۷-انعکاس تمامی هزینه ها شامل هزینه حقوق صاحبان سهام در فعالیت ها و هزینه محصول
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)
۸-بهبود فهم مدیران عملیاتی درباره چگونگی تأثیرگذاری آنها بر روی EVA

مزایای ارزش افزوده اقتصادی (EVA)
عکس مرتبط با اقتصاد

EVA دارای مزایای فراوانی است که مهمترین آنها را می توان به شرح زیر خلاصه کرد:
۱-EVA با ارزش فعلی خالص (NPV)[31]رابطه نزدیکی دارد. به عبارتی EVA با تئوری تأمین مالی که بیان می دارد اگر پروژه هایی با NPV مثبت انتخاب شوند ارزش شرکت افزایش خواهد یافت،همسو و سازگار است.
۲-EVA مدیران ارشد شرکت را نسبت به معیاری که بیشتر تحت کنترل آنهاست،پاسخگومی کند(نرخ بازده سرمایه و نرخ هزینه سرمایه به وسیله تصمیمات آنها تحت تأثیر قرار می گیرد) نه نسبت به معیارهایی که مدیران احساس می کنند خارج از کنترل آنهاست (قیمت بازار سهام).
۳-EVA از طریق همه تصمیماتی که مدیران شرکت اتخاذ می کنند تحت تأثیر واقع می شود (تصمیمات مربوط به سرمایه گذاری، NOPAT و تصمیمات مربوط به تأمین مالی،نرخ هزینه سرمایه را تحت تأثیر قرار می دهد).
۴-EVA معیار مناسبی جهت اعطای پاداش به مدیران می باشد.
۵-EVA به عنوان معیار داخلی سنجش عملکرد،موفقیت شرکت را در ارزش آفرینی برای سهامداران به بهترین نحو نشان می دهد.
۶-EVA با ارزش بازار شرکت در ارتباط است (ارزش شرکت تابعی از EVA های آتی پیش بینی شده می باشد).
۷-EVA معیاری است که نشان می دهد عملکرد واقعی شرکت نسبت به عملکرد پیش بینی شده، کاهش یا افزایش یافته است. EVA مثبت به این معنی است که ارزش شرکت با در نظر گرفتن هزینه برای سرمایه بکارگرفته شده،افزایش یافته است.
۸-EVA روش مناسبی برای تعیین اهداف،اندازه گیری عملکرد،ارزیابی استراتژی ها،تخصیص سرمایه،طراحی سیستم پاداش،افزایش سرمایه و قیمت گذاری می باشد.
۹-EVA به عنوان یک معیار اندازه گیری عملکرد اقتصادی با معیارهای دیگری مانندارزش افزوده نقدی،ارزش افزوده سهامداران و بازده جریان نقدی روی سرمایه گذاری سازگارمی باشد.
۱۰-EVA به عنوان یک معیار اندازه گیری عملکرد،کمتر در معرض تحریف های حسابداریقرار دارد(استیوارت و استرن،۱۹۹۱).
حسابداری
۱۱ـ EVA به عنوان ابزاری برای تحلیل مالی شرکت و تصمیم گیری در مورد سرمایه گذاری در پروژه های مختلف می توان اضافه کرد(فارسیو و همکاران[۳۲]،۲۰۰۰)

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

معایب ارزش افزوده اقتصادی (EVA)

اهم معایب EVA را می توان به شرح زیر خلاصه نمود:
۱-EVA به لحاظ اینکه هزینه فرصت منابع بکارگرفته شده را بر مبنای ارزش دفتری آنها محاسبه می کند،می تواند تا حدودی گمراه کننده باشد (به لحاظ اتکا بر ارقام تاریخی فاقد ویژگی مربوط بودن در تصمیم گیری می باشد)(باسیدور و همکاران،۱۹۹۵).
۲-گاهی اوقات انجام تجزیه و تحلیل EVA غیرعملی است. به عنوان یک قاعده کلی تجزیه و تحلیل EVA برای شرکت های تازه تأسیس و شرکت های سرمایه گذاری مناسب نیست.[۳۳]
۳-برای تجزیه و تحلیل EVA،شناسایی همه منابعی که در یک شرکت مورد استفادهقرار گرفته اند،ضروری است. بسیاری از دارایی هایی که در فعالیتهای یک شرکت به کار گرفته می شوند دارایی های نامشهود هستند که شناسایی،تعیین ارزش و تعیین هزینه سرمایه برای آنها مشکل می باشد(باسیدور و همکاران،۱۹۹۷).
۴-مشکل دیگر EVA آن است که تورم،نتایج آن را تحریف می کند و بنابراین در طول دوره های تورمی نمی توان آن را برای برآورد ارزش آفرینی واقعی شرکت بکار برد.(گیسر[۳۴] و لیبنبرگ[۳۵]،۲۰۰۲)

ارزش افزوده بازار (MVA)[36]

ارزش افزوده بازار (MVA) تفاوت بین ارزش بازار شرکت و سرمایه بکارگرفته شده در شرکت می باشد. MVA، حاصل خالص ارزش فعلی طرحهای گذشته و فرصتهای سودآور آتی شرکت می باشد و نشان می دهد که چگونه شرکت به طور موفقیت آمیزی سرمایه اش را بکار گرفته و فرصتهای سودآور آینده را پیش بینی و برای دستیابی به آنها برنامه ریزی کرده است. از نظر تئوری، MVA یک شرکت برابر است با ارزش فعلی همه EVA های شرکت یا سود باقیمانده ای که انتظار می رود در آینده ایجاد شود. بنابراین،شرکتی که بازدهی معادل هزینه سرمایه اش تحصیل نماید ارزش بازارش برابر با سرمایه بکارگرفته شده اش خواهد بود،پس MVA مساوی صفر خواهد شد. شرکتی که بازدهی کمتر از هزینهسرمایه اش تحصیل کند و EVA منفی داشته باشد انتظار می رود که ارزش بازارش کمتر از سرمایه بکارگرفته شده اش باشد. بنابراین MVA منفی خواهد بود. شرکتی که بازدهی آن بیشتر از هزینه سرمایه اش باشد دارای EVA مثبت خواهد بود،لذا از بازار سرمایه صرف (پاداش) دریافت می کند و بنابراین دارای MVA مثبت خواهد بود. از این رو هدف هر شرکتی باید حداکثر ساختن MVA و به دنبال آن حداکثر ساختن ثروت سهامدارانش باشد. ارزش افزوده بازار به صورت زیر محاسبه می شود:
سرمایه بکارگرفته شده در شرکت – ارزش بازار شرکت = MVA
MVA = های آینده EVA ارزش فعلی همه=
MV= MVA+ سرمایه بکار گرفته شده در شرکت
MVA معلول EVA است زیرا حاصل ارزش فعلی EVA های آتی شرکت است که مبنای ارزیابی شرکت می باشد.بنابراین اگرچه EVA یک معیار داخلی برای اندازه گیری عملکرد است ولی همین معیار داخلی منجر به ایجاد یک معیار خارجی به نام MVA می شود.MVA نشان دهنده ارزیابی جامعهسرمایه گذار از عملکرد شرکت است. بنابراین، EVA معیار داخلی اندازه گیری عملکرد و MVA معیار خارجی اندازه گیری عملکرد می باشد)جهانخانی و سجادی،۱۳۷۳و ۱۳۷۴).

ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده (REVA)

یکی از عمده ترین انتقادات وارد شده بر EVA آن است که هزینه فرصت منابع
به کارگرفته شده در شرکت را بر مبنای ارزش دفتری آنها محاسبه می کند در حالی کهسرمایه گذاران انتظار بازده مبتنی بر ارزش بازار را دارند. اگر سرمایه گذاران شرکت را به ارزش بازار آن فروخته و وجوه حاصل از آن را در دارایی های با ریسک مساوی ریسک شرکت سرمایه گذاری کنند، در این صورت آنها می توانند انتظار تحصیل بازدهی معادل هزینه سرمایه (WACC) بر مبنای ارزش بازار کل شرکت و نه صرفاً ارزش دفتری سرمایه گذاری نمایش داده شده در ترازنامه شرکت را داشته باشند. در نتیجه،هزینه سرمایه ناگزیر باید هزینه فرصت واقعی سرمایه گذاران را منعکس(ریچتر[۳۷]و هنلد[۳۸]،۲۰۰۰). به منظور برطرف ساختن این نقص،(باسیدور و همکاران،۱۹۹۷)پیشنهاد جایگزینی آن با یک معیاراندازه گیری که آنها REVA(ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده)می نامند را مطرح کردند.آنها REVA را به عنوان سود خالص باقیمانده پس از کسر هزینه فرصت سرمایه گذاران به ارزش بازار از سود خالص عملیاتی پس از مالیات تعریف می کنند که به صورت زیر محاسبه می شود :

که در آن :
NOPATt = سود خالص عملیاتی پس از کسر مالیات در دوره t
WACC = میانگین موزون هزینه سرمایه
Mcapitalt-1 = ارزش بازار شرکت در ابتدای دوره t (انتهای t-1)
Mcapital به دو صورت زیر قابل محاسبه است :
MV = MVA + IBV = های آینده EVA ارزش فعلی + سرمایه بکار گرفته شده
MV = Mcapital = (t تعداد سهام شرکت * قیمت بازار سهام در اول دوره) + ارزش بازار کل بدهی ها-بدهی های جاری بدون بهره
حامیان EVA (برجسته ترین آنها استیوارت استرن) برای تعدیل ترازنامه حسابداری قبل از انجام برآورد از ارزش دارایی های بکارگرفته شده در شرکت دقت می کنند. این تعدیلات عمدتاً شامل افزودن سرقفلی مستهلک شده انباشته به کل دارایی ها،ارزش سرمایه ای شده اجاره های عملیاتی، R&D و هزینه بازاریابی و توسعه محصولات جدید و سایر معادلهای سرمایه می باشد. هدف،نمایش یک ترازنامه تعدیل شده است که ارزش اقتصادی دارایی های بکار گرفته شده را بسیار دقیقتر از ترازنامه ذاتاً محافظه کارانه مبتنی بر بهای تمام شده تاریخی طبق اصول پذیرفته شده حسابداری منعکس کند. بنابراین انتقاد دیگر وارد بر EVA آن است که تعدیلات انجام شده در ارزش دفتری دارایی های موجود در ترازنامه حسابداری هنوز ارزش کل شرکت را که ارزش فرصتهای آینده را نیز در برمی گیرد، تعیین نمی کند.
ارزش کل شرکت عبارت از مجموع دارایی های بکار گرفته شده و ارزش فعلی خالص فرصتهای سرمایه گذاری جاری و آینده است که همچنین مساوی ارزش بازار حقوق صاحبان سهام به علاوه ارزش بازار بدهی ها می باشد. بنابراین تفاوت بین ارزش بازار شرکت و ارزش دفتری اقتصادی دارایی های بکارگرفته شده آن نشان دهنده ارزیابی بازار از ارزش فرصتهای سرمایه گذاری جاری و آینده شرکت است. این تفاوت را می توان یک ارزیابی از ارزش استراتژی رقابتی شرکت و تخصیص منابع آن تلقی نمود. ارزش بازار شرکت می تواند بالاتر یا پایین تر از ارزش دفتری اقتصادی دارایی های بکارگرفته شده باشد. اگر شرکت به عقیده بازار استراتژی ضعیفی را اتخاذ کند و یا فاقد منابع انسانی مورد نیاز برای اجرای یک استراتژی خوب به طور موفقیت آمیز باشد،ارزش شرکت در بازار به میزان پایین برآورد خواهد شد که ممکن است حتی زیر ارزش دفتری اقتصادی دارایی های آن باشد(باسیدور و همکاران،۱۹۹۷).

عملکرد عملیاتی در مقابل عملکرد تجاری

معیارهای اندازه گیری ثروت آفرینی برای سهامداران روی عملکرد قیمت سهم شرکت تمرکزمی کنند و به دنبال تعیین میزان افزایش در ثروت سهامداران از یک دوره به دوره بعد برمبنای سود سهام دریافتی آنها و افزایش در قیمت سهم شرکت هستند. اساساً چنین معیارهای اندازه گیری مبتنی بر عملکرد تجاری ارزیابی می کنند که اگر سرمایه گذار سهم را در آغاز دوره خریداری نموده و آن را در پایان دوره به فروش برساند،چگونه عمل کرده است. این نوع معیارهای اندازه گیری ثروت آفرینی برای سهامداران «معیار اندازه گیری مبتنی بر عملکرد تجاری»[۳۹] نامیده می شوند.در مقابل،معیارهای اندازه گیری(از قبیل EVA) که بر عملکرد عملیاتی شرکت از دیدگاه سرمایه گذاران تمرکز می کنند،«معیار اندازه گیری مبتنی بر عملکرد عملیاتی»[۴۰] نامیده می شوند.
به اعتقاد آقای باسیدور و همکاران وی (۱۹۹۷) یک معیار اندازه گیری مبتنی بر عملکرد عملیاتی منحصراً روی عملکرد شرکت در یک دوره معین تمرکز می کند،در حالی که یک معیار اندازه گیری مبتنی بر عملکرد تجاری تجدید نظرها در عقاید بازار درباره جریان کل عملکرد برمبنای عملیات آتی شرکت را مدنظرقرار می دهد. اگر بازارهای سهام کارا باشند و ما یک افق زمانی طولانی مدت را بررسی کنیم،این دو نوع معیار اندازه گیری در یک نقطه زمانی به هم می رسند. اما از آنجایی که معمولاً عملکرد را در طول یک افق زمانی کوتاه تر(مثلاً یکساله،شش ماهه،سه ماهه و یا ماهانه)ارزیابی می کنند،بنابراین هر میزان افق زمانی کوتاهتر باشد میزان واگرایی نتایج معیارهای اندازه گیری مبتنی بر عملکرد عملیاتی و عملکرد تجاری بیشتر خواهد شد.
هدف این نیست که یک معیار اندازه گیری مبتنی بر عملکرد تجاری برای اعطاء پاداش به کلیه سطوح مدیریت به ویژه در سطوح پایین سازمان که تصمیمات آنها تأثیر اندکی روی قیمت سهم دارد، بکار گرفته شود. بلکه هدف،ارائه یک معیار اندازه گیری عملکرد است که سنجه ثروت آفرینی برای سهامداران بوده و مبنایی برای قضاوت درباره کارایی هر معیار انداره گیری باشد. همانگونه کهمی دانیم سهامداران به دو طریق از سرمایه گذاریشان بازده کسب می کنند که عبارتند از سود سهام وسود سرمایه ای.
عوامل بسیاری بر روی بازده سهام (Rj،t) تأثیر میگذارند که مهمترین آنها شامل ریسک سرمایه گذاری،نرخهای بهره متداول در بازارهای سرمایه و مهارت مدیران شرکت می باشد.مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای (CAPM) دو عامل اول را با معرفی رابطه زیر برای محاسبه بازده مورد انتظار سرمایه گذاری در سهم،مدنظر قرار می دهد :

که در آن :
Rft = بازده اوراق قرضه بدون ریسک در زمان t
= ریسک سیستماتیک سهم j
E(Rmt) = بازده مورد انتظار بازار
در واقع CAPM در تعیین بازده تفاضلی کسب شده سهم j برای دوره t کمک
می کند. این بازده تفاضلی به صورت زیر محاسبه می شود:

