان سازمان، اثر بخشی عملکردشان را با صرف نظر از بهره وری شخصی، ارتقا می دهند
( کامئو و همکاران[۳]، ۲۰۰۵؛ به نقل از محمدی، ۱۳۸۷).
۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی:
هوش فرهنگی:
هوش فرهنگی مدیران شعب بانک ملت به معنای کسب مهارت و انعطاف پذیری کارکنان بانک ملت در فهم فرهنگهای دیگر، یادگیری فرهنگی بیشتر از طریق تعاملات مستمر، شکل دهی مجدد و تدریجی تفکر برای اظهار همدردی بیشتر و ارائه رفتاری مناسب تر و پخته تر در تعامل با اهالی سایر فرهنگ ها، لذت بردن از تعامل و آشنایی با فرهنگ ها مختلف، توانایی برقراری ارتباط با مردم بومی دیگر و توانایی کنار آمدن با فشارهای ناشی از برخورد با سایر فرهنگها و توانایی تغییر در رفتار و کلام در ارتباط با سایر فرهنگ ها اطلاق می شود.
رفتار شهروندی:
به مجموعه‌ای از رفتارهای داوطلبانه و اختیاری مدیران شعب بانک ملت از جمله مشورت نمودن با افراد دیگر جهت تصمیم گیری، گرایش به کمک به سایر کارکنان، ارئه پیشنهادات جهت بهبود سیاست ها و رویه های بانک و اطاعت از قوانین و مقررات و رویه های بانک حتی زمانی که سایرین به این مسائل توجهی ندارند رفتار شهروندیکارکنان بانک ملت اطلاق می شود.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۱-۸- قلمروتحقیق

قلمرو مکانی: جامعه عبارت است از همه اعضای واقعی یا فرضی که علاقمند هستیم یافته‌های پژوهش را به آنها تعمیم دهیم (همان منبع، ۱۵۶).
این پژوهش بررسی تاثیر هوش فرهنگی بر رفتار شهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران را بررسی می کند. قلمرو زمانی: قلمرو زمانی پژوهش شامل طراحی، توزیع، جمع‌ آوری و تحلیل پرسش‌نامه پژوهش حدودا یک دوره یک ساله بود که از بهمن ماه سال ۹۱ شروع و تا پایان تیرماه سال ۹۲ بطول انجامید.
۱-۸- قلمرو تحقیق
۱-۸-۱- قلمرو موضوعی
بررسی تاثیر هوش فرهنگی بر رفتار شهروندی مدیران شعب بانک ملت ایران
۱-۸-۲- قلمرو مکانی
کلیه مدیران شعب بانک ملت سراسر کشور می باشد.
۱-۸-۳- قلمرو زمانی
قلمرو زمانی تحقیق سال۱۳۹۲ میباشد وبرای آزمون فرضیه ها بین مدیران شعب بانک ملت پرسشنامه توزیع خواهد شد.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه
سالهای پایانی سده بیستم و سالهای آغازین هزاره سوم میلادی با بحثهای داغ و مناقشه بر انگیز جهانی شدن همراه بوده است . آنچه مسلم است آن است که جهانی سازی پدیده ای تک بعدی نبوده و فرایندی اقتصادی، سیاسی، فرهنگی،… می باشد و هر چه جهان به سمت انسجام پیش می رود اهمیت درک صحیح تفاوتهای فرهنگ افزایش می یابد . توجه به فرهنگهای مختلف و توسیه به شناخت نظامهای فرهنگی و چارچوبهای ادراکی مختلف در این فرهنگ ها صرفا در تحقیقات آکادمیک مورد توجه قرار نگرفته است . درکتب آسمانی از جمله قرآن به وجود نظامهای اجتماعی و فرهنگی متفاوت در بین قبائل و ملل اشاره شده است (قربانپور، ۱۳۸۶).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
همچنین رشد روزافزون تعاملات و مبادلات بین المللی و ناهمگونی نیروی کار، توجه بسیاری از صاحبنظران مدیریت و کسب و کار را به شناسایی و تقویت قابلیت‌هایی که به حضور اثر بخش در محیط های بسیار پیچیده و پویای جهانی بینجامد، معطوف کرده است . در میان این قابلیت‌ها، هوش فرهنگی مهمترین ابزاری است که می توان برای مواجهه مناسب با موقعیتهای چند فرهنگی به کار گرفت . هوش فرهنگی کمک می کند با درک سریع و صحیح مولفه های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هر یک از آنها بروز دهیم (رازنهان، ۱۳۸۶).
