هدف کلی در این پژوهش، مقایسه سبکهای یادگیری، ویژگیهای شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری است.
اهداف جزیی
۱- مقایسه سبک یادگیری تجربه عینی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۲- مقایسه سبک یادگیری مشاهدهی تأملی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۳- مقایسه سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۴- مقایسه سبک یادگیری آزمایشگری فعال دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۵- مقایسه ویژگی شخصیتی روانرنجورخویی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۶- آیا بین ویژگی شخصیتی درونگرایی- برونگرایی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۷- مقایسه ویژگی شخصیتی تجربه پذیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۸- مقایسه ویژگی شخصیتی توافق پذیری دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۹- مقایسه ویژگی شخصیتی وظیفه شناسی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۱۰- مقایسه عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری
۱-۴- ضرورت و اهمّیت پژوهش:
به نظر میرسد سبکهای یادگیری و خصوصیات شخصیتی بطور پیچیدهای به هم مرتبط باشند هرچند که چگونگی تاثیر این دو عامل بر پیشرفت تحصیلی مبهم است (گادزلا، گوتری، گینتر و مدسن[۷]، ۱۹۹۷).
تحقیقات نشان دادهاند که میزان یادگیری فراگیران در یک موقعیت یکسان متفاوت است که شاید یکی از مهمترین دلایل آن سبکهای متفاوت یادگیری فراگیران باشد. سبک یادگیری تعیین میکنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزان توجه کند (اینتویستل و پترسون؛ ۲۰۰۴ کلب و کلب، ۲۰۰۵، کوزنف نیکوف[۸]، ۲۰۰۷). شناسایی رفتارها و سبکهای یادگیری دانشآموزان در مواجهه با تکالیف به منظور دستیابی به روش های مؤثر مطالعه و یادگیری آنها، میتواند بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشآموزان در دروس تأثیر بگذارد. در این باره، نقش سبکهای یادگیری کلب در آموزش و یادگیری دانشآموزان جایگاه ویژهای دارد (آرسلن و همکاران[۹]، ۲۰۰۹) که این در عملکرد تحصیلی دانشآموزان ناتوان یادگیری نقش بسزایی دارد.
یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان خصوصیات شخصیتی آنان است. برای مثال وظیفهشناسی همواره به عنوان یک پیشبینی کننده عملکرد ظاهر میشود (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[۱۰]، ۲۰۰۳). پنج بزرگ را برای پیشبینی نتایج آموزشی مختلف کشف کردهاند. بهعبارت دیگر وظیفهشناسی و گشودگی عملکرد دوره، خوشایندی، وظیفهشناسی و گشودگی را پیشبینی میکند. خصوصا وقتی دانشجویان دانشی را که قبلا اندوختهاند در زندگی حقیقی بکار میبرند (فراسیدس، وودفیلد و پروپات[۱۱]، ۲۰۰۹). در مقابل روان رنجورخویی یا ناپایداری عاطفی به صورت منفی با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. علاوه بر پنج بزرگ خصوصیات دیگری از قبیل شجاعت یا پشتکار هم پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی هستند (چامارو، پرموزیس، فورنهایم[۱۲]، ۲۰۰۳).
یادگیرندگان از نظر شخصیتی، نگرشها، واکنشهای هیجانی، شیوه ها و سبکهای یادگیری، سبکهای شناختی و غیره با هم تفاوتهایی دارند که یادگیری و نحوه برخورد آن ها با مسا ئل و مشکلات را تحت تأثیر قرار میدهد. در پژوهشهایی که عملکرد تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند، همواره سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی به عنوان دو متغیر مهم گزارش شدهاند (خنک جان، ۱۳۸۱).
شاید یکی از دلایل تأثیرگذار بر یادگیری دانشآموزان ناتوان یادگیری، سبک یادگیری نادرست آنها یا ویژگی مسلط شخصیتی آنان باشد، بنابراین در این پژوهش به دنبال شناسایی و مقایسه سبکهای یادگیری، ویژگی شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان عادی و ناتوان یادگیری هستیم.