بنابراین مازاد بازده واقعی سهامداران بر بازده مورد انتظار را در یک دوره با ریسک سیستماتیک معین شرکت اندازه گیری می کند. به اعتقاد آقای باسیدور و همکاران وی (۱۹۹۷)،(آلفا) یک معیار مناسب اندازه گیری برای عامل سوم تعیین کننده بازده و ثروت آفرینی برای سهامداران یعنی مهارت مدیریت می باشد. در نتیجه آنها معتقدند که معیارهای جایگزین اندازه گیری مبتنی بر عملکرد عملیاتی باید بر حسب ارتباط همبستگی آنها با بازده تفاضلی () مورد قضاوت واقع شوند.(باسیدور و همکاران،۱۹۹۷)

جریان سود برای حقوق صاحبان سهام در مقابل جریان سود برای کلیه سرمایه گذاران

از لحاظ نظری بدون توجه به اینکه برای محاسبه EVA از NOPAT و WACC استفاده گردد یا از سودخالص (تعدیل شده) و هزینه حقوق صاحبان سهام،نتیجه باید یکسان باشد. با این وجود،زمانی که ارزش بازار یک شرکت متفاوت از ارزش دفتری آن می باشد،چنین تساوی برقرار نیست.
EVA بر حسب جریان سود برای حقوق صاحبان سهام به صورت زیر تعریف می شود:
EVA(جریان سودبرای حقوق صاحبان سهام) = سود خالص -KE (Equity)
سودخالص = NOPAT-KD (۱-t) Debt
که در آن:
Equity = ارزش دفتری اقتصادی (و نه حسابداری) حقوق صاحبان سهام
KE = نرخ هزینه حقوق صاحبان سهام
Debt = ارزش دفتری بدهی
KD = نرخ هزینه بهره بدهی
t = نرخ مالیات
EVA بر حسب جریان سود برای کلیه سرمایه گذاران به صورت زیر تعریفمی شود:

۴-۱-۱-۴٫ دلالت‌های ضمنی شعر (تلقین و تداعی) ۷۱
۴-۲٫ بخش دوم: تحلیل گفتمان مسائل اساسی طنز در شعر معروفترین شاعران مشروطه ۷۱
۴-۲-۱٫ ایرجمیرزا ۷۱
۴-۲-۲٫ سیّد اشرفالدّین حسینی ۷۴
۴-۲-۳٫ میرزاده عشقی ۸۱
۴-۲-۴٫ عارف قزوینی ۸۶
۴-۲-۵٫ میرزا علی اکبرخان دهخدا ۸۹
عنوان صفحه
۴-۲-۶٫ ادیبالممالک فراهانی ۹۲
۴-۲-۷٫ ابوالقاسم لاهوتی ۹۶
۴-۲-۸٫ ملکالشّعرای بهار ۹۹
۴-۲-۹٫ فرّخی یزدی ۱۰۵
۴-۲-۱۰٫ جدولِ برآیند گفتمان کلان حاکم بر شعر طنز در عصر مشروطه ۱۰۹
۵٫ فصل پنجم: جمعبندی و نتیجهگیری
۵-۱٫ مشروطیت و قانونگرایی ۱۱۰
۵-۲٫ آزادی و استبدادستیزی ۱۱۲
۵-۳٫ مساوات و نقد فاصلهی طبقاتی ۱۱۳
۵-۴٫ زن متجدّد و زن سنّتی ۱۱۵
۵-۵٫ میهن پرستی و مقابله با نفوذ استعمار ۱۱۶
۵-۶٫ تأکید بر تجدّد، عقلگرایی و خرافهزدایی ۱۱۷
۵-۷٫ نتیجهگیری ۱۱۹
فهرست منابع ۱۲۱
چکیده
عصر مشروطه به عنوان اوّلین گام و خیز جامعهی ایرانی بر اساس اندیشه های نوین جریان روشنفکری یکی از برجسته‌ترین ادوار طنز در ایران از ابتدای پیدایش تا کنون به حساب می‌آید بنابراین شناخت دقیق ادبیّات طنز این دورهی و تحلیل گفتمان حاکم بر آن ضرورت تام دارد و این امر از آنجا ناشی می‌شود که حوزه های مختلف سیاسی، اجتماعی و فرهنگی ایرانِ کنونی ما همچنان دستخوش اهداف و تلاشهای جریان روشنفکری است و تحلیل دقیق اوضاع کنونی ما و حرکت به سوی آینده، جز با شناخت عناصر ماهوی و گفتمانی عصر مشروطه امکان پذیر نخواهدبود. بنابراین می‌توان گفت که بررسی اشعار و طنز این دوره می‌تواند راهگشایی برای شناختی دقیق از ابتدای تحولات یک قرن اخیر در ایران باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بررسی و تحلیل گفتمان سوژهها و مفاهیم اساسی طنز در شعر مشروطه، به دلیل اهمیّت تأثیرگذاری این سرودها بر تاریخ سیاسی و اجتماعی کشور است. هدف از این پژوهش، بررسی و تحلیل اصلیترین مفاهیم و سوژههایی است که در شعر طنز مشروطه وجود دارد و همچنین تأثیر آن بر فضای سیاسی اجتماعی ایران. در این پژوهش از روش تحلیل گفتمان استفاده شده است و از بررسی مفاهیم حاکم بر گفتمان شعر مشروطه این نتیجه گرفته می‌شود که میان گفتمان‌های استبدادی و آزادی، مساوات و فاصلهی طبقاتی، زن متجدّد و زن سنّتی، میهنپرستی و نفوذ استعمار، عقلگرایی و خرافه، تغییری اساسی دیده میشود و همین اختلاف نظرها، موجب پویایی و حرکت طنز در عصر مشروطه میگردد. در نهایت مشخّص میگردد که مفاهیمی چون تجدّد، عقلگرایی، میهنپرستی، مساوات، مشروطیّت، قانونگرایی و … از جمله مهمترین مضامینی است که شاعران طنزپرداز عصر مشروطه، در شعر خود بدان پرداختهاند.
واژگان کلیدی: شعر، طنز، مشروطیت، آزادی و قانون گرایی.
مقدّمه
بررسی و تحلیل گفتمان سوژهها و مفاهیم اساسی طنز در شعر مشروطه، از جوانب متعدّدی دارای اهمیّت است. شعر مشروطه تجلّی ذهنیّتها، باورها، ارزشها و آرمانهای نخبگان جامعهی ایرانی برای تحوّل و عبور از کاستیها و مشکلاتی است که ایرانِ عصر قاجار با آن روبهرو بودهاست.
در قرن نوزدهم میلادی که تمدّن ایرانی – اسلامی به مرحلهای از انحطاط در ساحات مختلف سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی میرسد و جامعه در زیر سایهی سنگین بیتدبیریها و خودپرستیهایِ حُکّام مستبد، در فلاکت و ناامنی دستوپا میزند، چراهای متعدّدی در ذهن اندیشمندان ایرانی درخصوص عقب‌ماندگیها و کاستیها شکل میگیرد. نیمنگاهی به گذشتهی باشکوه ایران باستان، شکوفایی تمدّن ایرانی در قرن چهارم و پنجم هجری، پس از ورود اسلام به ایران و دوران صفویه، نخبگان جامعهی ایرانی را با توجّه به چیرگی قدرت صنعتی اروپایِ مُدرن پس از انقلاب صنعتی که ایرانیها طعم تلخ آن را اوّلین بار در شکست از روسها چشیده بودند، بر ضرورتِ گذار از وضعیّت آن روز متوافق کرد.
عکس مرتبط با اقتصاد
نهضت مشروطیّت محصول تحوّلخواهی ایرانیان در سال ۱۲۸۵ هجری شمسی بود. در این وضع نابسامان، ادبیّات همچون همیشه، نقش پُررونقی را در حرکت جامعهی ایرانی از وضعیّت موجود به نقطهی مطلوب بازی میکند و بسیاری از منوّرالفکرها برای ترویج عقاید و اندیشه های خود و انتقاد از ساختارهای فرهنگی و سیاسی حاکم، رو به ادبیّات میآورند و با تکیه بر زبان سادهی ادبیّات و نزدیک به توده های مردم، سعیِ وافری را برای پیشبرد اهداف مشروطه انجام میدهند. شناخت ادبیّات این دوران و بهخصوص شعر آن، ارتباط وثیقی با شناخت و درک فضای سیاسی و اجتماعی عصر مشروطه دارد. در میان سبکهای ادبی شعری نیز، طنز به دلیل جذّابیت و همچنین ساختار منتقدانهی آن، یکی از اصلیترین اهرمهای جریان روشنفکری در کمک به اهداف نهضت مشروطه به حساب میآید تا با بهرهگیری از ظرافتهای آن، یکی پس از دیگری سنگرهای پیش رو را فتح کنند و جامعه را از وضع نابسامان و رخوتبار دورهی قاجار عبور دهند.
در شعر طنز مشروطه، دگرشناسی اوج میگیرد و مفاهیم اساسی همچون قانونمداری، آزادی، وطن‌پرستی، خرافهزدایی از جامعه، حقوق مردم، تجدّد و… به حدّ اعلای خود میرسد. بسیاری از شعرا و طنزپزدازان مطرح در این مقطع، در مطبوعات مشغول به فعّالیّت میشوند و در یک تعریف جامع، ادبیّات همچون خنجری برّنده در عمق جان جامعه فرو میرود تا به زعم خود، کاستیها را جبران کند؛ به سستیها پایان دهد و انحطاط را به ترقّی و پیشرفت مبدّل سازد.
نگارنده با بضاعت اندک خویش در این تحقیق، تلاش دارد تا نمایی کلّی از گفتمان حاکم بر شعر طنز مشروطه و تأثیرات متقابل آن بر گفتمان عمومی جامعه در عصر مشروطه، ارائه دهد و ارتباط میان شعر طنز و تحوّلات سیاسی و اجتماعی آن دوران را واکاوی کند.
فصل اوّل
کلّیات و روششناسی
۱-۱٫ بخش اوّل: کلّیات
۱-۱-۱٫ طرح مسأله
شعر طنز در برگیرندهی احساسات، عواطف، افکار و اندیشه های متفکّران است که در قالبی بدیع و هنری به رشته تحریر در آمدهاست. طنز در اصل، واژهای عربی است و معنی مسخره کردن، طعنه زدن، عیب کردن، سخن به رموز گفتن و به استهزا از کسی سخن گفتن میدهد. در فرهنگ عربی به فارسی لاروس، برای طنز معانی گوناگونی آمدهاست، طنز، طنزاً (او را ریشخند کرد و سخنانی به او گفت که او را به هیجان آورد.) معادل انگلیسی طنز satire و واژگان همخانواده آن satirist (طنزپرداز)،satiric (طنزآمیز) هستند. Satyros ریشهی یونانی، Satiria و Satura هم ریشه های لاتین این واژه است. در اصطلاح ادبی، طنز به نوع خاصّی از آثار منظوم یا منثور ادبی گفته میشود که اشتباهات یا جنبههای نامطلوب رفتار بشری، فسادهای اجتماعی سیاسی یا حتّی تفکّرات فلسفی را به شیوهای خندهدار به چالش میکشد (اصلانی، ۱۳۸۷، ص ۱۴۰).
طنز با معنای اصطلاحی خود، در شعر شعرای ایرانی قدیم و معاصر نیز وجود داشته است. هر چند که به دلیل وابستگیهای شعرای قدیم به دربار، کمتر شاهد بروز طنزی اجتماعی در این دست از شعرها هستیم و غالباً مدح سلطان، نمود بیشتری مییابد. سعدی در گلستان واقعیّت این امر را به خوبی بیان میکند، هر چند که گفتهی وی ممکن است خالی از طنزی تلخ نبوده باشد:

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

خلاف رای سلطان رای جستن به خون خویش باشد دست شستن
اگر خود روز را گوید شب است این بباید گفت آنک ماه و پروین
(مشکور، ۱۳۴۴، ص ۵۰)

اما شعر طنز در دورهی مشروطه در ایران، به دلیل نزدیکی با تودهی مردم از لحاظ اجتماعی بودن به اوج خود نزدیک میگردد. در این دوران با رواج انتشار مطبوعات، شعر طنز حربهای برای پیشبرد اهداف مشروطهخواهان میشود و شاعرانی همچون محمّدتقی بهار، ایرجمیرزا، عارف قزوینی، میرزادهی عشقی، ابوالقاسم لاهوتی، فرّخی یزدی، اشرفالدّین حسینی، ادیبالممالک فراهانی و… با بهرهگیری از قالبهای طنز، در پیِ نفیِ قدرت استبدادی و تنویر افکار عمومی برآمدند.
از این روست که بررسی و کندوکاو گفتمان حاکم بر شعر مشروطه، در حقیقت ترسیمی از اذهان و اندیشه های نخبگان جامعهی عصر مشروطه و همچنین شرایط کلّی حاکم بر این دوره است. هر چند ادبیّات طنز غالباً رو به ایجاز دارد، امّا نگاهی به فحوای کلام شعر شعرای طنز مشروطه، میتواند در تبین ساختارهای اجتماعی و نحوهی تطوّرات سیاسی و فرهنگی ایران مثمر ثمر باشد. در ضمن نمیتوان از تأثیرات جنبش فکری ادبی مشروطه بر ادبیّات امروز غافل شد و از همین روست که این تحقیق درصدد است تا به بررسی و واکاوی گفتمانی شعر طنز در دورهی مشروطه بپردازد.
۱-۱-۲٫ سؤالهای تحقیق
۱-۱-۲-۱٫ سؤال اصلی
گفتمان حاکم بر سوژهها و مفاهیم اساسی طنز در شعر مشروطه چیست؟
۱-۱-۲-۲٫ سؤالهای فرعی
برای نیل به مقصود و منظور راقم این نوشتار، پاسخگویی به سؤالات فرعی دیگری نیز ضروری است که عبارت‌اند از:
۱٫ فضای اجتماعی و فکری حاکم بر ایران عصر مشروطه چه تأثیری بر طنز داشتهاست؟
۲٫ چه ارتباطی میان ادبیّات طنز و تحوّلات سیاسی و اجتماعی عصر مشروطه وجود دارد؟
۳٫ مفاهیم سیاسی تأثیرگذار بر شعر مشروطه چیست؟
۱-۱-۳٫ ضرورت انجام تحقیق
عصر مشروطه به عنوان اوّلین گام و خیز جامعهی ایرانی به حساب میآید که بر اساس اندیشه های نوین جریان روشنفکری است. واژهی روشنفکری (Enlightenment) اساساً به معنای روشن شدگی و بیداری است. خاستگاه اصلی روشنفکری را میتوان در قرون ۱۷ تا ۱۹ میلادی در اروپا دانست. زمانی که جنبش اصلاح‌گری دینی توسط لوتر و کالوین آغاز شد و شخصیتهایی همچون فرانسیس بیکن، دکارت و کانت به عرصهی فلسفهی غرب آمدند و تحوّلات عمیقی در فلسفهی یونان باستان و قرون وسطی ایجاد کردند. (خسروپناه، ۱۳۸۹، ص ۲۵۳)
جنبش مشروطه در ایران نیز اگر چه علل و عوامل درونی بسیاری داشت، امّا به نوعی واکنشی به عقب‌ماندگیهای ایرانیان نسبت به تمدّن غرب بود.