بسیاری از سازمان های قرن بیست و یکم چند فرهنگی هستند. محصولی که در یک کشور طراحی می شود، شاید در ۱۰ کشور تولید شود و در بیش از ۱۰۰ کشور به فروش برسد. این واقعیت سبب پویایی فراوان روابط در محیط های چند فرهنگی شده است، به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاستها وبسیاری خصوصیات دیگر می تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند و در صورت نبود درک صحیح، توسعع روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد (تریادینس،۲۰۰۶)[۴].
این دشواریهای ادراکی سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام (هوش فرهنگی) شناخته می شود. در شرایط کاری کنونی که تنوع و جهانی سازی به صورت فزاینده ای رشد کرده است، این هوش قابلیت مهمی برای کارکنان، مدیران و سازمانها محسوب می شود.
۲-۲- مبانی نظری
۲-۲- ۱- کلیات هوش فرهنگی
۲-۲-۲- فرهنگ
فرهنگ ارزشها، ایده ها، نگرش ها و نمادهای آگاهانه و نا آگاهانه هایی است که رفتار انسان را شکل میدهد و از نسلی به یسل دیگر منتقل می شود . واژه فرهنگ همواره منبع سوء تعبیر و اختلف بوده است. مردم شناسان، فرهنگ را شیوه های زندگی که توسط گروهی از مردم ایجاد می شود و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود؛ می دانند . آنچه در تمام تعاریف فرهنگ مشترک می باشد آن است که فرهنگ قوانین نانوشته ای است که در بیشتر مواقع به راحتی قابل مشاهده نیست و همینت امر کار مدیران را رد برقراری ارتباط موثر مشکل می کند. با وجود اینکه افزایش ارتباطات تعدادی از گرایشات ملی مانند رنگ، لباس، موسیقی و حتی غذا و نوشیدنی ها را تاحد زیادی مشابه کرده است و حتی عده ای معتقد ند که جهان به سمت نوعی همگون سازی پیش می رود؛ در سمت دیگر گروهی معتقدند که جهان نه تنها به سمت همگون سازی پیش نمی رود بلکه به سمتی حرکت می کنیم که تضاد، تنوع و گونه های مختلف در آن وجود
خواهد داشت . اعلامیه یونسکو[۵] (۱۹۹۵ ) در باره جایگاه فرهنگ در عصر جهانی سازی به این صورت بیان شده است :
درگیری، پذیرش و درک تنوع و تفاوتهای فرهنگی و ارزش و احترام برای تنوع غنی موجود در فرهنگهای مختلف ( اعرابی و ایزدی، ۱۳۷۹).
۲-۲-۲- هوش
” سرفرانسیس گالتون”[۶] ( ۱۸۸۳،۱۸۷۹) نخستین فردی بود که تلاش کرد تا هوش را تعریف کند. وی عقیده داشت که یک توانایی فکری وجود دارد که میتوان آن را با آزمون های ذهنی اندازه گیری نمود. “اسپیرمن”(۱۹۰۴،۱۹۲۳) این توانایی را g نامید. این تعریف به مفهوم ” گرایش ذهنی ثابت که در مفهوم بهره هوشی [۷] IQ خلاصه می شود “منجر شد ( هیدمن،۲۰۰۷،۱۷).
پژوهش در زمینه هوش تاریخچه ای صد ساله دارد. در آغاز قرن بیستم ” آلفرد بینه”[۸] و دستیارانش ابزاری ایجاد نمودند که تعیین می کرد کدام دانش آموزان ابتدایی در معرض ر یسک عدم موفقیت قرار دارند. پس از این پژو هش نخستین آزمون هوش ایجاد شد. به گفته ” هاوارد گاردنر”[۹] (۱۹۹۳) نخستین پژوهشگران مطرح نمودند که هوش عمومی می تواند برای نشان دادن تجربی تعداد زیاد توانایی های شناختی افراد کافی باشد. اگر چه در طول زمان نظریه پردازان هوش چند گانه طبقه بندی های دیگری از هوش رانیز برای نشان دادن پیچیدگی مسلم شناخت انسان توسعه و گسترش داده اند. ( ماتیس،۲۰۰۹،۱۶).