۱-۵- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعریف نظری
ناتوانی یادگیری: ناتوانی یادگیری[۱۳] نوعی اختلال عصبی است که یک یا چند فرایند روانی اصلی در یادگیری یا حرف زدن یا نوشتن را تحت تأثیر قرار می دهد. ناتوانی ممکن است خودش را در یک توانایی ناقص در شنیدن، اندیشیدن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبات ریاضی بروز دهد (خدایاری، ۱۳۸۷).
دانشآموزان عادی: دانشآموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند و برای ادامه تحصیل و انجام مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزشهای ویژه نیستند.
دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری: دانشآموزانی که از بهره هوشی عادی برخوردارند اما برای ادامه تحصیل و انجام مهارتهای خواندن و نوشتن و ریاضیات نیازمند به دریافت آموزشهای ویژه هستند.
سبکهای یادگیری: سبک یادگیری یک رفتار عادتی و متمایز برای کسب دانش، مهارت‌ها یا نگرش‌ها از طریق مطالعه یا تجربه می‌باشد و یا به عنوان شیوه‌ای است که فراگیران در یادگیری مطالب درسی خود به سایر شیوه‌ها ترجیح می‌دهند.
ویژگیهای شخصیتی: شامل مجموعهای مشخص از صفات هیجانی و رفتاری شخص در زندگی روزمره و در شرایط معمولی که نسبتاً ثابت و قابل پیشبینی هستند
تعریف عملیاتی
دانشآموزان عادی: دانشآموزانی که در مدارس عادی مشغول به تحصیلاند.
دانشآموزان با ناتوانیهای یادگیری: دانشآموزانی که پس از غربالگری کارشناسان مراکز اختلال یادگیری، علاوه بر تحصیل در مدارس عادی، خدمات ویژه از این مراکز نیز دریافت میکنند.
سبکهای یادگیری: نمرهای که فرد در پرسشنامه پرسشنامه سبکهای یادگیری کلب بدست میآورد.
ویژگیهای شخصیتی: نمرهای که فرد در پرسشنامه ابعاد شخصیتی (NEO-FFI) بدست میآورد.
فصل دوم:
مبانی نظری پژوهش
در این فصل ابتدا به بحث در مورد ناتوانی یادگیری و ماهیت و خاستگاه آنها و ارائه دیدگاه های مختلف در ین مورد پرداخته خواهد شد، سپس رویکردهای مختلف در مورد سبکهای یادگیری و ویژگیهای شخصیتی از دیدگاه روانشناسان مورد بحث قرارخواهد گرفت. در نهایت به پژوهشهایی اشاره خواهد شد که ارتباط هر یک از این متغیرها را با یکدیگر مورد بررسی قرار دادهاند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۲-۱- اختلالات یادگیری

اختلالهای یادگیری، ‌ابتدا در دهه ۱۹۶۰ به عنوان جدیدترین حوزه فرعی در مبحث کودکان استثنایی وارد شده است. با وجود این، میتوان آن را بزرگترین حوزه در بین این گروه از کودکان نیز به حساب آورد. تقریباً نیمی از همه کودکانی که در برنامه آموزشهای ویژه از آنها ثبت نام به عمل میآید، دارای اختلال یادگیری میباشند (کرک و گالاگر، ترجمه جوادیان،‌ ۱۳۸۰). ‌اصطلاح ناتوانیهای یادگیری دامنه و سیعی دارد که مشکلات زیر را شامل میشود: مشکلات زبان، ‌ریاضیات و نوشتن؛ مشکلات بصری و ادراکی، ‌مشکلات دقت[۱۴] یا مشکلات رفتاری. اما دقیقاً چه چیزهایی باعث ناتوانی یادگیری میشوند بعضی از محققان درحالیکه تلاش میکنند تعریف پزشکی یا خیلی علمی بیابند، ‌توجه خود را بیشتر برشناسایی وجه تمایز نیمرخهای عصب روانشناختی[۱۵] معطوف کردهاند (نگاه کنید به ورد،‌ گلاتینگ و هت[۱۶]، ۱۹۹۹). افراد دیگری مانند محافظهکاران اجتماعی[۱۷]، اظهار میدارند که این اصطلاح، ‌برای تعریف فرایندهای یادگیری دانشآموزان، ‌نامناسب و ناکافیست، زیرا نمیتواند همه توانایی های و ناتوانایی های کودک را در یک بافت معتبر لحاظ کرد (نگاه کنید به اوشیا، اوشیا و آلگوزین[۱۸]، ۱۹۹۸؛ به نقل از گورمن، ترجمه نریمانی و نورانی، ‌۱۳۸۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بیش از یک قرن میباشد که متخصصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات کودکان دارای اختلال یادگیری هستند و بیشترین توجه این متخصصان به موضوع خواندن متمرکز شده است، مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به معنای آن بوده است که کودک دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است و لیکن توانایی لازم برای جریان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد. این نکته حائز اهمیت است که در طول سه الی چهار دهه گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و لیکن در تبیین دلایل بروز این مشکلات هنوز هم شاهد کاستیهای جدی میباشیم. با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد سه دوره تکاملی پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود که عبارتند از:
۲-۲- الف- دوران بنیادی تاریخچه اختلالات یادگیری (۱۸۰۰-۱۹۴۰).