(اشراق) آن ها را ادراک می کند. نظر به مثل با اعتقاد به جاودانگی – یا دست کم وجود پیشین نفس – کاملا مرتبط است و این نظریه امر یادگیری را بعنوان فرایند تذکر[۱۴] تبیین می کند. لذا افلاطون جمیع معلومات را فطری ( ناشی از قوه عاقله بدون احتیاج به حواس) می داند و علم را تذکر. (طباطبائی، ۱۳۸۹: ۲۳)
۲-۲-۴- ارسطو
پس از افلاطون، ارسطو از نظریه مثل کناره گیری کرد و بر خلاف افلاطون ادراک حسی را حکم دانست. او برای مبارزه با سوفیست ها قواعد منطق را برای درست فکر کردن و تمییز دادن خطا از صواب تدوین نمود. او در بحث الفاظ، اشتراک لفظی و معنوی و سایر احوال الفاظ و معانی آن ها را دریافته، آنگاه تصور و تصدیق، ذاتی و عرضی و جزئی و کلی را بیان کرده است. هم چنین او به مقولات ده گانه وکلیات پنج گانه قائل شد و چگونگی حد و رسم و شرایط آن ها و انواع قضایا، انواع مختلف برهان و اصول قواعد قیاس را بیرون کرد. تعلیمات ارسطو به مدت دو هزار سال در دنیا اساس فلسفه و حکمت بود. (فروغی، ۱۳۷۹: ۴۰)
لکن از دوره ارسطو به بعد گروه دیگری پیدا شدند که آن ها را “لا ادریون” یا “شکاکان”
می گویند و مسلک آن ها را سپتی سیسم[۱۵] می نامند. این گروه به عقیده خود راه وسطی را انتخاب نمودند، نه پیرو سوفسطائیان شدند که می گفتند واقعتی خارج از ظرف ذهن وجود ندارد و نه عقیده سقراطیون را پسندیدند که می گفتند می توان به حقایق اشیا نائل شد. این جماعت گفتند انسان وسیله قابل اطمینان برای رسیدن به حقایق اشیا ندارد، حس و عقل هر دو خطا می کنند و راه های منطقی ارسطو برای مصونیت از خطا کافی نیست. آن ها حتی مسائل ریاضی را هم احتمالی تلقی نمودند. پیروان این مکتب در یونان و بعد در حوزه اسکندریه زیاد بودند و تا چند قرن بعد از میلاد مسیح این مکتب ادامه داشت. (طباطبایی، ۱۳۸۹: ۲۲)
۲-۲-۵-فلسفه نوافلاطونی
نوافلاطونیان در دوره متأخر کلاسیک، علمای ما بعدالطبیعه با قدرت و خلاقیت بودند. اهمیت دیگر آن ها در سیر و بسط فلسفه بود زیرا میان فلسفه قدیم و فلسفه قرون وسطا ارتباط برقرار ساختند. چهره اصلی این نهضت، افلوطین (حدود ۲۰۷-۲۰۴) است که مابعدالطبیعه را با عرفان و زندگی زاهدانه مرتبط ساخت. فلسفه نوافلاطونی بر فلسفه قرون وسطی تأثیر گذاشت و در عصر متاخر باستان، عملا به عنوان نظامی الهی مرتبط با طریقی دینی برای زندگی درآمده بود که با مسیحیت رقابت می کرد. (ادواردز، ۱۳۷۹: ۱۹-۱۶)
۲-۲-۶- ظهور مسیح و فلسفه در قرون وسطی
مسأله مهمی که در باب فلسفه یا معرفت شناسی وجود دارد این است که قرار است این مکاتب مختلف برای رسیدن انسان به حقیقت، و راه نجات باشند. این مسأله در زمان قبل از ظهور مسیح و بعد از گسترش مسیحیت متفاوت است. نوافلاطون گرایی که خود ترکیبی از تفکر فلسفی – یونانی و نظامی است که در آن فلسفه و اخلاق و دین در هم آمیخته بود، در مقابل مسیحیت خود را “راه نجات” نشان می داد. در فیثاغورس گرایی ماقبل سقراطی هم مفهوم فلسفه یک راه نجات است. با سقراط و نظریه او درباره فضیلت به مثابه معرفت،
می توان به وضوح این نظریه را دید که فلسفه راه نجات است و این نظریه بر فکر افلاطون هم غالب بود. اما پس از گرویدن اروپای آن زمان به مسیحیت و غلبه یک دین الهی بر جامعه آن زمان، به تبع این تغییر شگرف، فلسفه نیز تحت تأثیر آن قرار گرفت. باور مسیحیان به مسیح و باور آنان به وحی الهی در روند تاریخ به این معنا بود که فلسفه به معنای دقیق کلمه نمی تواند برای مسیحیان و فلاسفه مسیح راه نجات باشد، هرچند به آن علاقه مند باشند. آنچه برای این فیلسوفان الهی راه نجات است، دین است. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۴۹۴، ج ۳)
با این حال پس از رواج مسیحیت در اروپا و قدرت گرفتن کلیسا و توأم شدن قدرت کلیسا با قدرت امپراطوری روم، مراکز علمی زیر نفوذ دستگاه حاکمه قرار گرفت تا آنجا که در قرن شش میلادی دانشگاه ها و مدارس آتن و اسکندریه تعطیل گردید؛ اما رفته رفته مخالفت با فلسفه ارسطو کاهش یافت و بسیاری از آراء او پذیرفته شد. این دوران که حدود یک هزار سال ادامه یافت به “قرون وسطی” موسوم شده که ویژگی کلی آن تسلط کلیسا بر مراکز علمی و دانشگاه هاست. (مصباح یزدی، ۱۳۷۸: ۳۶-۳۵، ج۱)
فلسفه قرون وسطی به دو دوره اصلی تقسیم می شود: دوره پیش و پس از معرفی نظام فلسفی ارسطویی به مسحیت غربی.
نخستین فلاسفه قرون وسطایی چنان نبودند که بتوان فلسفه شان را نظام فلسفی نامید بویژه اینکه آنان از نظامی که اساسا مدیون مسحیت نباشد، شناخت کاملی نداشتند. اما کشف دوباره ارسطو و ترجمه آثار اندیشمندان برجسته مسلمان در نیمه دوم قرن دوازدهم و نیمه اول قرن سیزدهم موجب شد که اندیشمندان میسحی به شناخت نظام پیشرفته ای دست یابند که کار فیلسوفی بی دین بود و به هیچ وجه به مسیحیت وابسته نبود. همچنین کشف دوباره ارسطو مسأله رابطه بین کلام و فلسفه و نیز ایمان و عقل را بصورتی دقیق تر از آنچه قبلا در قرون وسطی تصور شده بود مطرح ساخت و موجب شد تا اندیشمندان مسیحی توجه خود را مصروف رابطه این دو نظام کنند؛ به علاوه این شناخت قلمرو مطالعه فلاسفه را هم بسیار افزایش داد. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۴۹۶، ج۳)
گرایش های مختلف در تبیین نسبت دین و عقل را در این دوره می توان به چند دسته طبقه بندی کرد: نخستین گروه که ژیلستون آن را “خانواده ترتولیانوس” می نامد، گروهی از متفکرین مسیحی اند که معتقدند بین مسحیت و فلسفه و عقل ورزی نه فقط مناسبتی وجود ندارد، بلکه مسحیت آمده است تا فلسفه ورزی را منهدم کند و شریعت آمده است تا جایگزین عقل شود. (گنجی، ۱۳۸۴: ۲۳۹-۲۳۸)
دومین گروه، “خانواده آگوستین” است که تعالیم آن ها، توافق اساسی بین معرفت عقلی و معرفت مبتنی بر وحی را تصریحا و تلویحا اقتضا می کرد؛ البته برای عقل مرتبه ای پایین تر از وحی قائل بودند. نماینده اتم و اکمل این گروه قدیس توماس آگوستین است.