در ادبیات روانشناسی خوش به طور کلی به عنوان توانایی پردازش اطلاعات مورد استفاده برای حل مسائل یا غلبه بر چالش ها تعریف شده است(استرنبرگ و سالتر[۱۰] ۱۹۸۸).ازدیدگاه تاریخی هوش به عنوان ساخت روان سنجی سطح فرد تعریف شده است که نشان دهنده ی تعدادی از فرایندهای شناختی مانند ادراک، یادگیری، رمزگذاری،حافظه و استدلال است ( گلاین[۱۱] ۱۹۹۶،اسپیرمن[۱۲] ۱۹۲۷، ترمن[۱۳] ۱۹۱۶). ماهیت تمام این فرایندها مفهوم خبرگی، یا مجموعه ای از دانش موجود، شامل دانش اظهاری و فرایندی است که می- تواند برای حل مسائل به کار گرفته شود . به گفته ” کانتر”[۱۴] و ” کیلستروم”[۱۵] (۱۹۸۹) دانش اظهاری شامل اطلاعات واقعی، باورهای مربوط به روابط علت و معلولی بین پدیده ها و جهت گیری ادراکی افراد است ؛ در مقابل، دانش فراندی متشکل از روش هایی است که افراد با بهره گرفتن از آنها دانش اظهاری خود را کسب، ذخیره، و اداره می کنند (ون دریل،۲۰۰۸،۳۸)
همانند فرهنگ، توافق کاملی بر روی تعریف یا معنی هوش نیز وجود ندارد. همان طور که ” گاتفردسن”[۱۶] (۱۹۹۸) بیان می کند : “در روانشناسی هیچ موضوعی بیش از مطالعه هوش انسانی بحث برانگیز نبوده است.” دو دیدگاه یا مکتب کلی درباره ماهیت هوش وجود دارد؛ گروهی که عقیده دارند تمام هوش ها ناشی از یک عامل عمومی هستند که آن را به عنوان g می شناسند( افرادی چون ایزنک[۱۷]،گالتون[۱۸]، جنسن[۱۹]،اسپیرمن[۲۰])، و گروهی که عقیده دارند انواع متفاوتی از هوش وجود دارد( افرادی چون کاتل[۲۱]،گاردنر[۲۲]،گلمن[۲۳]،گیلفورد[۲۴]، هورن[۲۵]، استرنبرگ[۲۶]). بین تحقیقات این دو مکتب نیز عدم توافق وجود دارد ( هیندمن،۲۰۰۷،۱۷). با توجه به دیدگاه سنتی روان سنجی درباره هوش، گلاین (۱۹۹۶) هوش را به صورت یک توانایی فراگیر در افراد برای تفکر و حل مساله تعریف کرده است . ایزنک (۱۹۷۳) و اسپیرمن (۱۹۲۷) هوش را یم ” توانایی شناختی عمومی ” یا g در روانشناسی در نظر گرفته اند این مفاهیم به تئوری های بعدی درباره اندازه گیری هوش و کاربرد آن برای پیش بینی عملکرد آینده در تحصیل و اشتغال منجر شد (ون دریل،۲۰۰۸،۳۸).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
تئوری دو عاملی اسپیرمن (۱۹۲۷) یک عامل کلی به نام g را در نظر می گیرد که عامل رایج ذهنی برای تمام توانایی هاست، و یک عامل خاص که توانایی های ذهنی خاصی است که هر یک متفاوت یا مستقل از دیگری است . ” وکسلر” (۱۹۳۹) هوش را به صورت یک قابلیت ذهنی کلی و توانایی های خاصی تعریف کرد که هوش صرفاًمجموع این توانایی ها نمی باشد (گئورگز،۲۷،۲۰۰۳). از نظر دیوید و کسلر[۲۷] هوش یک توانایی جامع است، یعنی مرکب از عناصر یا اجزائی که بطور کامل مستقل از هم نیستند و نشانه هوشمندی فرد آن است که می تواند بصورت منطقی بیندیشد و اعمال برخواسته از هوش او اعمالی هدفمند هستند و توانایی هوش به فرد این امکان را می دهد که خود را با شرایط محیط انطباق دهد.