در طی این دوره اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشکان جمعآوری شده است که میتوان از آن به عنوان مشارکتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد. رشته علمی که امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده میشود از مطالعات عصب شناختی شروع میشود که سبب از بین رفتن تکلم در بزرگسالان دچار ضربه مغزی شده بود (کرک و چالغانت[۱۹] ، ترجمه رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).
در سال ۱۸۰۲ فرانسیس ژوزف گان به وجود رابطه بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب شناس اتریشی به مطالعه روی بیمارانی که توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط کلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند، پرداخت. او تلاش کرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه، شخصیت، ریاضیات و کلام هوش را در قسمتهای اختصاصی مغزی تبیین نماید. با توجه به اینکه نظریه هایش را در رابطه با حافظه و ریاضیات و کلام توسط همکارانش مورد پذیرش قرار گرفت ولی نظام او در جمجمه شناسی که به منظور تعیین و پیشبینی شخصیت و هوش و … که از طریق مطالعه ضربه های وارده شده به سر افراد بکار میرفت، به سرعت مورد قبول قرار نگرفت.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
بعدها در سال ۱۸۶۰، یک فرد فرانسوی به نام بروکا، نظام منطقهای گان را که در مورد عملکردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریش میشد را پذیرفت (۱۹۳۹ رابرت و پنفیلد به نقل از کرک، چالغانت، مترجم: رونقی و همکاران ، ۱۳۷۷).
ژوزف گان مطالعات زیادی بر روی مغز ۱۵ نفر از بیماران قبلی خودش که توانایی صحبت کردن را در اثر یک جراحت مغزی از دست داده بودند جمعآوری کرد و به نتایج ذیل دست یافت:
۱- قسمت چپ مغز عملکردی متفاوت با قسمت راست آن دارد.
۲- اختلالات کلام و زبان پریشی ناشی از جراحات و صدمات وارد شده به ناحیه ۴۴ برودمن مغز است. این محل هنوز هم منطقه بروکا خوانده میشود، در سال ۱۸۷۲ کارل ورنیکه در سن بیست و شش سالگی یک تک نگاری را در زمینه زبان پریشی منتشر ساخت، این مطالعه او را به تعیین محل و منطقهای از مغز در قطعه گیجگاهی سمت چپ پرداخته و آنرا با درک مطالب کلامی، ادراک صداها و ارتباط دادن صداها و حروف یا زبان نوشتاری و نوشتن مرتبط دانست (کرک و چالغنت، مترجم: رونقی، ۱۳۷۷).
در سال ۱۹۸۹ باستیان کوری نقص در کلمات چاپ شده را مطرح کردند. و در سال ۱۹۱۷ هینشل ود مورد دیگری از این اختلال را مطرح کرد و همینطور دریافت که صدمات مغزی، ممکن است در بعضی از مشکلات خواندن نقش داشته باشد. در سال ۱۹۲۷ گلداشتاین مطالعات زیادی در زمینه نحوه عملکرد مغز مخصوصاً در زمینه ادراک حرکتی انجام داد. برای اولین بار اعلام کرد که صدمات مغزی، ناحیه های مختلفی از مغز را تحت تأثیر قرار میدهند و بنابراین مشکلات متفاوتی را ایجاد میکند و بالاخره در سال ۱۹۳۷ اورتون اعلام کرد که نارسانویسی و نارسایی در دیکته و هجی کردن، اساساً از نارسایی زبان، ناشی میشود و علت اصلی آن هم چیرگی مغزی است (امیدوار، ۱۳۶۵).