گرایش سوم، “خانواده ابن رشدی های لاتینی” است. ابن رشد بنا به تفسیر ژیلسون از وی، قائل به تقدم مطلق فلسفه نسبت به وحی است. ابن رشد که به عنوان شارح ارسطو شناخته
می شد به تدریج وارد فضای فکری مسیحیت شد و عده ای این مبنایش را پذیرفتند. اینان از طرفی به صحت استدلال های فلسفی معتقد بودند و از طرف دیگر به وحی مسیحی ایمان داشتند که تحت عنوان حقیقت دوگانه خوانده می شود؛ یعنی اعتقاد به اینکه دو امر متناقض در آن واحد می توانند صادق باشند یکی برای عقل و یکی برای دین؛ یعنی اعتقاد به اینکه دو امر متناقض در آن واحد میتوانند صادق باشند البته یکی برای عقل و فلسفه و دیگری برای دین.
چهارمین خانواده معنوی، “خانواده تومایی” است. قدیس توماس آکویناس که این خانواده به نام اوست معتقد بود که حوزه عقل و ایمان از یکدیگر جدا می شوند؛ ایمان داشتن به معنای پذیرفتن چیزی است از آن جهت که خداوند آن را وحی کرده است و علم داشتن به معنای پذیرفتن چیزی است که در پرتو نور طبیعی عقل آن را درست می دانیم. بنابراین دو نوع متفاوت تصدیق در نظر می گرفت اگر چه این تمایز را به معنای انفصال آن دو حوزه تلقی نمی کرد. (گنجی، ۱۳۸۴: ۲۴۱-۲۳۹)
۲-۲-۷- رنسانس
نهضت رنسانس که آغاز سبز فایل است در واقع یک نهضت بشر گرایانه و اومانیستی بود که غرب را فرا گرفت. پس از قرون وسطی و در عهد رنسانس فلسفه به غیر دینی شدن روی آورد. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۵۰۴، ج۳) مساله عمده در این تغییر موقف، بیش از هر چیزی، مربوط به مباحث معرفت شناختی در فلسفه بود. احیای شکاکیت و به طور کلی باز نگری در مبانی شناخت، یکی از جنبه های بارز این دوران است که باعث شد معرفت شناسی به طور مستقل و عمده جایگاهی کانونی در فلسفه پیدا کند.
به طور کلی فلسفه جدید ما قبل کانت را به دو جریان عمده یکی شامل نظام های مبتنی بر اصالت عقل در قاره، از دکارت تا لایبنیتس و پیرو او کریستیان ولف و دیگری مشتمل بر اصالت تجربه انگلیسی تا هیوم من جمله خود او، تقسیم می کنند. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۲۸-۲۷)
۲-۲-۸-مذهب اصالت عقل در قاره اروپا ( بجز انگلستان )
رنه دکارت را معمولا موسس فلسفه و مباحث معرفت شناختی جدید می دانند. او از طریق تردید در واقع نمایی حواس و سپس قضایای ریاضی، می خواست بنایی استوار و پایدار را از نو تاسیس کند که مطمئن و صحیح باشد. او در نهایت تنها مساله غیر قابل تردید را “من وجود دارم” بیان می کند و وضوح و تمایز در این قضیه را معیار صحت در قضایای دیگر قرار می دهد.
دکارت، لایب نیتس و اسپینوزا را فلاسفه اصالت عقلی می نامند. به طور کلی اصطلاح فیلسوف اصالت عقلی به کسی اطلاق می شود که بر کاربرد عقل خویش اعتماد می کند و استناد او به شهود عرفانی یا عاطفه و احساس نیست. امور فوق طبیعت و عقیده وحی الهی، اسرار و رموز را انکار می کند. در تقابل با اصالت تجربه انگلیسی، فلاسفه اصالت عقلی از قبیل دکارت و لایبنیتس عقیده حقایق فطری یا قبلی را قبول داشتند. آنان فکر می کردند که بعضی حقایق بالقوه فطری هستند، بدین معنی که تجربه تنها فرصتی پیش می آورد که در آن ذهن با نور خویش صدق آن ها را درک می کند و صدق آن ها محتاج به هیچ گونه اثبات تجربی نیست. این صدق، از حیث منطقی مقدم بر تجربه است ولو اینکه ممکن است فقط در موقع تجربه، به ادراک صریح صدق آن نائل آییم. نکته دیگر که از خصوصیات دکارت، اسپینوزا و لایب نیتس است، آرمان آن ها دائر بر ایجاد یک نظام برهانی و استنتاجی حقایق، شبیه به یک نظام ریاضی بود که در عین حال می توانست بر معلومات واقعی ما بیفزاید. فلاسفه پیرو مذهب اصالت عقل، تحت تاثیر نمونه استدلال ریاضی بودند که نمونه ای از وضوح و یقین و استنتاج منظم را فراهم می کرد و عنصر شخصی و عوامل ذهنی مانند احساس حذف شده است. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۳۷-۲۷، ج۴)
۲-۲-۹-مذهب اصالت تجربی انگلیسی(در قرن ۱۹)
علاوه بر کاربرد ریاضیات، علم دوره رنسانس جنبه دیگری نیز داشت؛ زیرا احساس
می شد که پیشرفت علمی تا حد زیادی متکی بر توجه به معطیات تجربی است. توسل به حجیت و سنت طرد شد و به جای آن تجربه و اعتماد و اتکا به معطیات واقعی و آزمون تجربی فرضیات مورد توجه قرار گرفت.
بسط و گسترش روش تجربی در علوم طبعا موجب تقویت و تایید این نظریه می شد که همه معرفت ما مبتنی بر ادراک و آشنایی مستقیم با حوادث برونی و درونی و رجوع به
“واقعیات” قابل مشاهده است. ما معرفت واقعی را با استدلال لمی و استنتاج شبه ریاضی از تصورات فطری کسب نمی کنیم. استدلال لمی با نتایج قطعی را در ریاضیات محض مشاهده می کنیم؛ اما قضایای ریاضی، معلومات واقعی درباره عالم به ما نمی دهد؛ بلکه به تعبیر هیوم، فقط نسبت های میان تصورات را بیان می دارد. برای کسب معلومات واقعی درباره عالم می باید به تجربه و ادراک حسی و درون نگری رجوع کنیم؛ هر چند این معرفت مبتنی بر استقرا از درجات مختلف احتمال بر خوردار است و قطعی نیست و نمی تواند باشد. برای وصول به معلومات واقعی باید خود را با احتمالات خرسند کنیم. نظام فلسفی که واجد یقین مطلق باشد و در عین حال معلوماتی واقعی برای ما فراهم آورد و در جریان کشف استنتاجی حقایق واقعیِ تاکنون ناشناخته، قابل بسط نامتناهی باشد، پندار و سرابی بیش نیست.