زمانی که تغییر پذیری افراد رد یادگیری و عملکرد را مورد ملاحظه قرار دهیم، خوش به عنوان یک عامل کلیدی در نظر گرفته می شود. اما یادگیری برای رفتار به حالتی قابل قبول در محیط های فرهنگی متفاوت نیاز به چیزی بیشتر از هوش های سنتی دارد . ابزارهای هوش قراردادی { معمولی} (IQ) در ابتدا برای پیش بینی عملکرد در مدارس طراحی شدند این ابزارها تنها می توانستند ۵ تا ۱۰ درصد از مغایرت رد پیش بینی عملکرد رد سایر مجموعه ها را شرح دهند . سپس این ایده مطرح شد که هوش فراتر از IQ است و تستهای IQ نمی توانند سایر توانایی های لازم برای موفقیت در زندگی را به حساب آورند.
دید گاه فراگیر نسبت به هوش آن را یک مشخصه زیستی، ذهنی،شناختی و رفتاری افراد در نظر میگیرد. دیدگاه زیستی فرض میکند که ژنتیک و فرایندهای زیستی هوش را تعیین می کنند؛ دیدگاه های ذهنی فرض می کنند که هوش در نواحی شناختی یا انگیزشی قرار می گیرد؛ تئوریهای هوش انگیزشی ادعا می کنند که انگیزه فرد برای دانستن و درک کردن است که هوش را تعریف می کند، و دیدگاه تئوری های رفتاری این است که هوش در رفتار فرد وجود دارد، چه در مکان و چه در محتوا با کارکردهای ذهنی که رفتارها را ایجاد می کنند.( مودی،۱۵،۲۰۰۷).
“ریموند کاتل”[۲۸] هوش را این گونه تعریف می کند : مجموعه استعدادهایی که باآنها شناخت پیدا میکنیم، شناخت ها را به یاد می سپاریم و عناصر تشکیل دهنده ی فرهنگ را به کار می بریم تا مسائل روزانه را حل کنیم و با محیط ثابت و در حال تغییر سازگار شویم.
ساده ترین تعریف از هوش ” توانایی تطبیق و برابر سازی با محیط ” است . تطبیق با محیط یعنی توانایی اندیشیدن و رسیدن به شناخت ( رئوف،۹۷،۱۳۸۸).
تعریف هوش از نظر گاردنر که مبنای به رسمیت شناختن انواع گوناگون هوش می باشد عبارت است از : قابلیت حل مسالها تولید ( خلق) یک محصول، ساخت چیزی که دست کم دریک فرهنگ ارزشمند تلقی می شود (مهرمحمدی،۱۵،۱۳۸۵).
مورفی[۲۹] (۲۰۰۲) نشان داد که هوش های چند گانه ای باری موفقیت مدیران مورد نیاز است . این محقق ضمن بیان این نکته که هوش برساخته ای چند بعدی است و شامل انواع مختلفی می باشد و در واقع خوش های چند گانه ای برای رهبری مورد نیاز است . تقسیم بندی آنها عبارت است از :
هوش تحلیلی (IQ) : (هوش شفاهی /منطقی که با تستهیا (IQ) قابل سنجش است).
هوش هیجانی ( عاطفی): که در ده سال گذشته به عنوان مهمترین عامل موفقیت مدیران مطرح بوده است و با تستهای (EQ) سنجیده می شود.
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
هوش فرهنگی : که نشان دهنده توانایی افراد در مواجهه موثر با جنبه های فرهنگی محیط می باشد و با تستهای (CQ) قابل سنجش است (بینیت،۲۰۰۳)[۳۰].