۲-۳- ب- دوره انتقالی تاریخچه اختلالات یادگیری (۱۹۴۰-۱۹۶۳).
در طی این دوره سعی شده است اولاً نظریاتی که در مرحله اول بوجود آمده بود به کاربردهای درمانی برای کسانی که نارسایی دارند، انتقال داده شود. ثانیاً یک تغییر جهت اساسی در مطالعات ایجاد شد، چرا که این زمان بزرگسالان در مرکز توجه قرار داشتند و از این زمان کودکان را هم در مطالعاتشان مورد توجه قرار دادند و بتدریج اولیاء امور در جنبههای مختلف روانشناسی و روانپزشکی به آن علاقه نشان دادند. در سال ۱۹۴۳ فرنالد کتاب معروف خود مبنی بر روش های درمانی برای موضوعات درس مدرسه را منتشر کرد (امیدوار، ۱۳۶۵). در سال ۱۹۴۷ اشتراورس در کتاب خود به نام سپیکوپاتولوژی و آموزش کودک مبتلا به آسیب مغزی درباره آسیب مغزی و ارتباط آن با رشد زبان، و ارتباط آن با بیش فعالی و نارسائیهای ادراکی بحث نموده است و از آن زمان به بعد کارهای مربوط به مغز و رفتار نوروپسیکولوژی (یعنی شناخت اعصاب و روان) متمرکز شده است (کرک، گلاگر مترجم: جوادیان، ۱۳۷۶) بسیاری از پژوهشگران اظهار میدارند که زیربنای مشکلات خواندن، نارسائیهای بخصوص در کار مغز است (اورتون، ۱۹۳۷) که انجمن مشهور اورتون به نام وی نام گذاری شده است، اظهار میدارد. بر عکس نوشتن و تصاویر آینهای که غالباً در نوشته های کودکان مبتلا به اختلال خواندن دیده میشود به علت فقدان تسلط مغز است (نلسون، مترجم منشی طوسی، ۱۳۷۰). هان گرن ۱۹۵۰ در یک پژوهش وسیع که در کشور سوئد انجام داده بود، کشف کردن که میزان شیوع اختلالهای خواندن و نوشتن و هجی کردن در میان فامیلهای نزدیک و بخصوص کسانی که به عنوان دیسلکسیک شناخته شده بودند بیشتر است. همچنین درمان بر روی چند دوقلوی یکسان و غیر یکسان بررسی هایی انجام داده است (کرک و گلاگر، ۱۹۹۰؛ به نقل از جوادیان، ۱۳۷۶).
۲-۴- ج- دوره سوم (از سال ۱۹۶۳ به بعد) دوران هماهنگی:
اختلالهای یادگیری در اوایل دهه ۱۹۶۰، به بعد یک حوزه فرعی در بحث کودکان استثنایی در محافل علمی و آموزشی مورد توجه قرار گرفت، با وجود دیرهنگام آن، میتوان از این بعنوان بزرگترین حوزه در بین گروه کودکان استثنایی یاد کرد. تقریباً نیمی از همه کودکان شرکت کننده در برنامه آموزش ویژه را کودکان دارای اختلال در یادگیری دانست (کرک، گلاگر، ۱۹۹۰، مترجم: جوادیان، ۱۳۷۶). همچنین بیشتر تأکید در سالهای اخیر به تفاوتهای موجود در عملکرد نیمکرههای مغزی تمرکز داشته است.
بدون معنای انسانی، وظایف بصری و فضایی و فعالیتهای غیرکلامی سرو کار دارد (راک، ۱۹۷۸؛ گوردون، ۱۹۸۳). تحقیقات اخیر وجود وضعی نامتقارن را در قسمتهایی از مغز که در عملکرد زبانی نقش دارند، به اثبات رسانیدهاند (گلابوردا، ۱۹۸۳) معتقد است که رشد نامتقارن کورتکس عامل اصلی در بین تعداد زیادی از کودکان دارای نارسایی خواندن است، به جساب میآید. علاوه بر انی در کودکان که استعداد موسیقی یا توانائیهای بصری و فضایی برتری نشان میدهند، این عامل (رشد نامتقارن کورتکس) نقش بسزایی دارد (کرک و گلاگر، ۱۹۹۰؛ به نقل جوادیان، ۱۳۷۶).