فرانسیس بیکن و هابز را می توان از اصحاب اصالت تجربه نامید. اگر چه هابز تحت تأثیر نظریه روش ریاضی، به عنوان نمونه استدلال بود، اما قائل بود که همه معرفت ما از احساس آغاز می شود و می تواند به احساس، به عنوان منشأ نهایی آن مسترد گردد. پدر حقیقی مذهب اصالت تجربه رسمی و متعارف انگلیسی، جان لاک (۱۷۰۴-۱۶۳۲) بود که غرض صریح او تحقیق در باره منشأ، تیقن و حدود معرفت انسانی و نیز مبانی و مدارج عقیده و ظن و تصدیق بود. درمورد منشأ معرفت، وی به حمله شدیدی علیه نظریه تصورات فطری پرداخت و آنگاه سعی کرد نشان دهد، همه تصورات ما از ادراک حسی و تأمل درونی نشأت می گیرد. با این حال او معرفت را به داده های بی واسطه تجربه، محدود نمی کرد، بلکه برعکس، تصورات مرکبی می دانست که دارای مصادیق عینی است و از تصورات بسیط تالیف شده است، مانند تصویر جوهر مادی که حامل کیفیات اولیه ای چون امتداد و نیز قوایی است که در مدرک، تصورات رنگ، صدا و غیره را ایجاد می کند.
به همین نحو ما تصور مرکب رابطه علی را داریم و لاک از اصل علیت برای اثبات وجود خداوند، یعنی موجودی که متعلق بی واسطه تجربه نیست، استفاده می کرد. لاک این نظریه اصالت تجربی که همه تصورات از تجربه نشأت می گیرد را با یک ما بعدالطبیعه معتدل تلفیق می کرد.
بارکلی (۱۶۸۵-۱۷۵۳)، نظریه جوهر مادی لاک را مورد حمله قرار داد. یک دلیل آن، دلیل کلی اصالت تجربیان بود که جوهر مادی یک زیرنهاده[۱۶] یا موضوع غیر قابل شناسایی است؛ لذا ما تصور واضحی از آن نداریم و تجربه هیچ جهتی برای حکم به وجود آن فراهم نمی کند. کیفیات اولیه و ثانویه، تصوراتند که باید در اذهان موجود باشند نه در یک موضوع مادی. با این حال، او نتایج مذهب اصالت تجربی خویش را به عنوان شالوده یک مابعدالطبیعه خداپرستانه، برمبنای پدیداری بودن اشیاء مادی، مورد استفاده قرار داد. برای بارکلی شیئِ به اصطلاح مادی یا متعلق حسی، صرفا عبارت از پدیدارها، یعنی آن کیفیاتی است که ما در آن ادراک می کنیم. اما تحلیل اصالت پدیداری او از اشیاء مادی به نفوس متناهی بسط نیافت. به تعبیر دیگر هرچند وی جوهر مادی را حذف کرد، اما جوهر روحانی را حفظ نمود. با این همه هیوم (۱۷۱۱-۱۷۷۶) به حذف جوهر روحانی نیز مبادرت کرد. به نظر او همه تصورات ما از انطباعات حسی[۱۷] و از معطیات تجربه اخذ شده است. برای تعیین مصداق و مدلول عینی هر تصور مرکبی باید بپرسیم که از چه انطباعات و تأثیرات حسی اخذ شده است؛ و اما هیچ انطباعی از یک جوهر روحانی وجود ندارد. این که ما تصوری از یک جوهر روحانی داریم با توجه به عمل تداعی ذهنی قابل توجیه است، اما هیچ دلیلی برای وجود چنین جوهری نداریم.
هیوم فلسفه تجربی لاک و بارکلی را به نتیجه منطقی اش رساند و آن را از تناقض پیراست. تحلیل هیوم از رابطه علیت نیز همین گونه است. او بر طبق روال خویش
می پرسد: تصور ما از علیت از چه انطباع یا انطباعاتی اخذ شده است و پاسخ می دهد که همه آنچه ما از علیت مشاهده می کنیم نوعی همبودی یا معیت[۱۸] مستمر است. بنابر این نمی توانیم استدلال کنیم که پدیدارها معلول جوهری اند که نه فقط هرگز ما مشاهده نکرده ایم، بلکه در اصل غیر قابل مشاهده اند؛ لذا هیچ گونه برهان علی برای اثبات وجود خداوند مفید معرفت یقینی نیست، زیرا خداوند متعالی از تجربه ماست. بنابراین با هیوم، مابعدالطبیعه لاک و بارکلی هر دو به قعر دریا می رود و هم اذهان و هم ابدان بر حسب مبادی مذهب اصالت پدیداری[۱۹]، مورد تحلیل قرار می گیرد. در واقع درباره امور بسیار اندکی می توانیم متیقن باشیم و ظاهرا شکاکیت این امر، مؤدی به شکاکیت می شود، اما هیوم پاسخ می دهد که ما نمی توانیم بر طبق شکاکیت محض زندگی کنیم. زندگی عملی، مبتنی بر اعتقاداتی چون اعتقاد به یکنواختی طبیعت است که توجیه کامل عقلانی ندارد، اما هیچ دلیلی هم جهت طرد این اعتقاد نیست. بدین گونه، مذهب اصالت تجربه انگلیسی موجب حذف تدریجی مابعدالطبیعه سنتی می شود، نیز موجب رشد روند جدیدی در فلسفه که اکنون به تحلیل زبان یا تحلیل منطقی معروف است، می گردد. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۴۴-۳۸، ج۴)
۲-۲-۱۰- فلسفه ایده آلیستی مابعد کانتی
ایمانوئل کانت (۱۷۲۴-۱۸۰۴) :
در فلسفه جدید سخن از ما قبل کانت و ما بعد کانت گفته می شود. کانت از یک طرف می دید اصحاب مابعدالطبیعه میل به خلط میان نسب منطقی و روابط علی دارند و از طرف دیگر، در عین اینکه با اصحاب تجربه در این امر توافق داشت که به وجهی مبدأ معرفت ما تجربه است، می دید که تبیین علم طبیعت نیوتنی، بنا بر اصول تجربی صرف ممکن نیست. کانت فرضیه بدیعی را مطرح ساخت: حتی اگر همه معرفت ما با تجربه آغاز شود، بالضروره لازم نمی آید که همه آن از تجربه نشأت گرفته باشد زیرا تجربه ما متضمن دو عنصر است: یکی انطباعاتی که به ما داده شده و دیگر صور قبلی ای که با آن، این انطباعات تألیف
می شود. منظور از صور قبلی، تصورات فطری نیست، بلکه کانت درصدد القای این مطلب است که قوام انسان، یعنی فاعل تجربه و معرفت، چنان است که بالضروره معطیات واپسین تجربه یا انطباعات را به طرق خاصی ترکیب می کند. به تعبیر، دیگر فاعل شناسا صرفا منفعل انطباعات نیست، بلکه فعالانه (و ناآگاهانه) داده های خام را ترکیب می کند. لذا اشیاء آنچنان که هستند هرگز معلوم ما واقع نمی شوند و ما فقط به پدیدارها عالمیم؛ بنابراین نمی توان از یک مقوله ذهنی فاهمه، برای تعالی از تجربه استفاده کرد. براهین مابعدالطبیعی سنتی به تعارضات لاینحلی منتهی می شود. بنابراین جای تعجب نیست اگر مابعدالطبیعه هیچ پیشرفتی مشابه با پیشرفت های علوم طبیعی نداشته باشد. تنها مابعدالطبیعه “علمی” که می تواند وجود داشته باشد، مابعدالطبیعه معرفت یا تحلیل عناصر قبلی تجربه انسانی است. هرچند کانت ادعاهای اصحاب مابعدالطبیعه را مردود شمرد، به عدم کفایت اصالت تجربه محض هم متقاعد شده بود. او این دو جریان را متوقف نکرد؛ بلکه تغییری در هر دو ایجاد کرد. (کاپلستون، ۱۳۸۸: ۸۰-۷۴، ج۴)
هگل