۲-۳- نظریه ی هوش چند گانه
هاوارد گاردنر نخستین بار با انتشار کتابی در سال ۱۹۸۳ با انتشار کتابی با عنوان “چهارچوبهای ذهن نظریه هوش چندگانه”[۳۱] تلقی سنتی از هوش را به چالش کشید . به اعتقاد وی تلقی سنتی برای هوش انسانی ماهیتی ساده، یکپارچه و تک عاملی قائل است گاردنر با طرح این موضوع که هوش دارای انواع، اشکال و مظاهر گوناگون است و تاکید بر این واقعیت که آحاد انسانی دارای نیمرخ های هوشی متفاوت هستند، مبدا تحرکات فکری و عملی گسترده ای شد. ( مهر محمدی،۹،۱۳۸۵). گاردنر در این کتاب هشت نوع هوش را توصیف کرد که در داخل مفهوم کلی هوش قرار می گیرند. انواع هوش از نظر گاردنر عبارتند از : هوش منطقی ریاضی، هوش زبانی،هوش فضایی،هوش بدنی –حرکتی،هوش موسیقی (هنری)،هوش درون فردی،هوش میان فردی، هوش طبیعت گرا (تسلیمی و دیگران،۳۱،۱۳۸۸ ).

۳-۱- روش پژوهش

با توجّه به موضوع پژوهش و چارچوب نظری مورد استفاده، از روش­های پدیدارشنانه برای پژوهش حاضر استفاده نموده­ایم. اصولاً پدیدارشناسی سه جریان اصلی دارد که مرحله مقدماتی آن را به برنتانو (۱۸۳۷- ۱۸۴۸) نسبت می­ دهند و مرحله آلمانی را مربوط به کوشش­های هوسرل (۱۸۵۹-۱۹۳۸) و هایدگر (۱۸۸۹- ۱۹۳۸) می­دانند و مرحله فرانسوی تحت تأثیر نظریات مرلو – پونتی (۱۹۰۸-۱۹۶۱) و سارتر (۱۹۰۵- ۱۹۸۰) و دیگران می­باشد. در هر حال همه آنها هدفی مشابه دارند و روش­های تجزیه و تحلیل آنها با هم، هم پوشانی دارد. هدف اصلی یک روش تحقیق پدیدارشناختی، بسته به پیروی محقّق از مکاتب فوق، از خلق یک توصیف جامعاز یک پدیده تجربه شده روزمره برای دست­یابی به درک ساختار ذاتی آن تا ارائه نحوه تفسیر و درک آن پدیده متغیر است. بعضی پژوهش­گران به دنباله­روی از هوسرل و پیروان او طرفدار پدیدارشناسی توصیفی­اند. بعضی دیگر از محقّقان عقاید هایدگر و همکاران او را که بر این باورند که پدیدارشناسی تفسیری است، انتخاب می­ کنند. هیچ­کدام از رویکردها غلط نیست، این روش­ها صرفاً معبری برای مطالعه تجربه زنده به روش­های متفاوت هستند (مایان، ۲۰۰۱) در پژوهش کنونی نیز برای دست­یابی به آگاهی دختران از هویّت خود از روش پدیدارشناختی و تکنیک مصاحبه استفاده خواهیم نمود.
روش­شناسی منطقی کاربردی است که نقش اصلی آن گزینش فنون خاص مشاهده، ارزیابی داده ­های به دست آمده و در نهایت مرتبط ساختن این داده ­ها با قضایای نظری است.به­این­ترتیب فنون مورد استفاده که کاربردی عملی است را نمی­توان از برّرسی منطق کاربردی آن جدا کرد.پس هر بخش روش­شناسی باید به فنون تحقیقی هم ارجاع کند (ژ.پلتو، ۱۳۷۵ :۱۷) محقّق روش کیفی با بهره گرفتن از ابزارهای علمی به تبیین پدیده ­ها می ­پردازد ( محمدی، ۱۳۹۰: ۲۳). به عبارتی نقش یک محقّق آن است که تعابیر عامیانه مردم را بفهمد و از آن­ها تعابیر عالمانه ارائه دهد و در نهایت به تبیین موضوع بپردازد (ماسون، ۱۴۰:۱۹۹۷).