گادر، ۱۹۸۵ در کتاب جامع خود میگوید: ۱۵ درصد کودکانی که در مدرسه دچار افت تحصیلی هستند دارای نوع بدکاری در سیستم عصبی مرکزی میباشند (کرک و چالغانت مترجم: رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).
در نهایت اکثر دانشجویان، ناتوانایی های یادگیری را با توجه به قانون فدرال تعریف میکنند: اداره آموزش و پرورش ایالات متحده و قانون عمومی ۴۷۶-۱۰۱ (افراد مبتلا به ناتوانیهای فعالیت تحصیلی) «ناتوانیهای خاص یادگیری» را چنین تعریف میکند:
اختلال در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی که در فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری ایجاد مشکل کرده و ممکن است به صورت توانایی ناقص در گوش دادن، ‌فکر کردن، صحبت کردن،‌ خواندن، ‌نوشتن، هجی کردن کلمات یا محاسبات ریاضی، ‌ظاهر گردد. این اصطلاح حالتهایی همچون معلولیتهای ادارکی[۲۰] آسیب مغزی، ‌بدکاری جزئی مغزی[۲۱]، خوانش پریشی[۲۲] و زبان پریشی رشدی[۲۳] را بر میگیرد اما کودکانی را که بدواً در نتیجه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، ‌یا عقب ماندگی ذهنی، یا اختلال هیجانی یا محرومیتهای اقتصادی، ‌فرهنگی یا محیطی دچار ناتوانیهای یادگیری شدهاند، شامل نمیشود (اداره کل آموزش و پرورش ایالات متحده، ‌۱۹۹۷، به نقل ازگورمن، ‌ترجمه نریمانی و نورانی وگرماندرق، ۱۳۸۱).
عکس مرتبط با اقتصاد
اگرچه عملیاتی کردن این تعریف همچنان ادامه دارد،‌ با این حال بسیاری از ایالتها برای معرفی دانشآموز به عنوان فرد ناتوان در یادگیری، ‌تفاوت معناداری را بین توانایی عقلی و پیشرفت به کار میبرند (مرسر، ‌کنیگ– سید زورمرسر،‌ ۱۹۹۰، همان منبع). بعضی از ایالتها نیز، ‌بین توانایی عقلی و کارکرد تحصیلی، ‌حداقل تفاوت معنی دارد و انحراف و معیار را لحاظ میکنند: یعنی در مورد کودکی که هوشبهر او متوسط (۱۰۰) است در آزمونهای تشخیصی، به منظور تشخیص ناتوانی یادگیری، ‌به نهمین مقیاس سنی وی نمره داده میشود. اکثر کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری، هوش متوسطی دارند اما خیلی از آنچه متقاضی سن و هوش آنهاست، پیشرفت میکنند (اسمیت و لاکاسون، ۱۹۹۵).
طبق راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی (DSM-IV) «اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده میشوند که: پیشرفت در آزمونهای استاندارد شده برای خواندن ریاضیات یا بیان نوشتاری بطور قابل ملاحظه زیر حد مورد انتظار برحسب سن، تحصیلات و سطح هوشی میباشد» مسائل یادگیری تداخل جدی در پیشرفت آموزش با فعالیتهای روزمره دارد.
مقوله اختلالهای یادگیری در DSMIV شامل اختلالهای خواندن، حساب کردن، ‌بیان نوشتاری و یادگیریهای تصریح نشده است.
۲-۵- میزان شیوع ناتوانی یادگیری
شیوع ناتوانی یادگیری را طبق گزارش کمیته ملی مشورتی کودکان ناتوان (معلول) [۲۴] از یک تا سه درصد کودکان مدرسه رو میدانند و طبق گزارش همین کمیته تعداد کودکانیکه به عنوان ناتوان دریادگیری شناخته شدهاند از سال ۱۹۷۶ به دو برابر رسیده و در سالهای ۱۹۸۵ و ۱۹۸۶ در حدود ۷۳/۴ درصد کودکان مدرسه رو بودهاند.
نتایج مطالعات بیانگر آن است که میزان شیوع این اختلالات از ۲ تا ۳۰ درصد در نوسان است (نریمانی و رجبی، ۱۳۸۴). فراتحلیل بهراد (۱۳۸۴) نشان میدهد که میزان شیوع اختلالات یادگیری در دانشآموزان ابتدایی ۴/۵۸ درصد میباشد و در دانشآموزان پسر بیشتر از دانشآموزان دختر است. در مطالعه نریمانی و رجبی (۱۳۸۴) میزان شیوع اختلالات یادگیری در استان اردبیل ۱۳ درصد گزارش شده است.
از نظر تفاوتهای جنسیتی نیز، گزارشهای به دست آمده از مدارس و کلینیکها، رواج ۴ به ۱ بین پسرها و دخترها را مطرح کردهاند. البته یکی از فرضیه های ممکن در این زمینه این است که دختران بنا به دلایلی کمتر از پسرها شناسایی میشوند (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۹).
فرضیه های زیادی مبنی برعلت بروز ناتوانیهای یادگیری وجود دارد و زیادی فرضیه ها خود دلیل بارزی است که علت اصلی را نمیدانیم:
۱٫ـ نظریه محدود بودن میدان دقت و توجه[۲۵]
کودکان ناتوان یادگیری دچار اشکال در تمرکز، ‌توجه و حواس هستند و به عبارت دیگر کیفیت رشد در کسب دقت و توجه عادی دچار تأخیر یا وقفه شده است. در اینکه کودکان حواسشان زود پرت میشود و قادر نیستند توجه خود را به محرک اصلی برای مدتی معطوف کنند شکی نیست ولی علت تأخیر یا وقفه دقت وتوجه دراین فرضیه معلوم نیست (میلانی فر، ۱۳۷۹).
۲ـ نظریه بدکاری مغز[۲۶]
علیرغم اینکه در این کودکان، آسیب مغزی مشخص پیدا نشده است ولی اعتقاد کلی براین قرار دارد که بعلت ویژگیهای رفتاری مشابه آنچه درکودکان با ضایعات مغزی مثل حواسپرتی، بیقرای، و اختلالات ادارکی دیده میشود این افراد نیز مبتلا به اختلال جزئی درکارکرد دستگاه عصبی مرکزی هستند و به همین علت بعضی از مؤلفین بیقراری و ناتوانی یادگیری را مترادف هم میدانند و عقیده دارند که در این کودکان رشد مغز آهستهتر از میانگین است و برخی از قسمتهای مغز رشد کمتری نسبت به بخشهای دیگر داشته که موجب ناهماهنگی در مهارتها میشود. تحقیقات دانشگاه نیویورک نشان داده است که دانشآموزان ناتوان یادگیری دارای امواج مغزی غیر عادی هستند و مطالعات فراوان نشان داده است که بین ۳۳ تا ۸۰ درصد کودکان بیقرار، ناتوانی دریادگیری دارند و اختلالات دقت و توجه همیشه همراه با فعالیتهای حرکتی بیش از حدشان است (میلانی فر، ۱۳۷۹).
۳ـ نظریه عوامل ژنتیکی
مسئله ژنتیکی از این نظر پذیرفته شده است که اولاً دوقلوهای یکسان اگر یکی متبلا به ناتوانی در خواندن (خوانش پریشی[۲۷]) باشد، دیگری نیز مبتلا میشود در صورتیکه در دوقلوهای غیر یکسان شیوع به نسبت ۳۳ درصد گزارش شده است.
اعضای خانواده و منسوبین این کودکان نیز ۳۷ تا ۹۰ درصد مبتلا به ناتوانی در خواندن یا نوشتن بودهاند در صورتیکه میزان درکل جمعیت از ده درصد تجاوز نمیکند.

۴ـ نظریه تاخیر در رشد[۲۸]

این نظریه در سال ۱۹۷۰ توسط کرشیلی عنوان شده است که این کودکان کندتر از همسالان، اطلاعات و محرکهای محیط را جذب میکنند و به عبارت دیگر از نظر کیفی با دیگر کودکان فرقی ندارند ولی از نظر کمی متفاوت هستند و به همین علت مهارتها را دیرتر یاد میگیرند. در این نظریه نیز به علت کندی جذب مهارتها اشارهای نشده است.

۵ـ نظریه برتری نیمکره مغزی طرف راست[۲۹]