از‏آن‏جا که، هویّت فرهنگی، مجموعه ­ای از مؤلفه­ های فرهنگی است که به یک فرد یا به یک گروه، «شخصیّت» می­ دهند و به عبارت دیگر او را از سایر افراد یا گروه­ها متمایز می­ کنند تا از این راه وی بتواند وارد روابط میان کنشی با خود و دیگران شود و به عبارتی بتواند مسؤولیّت و توانایی «موجودیّت» فیزیکی و ذهنی خود را بر عهده بگیرد و اساسا هویّت موضوعی است که شامل معنا، تعریف و باز‌تعریف است، بنابراین برای سنجش و شناخت ابعاد آنها، تحقیق کیفی کارایی بیشتری دارد. زیرا تحقیق کیفی گستره‌ای است که در آن بر کاربرد روش‌های متعدد ت أکید می‌شود و توأم با نگرش تفسیری و طبیعت‌گرایانه[۱۲] به موضوع تحت برّرسی است.
این بدان معنا است که محقّقان کیفی موضوعات را در زمینه‌های طبیعی خودشان، مطالعه می‏کنند و می‌کوشند تا پدیده‌ها را در قالب معانی‌ای که مردم به آنها می‌دهند فهم و تفسیر کنند. گذشته از این، تحقیق کیفی مستلزم استفاده توأم با برنامه و گردآوری داده‌ها از طرق مختلف از جمله روش‌های تجربی، مطالعه موردی، تجربه شخصی، درون‌نگری[۱۳]، داستان زندگی، مصاحبه و مشاهده است تا در لحظات عادی و حساس، معانی مندرج در زندگی افراد را توصیف کنند. از‏این‏رو در تحقیق کیفی، محقّق برای احاطه بیشتر به موضوع مورد برّرسی، طیف گسترده‌ای از روش‌ها را به کار می‌گیرد. شیوه گزینش ابزارها، روش‌ها و فنون در تحقیق کیفی، عمل‏گرایانه[۱۴]، راهبردی و خوداندیشانه[۱۵] است (دنزین به نقل از رفعت­جاه، ۱۳۸۳: ۱۱۲).
با این مقدمه، خطوط کلی روش پژوهشی در این تحقیق تا حدودی مشخص شد. این پژوهش در قالب روش کیفی به بررسی هویّت دختران در خوابگاه می ­پردازد، در این بخش به شرح جزییات روش می­پردازیم.

۳-۲- ویژگی­های میدان و افراد مورد مطالعه

از آن­جا که مفاهیم در پژوهش کیفی نقش محوری دارند و معمولاً یکی از اهداف چنین پژوهش­هایی تحلیل نظری موضوع است، لذا نمونه گیری در پژوهش کیفی مفهومی یا نظری است (استروس و کوربین، ۱۷۷،۱۹۹۰) و معمولاً تا آن­جا پیش می­رود که محقّق احساس کند به اشباع نظری رسیده است.یعنی گردآوری داده ­ها تا موقعی ادامه می­یابد که افزایش اطلاعات، نتواند مفاهیم، مقوله­ها، خرده مقوله­ها و تنوّع­های جدید به دست دهد.تا جایی که محقّق و خوانندگان پژوهش وی اطمینان یابند که چیزی از قلم نیفتاده است (همان: ۷۲). به این ترتیب قبل از شروع پژوهش تعداد افراد مورد پژوهش به طور واضح مشخص نیست. اما با توجّه به اشباع نظری پژوهش، تعداد نمونه مشخص خواهد شد و افراد مورد مطالعه از میان دختران ساکن در خوابگاه­های خودگران و خصوصی(پانسیون)سطح شهر تهران انتخاب شدند.

۳-۳- روش انتخاب افراد مورد پژوهش

گفته می­ شود که روش کیفی خوداندیشانه است (دنزین، ۴۸،۱۹۹۴)و در آن محدودیتی برای استفاده از انواع دادها و فنون و شیوه ­های تحلیل وجود ندارد. از این رو محقّق می ­تواند تعمداً به سراغ فردی برود که درباره موضوع پژوهش و مقولات مورد نظر او صاحب نظر است و توان پاسخ­گویی دقیق به پرسش­های او را دارد یا از موضوع اطلاع دارد.در این میان اگرچه معمولاً افراد به طور هدف­مند و به شیوه منظم انتخاب می­شوند اما چه بسا محقّق به طور اتفاقی با افرادی مواجه و آشنا می­ شود که می­توانند درباره موضوع مورد مطالعه او نظر بدهند. استفاده از این شیوه خوداندیشانه[۱۶]در پژوهش­های کیفی مجاز است. زیرا نمونه گیری کیفی، مفهومی و نظری است و انتخاب افراد باید بر اساس پرسش­های پژوهش، موضع نظری پژوهش­گر و چارچوب تحلیلی او و از همه مهمتر عوامل مورد مطالعه او، صورت گیرد (ماسون، ۹۴،۱۹۹۷).
از این رو در تحقیق کیفی شیوه نمونه گیری را نمی توان از پیش تعیین کرد بلکه در جریان کار است که طراحی می­ شود. زیرا از قبل نمی­دانیم چه مفاهیم و عواملی را باید در نمونه گیری لحاظ کنیم. امّا بهتر است محقّق راهبردی را اتخاذ کند که در هر مرحله برای تغییر آن دلایل نظری و عملی قوّی داشته باشد (محمدی، ۱۳۹۰ :۷۶).
به منظور پاسخگویی به پرسشهای تحقیق با توجه به ویژگی ها و شرایط متفاوت خوابگاه های دولتی و خصوصی و نقش تعیین کننده پایبندی دینی بر روی هویت فرهنگی سعی کردیم مصاحبه ها تیپهای متفاوتی از دختران ساکن در خوابگاه رادربرداشته باشد. در تیپولوژی اولیه با درنظر گرفتن دو معیار دولتی یا خصوصی بودن خوابگاه و مذهبی بودن یا مذهبی نبودن افراد ۴ تیپ را مشخص کردیم. سپس بر اساس معیار به اشباع رسیدن داده ها و کفایت تعداد مصاحبه ها در هر تیپ در نهایت با ۱۵ نفر از ساکنان خوابگاه دولتی و ۱۸ نفر از ساکنان خوابگاه خصوصی مصاحبه کرده و پرسشنامه هایی را نیز برای تکمیل و یا وارسی داده های مصاحبه در اختیارشان قرار دادیم . تعداد افراد هر تیپ در جدول زیر نمایان است:

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

عنوان صفحه
چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱
فصل اول: کلیات تحقیق
۱-۱- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۳
۱-۲- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۴
۱-۳- ضرورت و اهمیت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………… ۴
۱-۴- بیان عملکرد فصل های آینده ………………………………………………………………………………………………………………….. ۵
فصل دوم : پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۷
۲-۲-۱- قیمت گذاری و بدست آوردن سود حد اکثر با بهره گرفتن از باتری های موجود در PHEV ……………………………. 7
۲-۲-۲- مدیریت سمت تقاضا بر اساس نوع مصرف انرژی ………………………………………………………………………………….. ۹
۲ -۲- ۳- مدیریت سمت تقاضا با بهره گرفتن از باتری به منظور کاهش پیک بار ………………………………………………………… ۱۰
۲– ۲ – ۴ – مدیریت سمت تقاضا و الگوریتم فرا اکتشافی ………………………………………………………………………………….. ۱۲
۲-۲-۵ شارژ و دشارژ ماشین برقی یک شبکه هوشمند به منظور کاهش پیک بار …………………………………………………… ۱۶
۲– ۲ – ۶ – قیمت گذاری پویا در ساعات مختلف برای وسایل محتلف خانگی …………………………………………………….. ۱۸
۲ – ۲ – ۷ – مدیریت سمت تقاضا و برنامه ILP (Integer Linear Programming ) …………………………………… 19
۲ – ۱ – ۸ – بررسی زمان واقعی مصرف با بهره گرفتن از تجهیزات AMI و SCADA …………………………………………… 21
۲– ۲ – ۹ – تولید پراکنده در مدیریت سمت تقاضا ………………………………………………………………………………………….. ۲۳
۲ – ۲ – ۱۰ – رسیدن به تعادل نش در یک تعامل دوطرفه در مدیریت سمت تقاضا ……………………………………………… ۲۵
۲ – ۲ – ۱۱- ارائه قیمت های پویا در زمان های متفاوت مصرف …………………………………………………………………………… ۲۸
۲-۳- عملکرد فصل های آینده ………………………………………………………………………………………………………………………… ۳۰
فصل سوم : بررسی مفاهیم مهم طرح
۳-۱- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۳۲
۳-۲- تئوری بازی ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۳۲
۳-۲-۱- تاریخچه تئوری بازی ها…………………………………………………………………………………………………………………………. ۳۳
۳-۲-۲- آشنایی اولیه با تئوری بازی ها ………………………………………………………………………………………………………………… ۳۴
۳-۲- ۳- بررسی انواع روش بازی………………………………………………………………………………………………………………………… ۳۴
۳-۲-۳-۱- بازی تعاونی ( برد – برد ) ………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۵
۳-۲-۳-۲- بازی رقابتی ( برد – باخت )……………………………………………………………………………………………………………….. ۳۶
۳-۲-۳-۳- بازی ترسوها …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۳۶
۳-۲-۳-۴- بازی تهدید معتبر ( Credibl Threat ) و غیر معتبر ( In Credibl Threat ) …………………………………… 38
۳-۲-۳-۵- بازی معضل زندانی ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۳۸
۳-۲-۴- کاربرد های تئوری بازی ها ……………………………………………………………………………………………………………………. ۳۹
۳-۲-۵- نحوه اجرا تئوری بازی ها در شبکه هوشمند …………………………………………………………………………………………….. ۳۹
۳-۳- شبکه هوشمند ………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۱
۳-۳-۱- تعریف شبکه هوشمند …………………………………………………………………………………………………………………………… ۴۱
۳-۳-۲- مزایا و منافع استفاده از شبکه هوشمند برای مشترکین ………………………………………………………………………………… ۴۵
۳-۳-۳- دلایل تمایل به استفاده از شبکه هوشمند ………………………………………………………………………………………………….. ۴۷
۳-۳-۴- تجهیزات اندازه گیری هوشمند ……………………………………………………………………………………………………………….. ۵۰
۳-۴- مدیریت سمت تقاضا ( DSM)) Demand Side management و Demand Response (DR) ) ……….. 53
۳-۴-۱- انواع DR و برنامه های اصلی ………………………………………………………………………………………………………………… ۵۳
۳-۴-۲-DR سختگیرانه …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۴
۳-۴-۲-۱- رویکــــــرد کنترل مستقیم بارDLC یا Direct Load Control ………………………………………………. 54
۳-۴-۲-۲- وضع تعرفه های چندگانه ………………………………………………………………………………………………………………… ۵۴
۳-۴-۳- برنامه های DR- اضطراری ………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۵
۳-۴-۳-۱- برنامه های مدیریت بازار ……………………………………………………………………………………………………………………. ۵۵
۳-۴-۳-۲- برنامه های خریداری تقاضا ………………………………………………………………………………………………………………… ۵۵
۳-۴-DR زمان- محور …………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۵
۳-۴-۱- مبنای زمان …………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۵
۳-۴-۲- قیمت گذاری پیک بحرانی یا Critical Peak Pricing) CPP) ……………………………………………………………… ۵۶
۳-۴-۳- قیمت گذاری زمان واقعی Real time Pricing) RTP) ………………………………………………………………………… ۵۶
۳-۵- ماشین برقی PHEV ) Plug – in Electric Vehicle ( …………………………………………………………………………… 57
۳-۷- عملکرد فصل های آینده ……………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۷
فصل چهارم : مدل و اجرا طرح پیشنهادی
۴-۱- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۵۹
۴-۲- نحوه اجرا طرح پیشنهادی ………………………………………………………………………………………………………………………………. ۵۹
۴-۲-۱- فرضیه های سیستم پیشنهادی ……………………………………………………………………………………………………………………… ۶۰
۴-۲-۲- مدل سیستم پیشنهادی ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۱
۴-۲-۳- مدل قیمت گذاری …………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۴
۴-۲-۴- تابع هدف ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۵
۴-۳- الگوریتم مدل پیشنهادی ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۶
۴-۴- عملکرد فصل های آینده ……………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۰
فصل پنجم : مطالعه نتایج عددی طرح
۵-۱- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۲
۵-۲- تحلیل نتایج شبیه سازی ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۲
فصل ششم : نتیجه گیری و پیشنهاد
۶-۱- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۷۸