ایده آلیسم انتقادی کانت، تمایز واضحی میان آن چه مستقیما ادراک می شود (تأثرات حسی) و آنچه ذهن به دست می آورد یا می سازد مفروض می دارد. اما هگل (۱۷۷۰-۱۸۳۰) پس از او در ایده آلیسم مطلق خود، این تمایز را انکار می کند. در نظر وی مفهوم بنیادی کثرت موجودات جزئیِ مستقل از یکدیگر که هر یک به تنهایی در مکان و زمانی قرار دارند، مفهومی غلط است و حتی از حیث منطقی منسجم نیست. ظاهرا او به این نتیجه رسیده است که موجودات فی نفسه را نمی توان به نحو با معنی از موجودات از آن حیث که معلوم ما هستند باز شناسیم و اینکه موجودات از آن حیث که معلوم ما هستند، به تدریج در شعور ما شکل می یابند و فقط در نسبت با اشیاء دیگر تعریف می شوند. بدین قرار هگل به یک موضع وحدت انگاری رسید که بنا بر آن فقط یک نوع جوهر و یک نوع موجودِ حقیقتا جوهری و ماهوی موجود است. ایده آلیسم مورد نظر وی در حقیقت یک نوع مذهب همه خداانگاری (حلول و اتحاد) تکاملی است که مطابق آن یگانه موجود واقعی قائم بالذات، روح است.
(ادواردز، ۱۳۷۹: ۴۱ – ۴۰)
اساسا عالَم، به طور کلی طبیعت مادی و طبیعت روحانی، یعنی همان اندیشه ی تجسم یافته روح. بدین ترتیب هگل به یک معنی فاصله بین ذهن و عین را برمی دارد که شناسنده و آنچه شناخته می شود هر دو ذهن است. (گنجی، ۱۳۸۴: ۳۳۸-۳۳۶)
۲-۲-۱۱-فلسفه های معاصر
الف) پوزیتیویسم منطقی (فلسفه تحصلی منطقی)[۲۰]
این نام نحله ای فلسفی است که به تدریج از سال ۱۹۰۷ به بعد پدید آمد. اینان جانشینان خلف هیوم به حساب می آیند. سخن آن ها این بود که آنچه به فکر در می آید لاجرم به قالب زبان ریخته می شود و ما برای تعیین حدود فکر باید به تعیین حدود زبان بپردازیم. قبل از آن که تکلیف صدق و کذب گزاره ای روشن شود باید معلوم کرد که اساسا آن گزاره معنادار است یا نه. اینان ملاک معنی دار بودن را روش تحقیق پذیری آن می دانستند. به بیان دیگر، هر سخنی که راهی تجربی برای تعیین صدقش وجود داشته باشد معنی دار است و الا بی معنی است. این همان اصل “تحقیق پذیری” شدید است که مطابق آن، چه نفی و چه اثبات مابعدالطبیعه اخلاق و دین در یک رده قرار می گیرند، زیرا هر دو طرف به یک اندازه مهمل اند. نقدهای فراوان و تناقضات آشکار این نظر باعث شد که به همان سرعت رشد و رو به ضعف و زوال رود. (گنجی، ۱۳۸۴: ۳۵۰-۳۴۷)
ب) فلسفه تحلیل زبانی:
پوزیتیویست های منطقی توجه به زبان را برانگیختند. کسی که مسأله زبان را جدی تر مورد توجه قرار داد، ویتگنشتاین بود. وی پیدایش فلسفه را محصول بد استفاده کردن از زبان می دانست. او در تحلیل نسبت زبان و فلسفه دو مکتب ابداع کرد. مکتب اول معروف به “نظریه تصویری زبان”[۲۱] است. به طور ساده به این معنی است که “زبان یا کلام”، تصویری از واقعیت امور است و میان خود تصویر و آنچه به تصویر درآمده است شباهتی در ترکیب هست. یعنی صورت کلام عین صورت واقعیت است و اگر ترکیب آن محرف یا مختل شود، نتیجه مهمل خواهد بود. به تعبیر دیگر ادای جملات با معنی واقعی فقط وقتی ممکن است که صورت کلام مطابق با ترکیب واقعیت باشد. تجربه گرایی به وضوح در این جا نمایان است؛ تناظر یک به یک بین عناصر زبان و عالم خارج وجود دارد و واژه ها باید ما بازاء خارجی داشته باشند، وگرنه بی معنی اند. این نظریه اول، برای پوزیتیویست ها بسیار مطبوع بود.
نظریه دوم به نام “نظریه بازی زبانی”[۲۲] است که از معنای واژه سؤال نمی شود، معنای واژه کاربرد آن است و مستقل از کاربردش معنای محصلی ندارد. ملاک معناداری امکان مبادله آن است، بدین ترتیب دیگر زبان واحدی وجود نخواهد داشت. فلاسفه، دینداران، ریاضیدانان و … هر یک زبان خاص خود را دارند که قاعده و وجه مشترکی بین آن ها نیست بلکه پاره ای شباهت های متداخل یا به تعبیر او “شباهت های خانوادگی” بین آن ها وجود خواهد داشت. (گنجی، ۱۳۸۴: ۳۵۲-۳۵۰)
ج) پراگماتیسم[۲۳] :
پراگماتیسم که”عمل گرایی”، “اصالت عمل”، “مصلحت گرایی” و غیره ترجمه کرده اند، مکتبی است که نمایندگان آن چارلز ساندرس پیرس (۱۸۹۳-۱۹۱۴) و ویلیام جیمز (۱۸۵۹-۱۹۴۱) و جان دیوئی (۱۸۵۹-۱۹۵۲) شمرده می شوند که هر سه آمریکایی اند. به طور ساده اصول آن ها را می توان بدین ترتیب تلخیص کرد:
۱- ما از دریافت واقعیت کما هی محرومیم.
۲- واقعیت امری ثابت، ایستا و راکد نیست و در گذر و سیلان است.
۳- در بین نظریه های مختلفی که درباره واقعیت ابراز می شود، بهترین و معقولانه ترین طریق آن است که به نظریه ای چنگ زنیم که در عمل مفید باشد. البته در تفسیر مفید بودن اختلاف نظر است. پیرس اصطلاح اصالت عمل را در بحث از “معنی” به میان آورد و آن را به منزله ملاکی برای معناداری معرفی کرد. برای تعیین معنای یک مفهوم معقول باید در نظر آورد که پیامدهای عملی بالضروره از صدق آن مفهوم ناشی می شود و این پیامدها مفهوم آن است. بدین ترتیب معنای یک واژه قابلیت ارجاع اوصاف آن به یک سلسله داده های حسی خاص است. ویلیام جیمز نیز همین ملاک را در باره “حقیقت” پیشنهاد می کند. او دین را هم به همین صورت “ابزار انگاری”[۲۴] و لذا دفاع عمل گرایانه او از دین مورد پذیرش کلیسا واقع نشد، چرا که او در مورد واقعیت و اهمیت متافیزیکی دین داوری نمی کند اما به عنوان فرضی ثمربخش درباره آن تردید نمی کند. (گنجی، ۱۳۸۴: ۳۵۵-۳۵۲)
اگزیستانسیالیسم
کی یر که گور (۱۸۱۳-۱۸۵۵) با نظریه انتقادی به پاره ای جوانب فلسفی هگل و مخالفت با عقل ورزی محض و خلاصه کردن آدمی در تعقل و به میان آوردن نقش دل و عواطف و نگرش به آدمی در ابعاد “وجودی”، جریانی را پایه گذاری کرد که بعدا به نام “اگزیستانسیالیسم” شناخته شد. هستی از نظر او مقوله ای مربوط به فرد که به معنای تحقق بخشیدن از راه گزینش آزادانه و با تعهد و در گرو نهادن خویش است. هستی داشتن هر چه بیشتر فرد شدن است و از نظر او مسائل مهم انسانی نه با اندیشه، عقل محض و نگاه فیلسوفانه، بلکه با اختیار آزادانه و مسئولیت آور در زندگی قابل حل است. درگیر شدن شخصی با امور موجب شده این نگرش را بیشتر روان شناختی بدانند تا فلسفی، نگرشی که فلسفه را زیستن معنی می کند نه اندیشیدن. فلاسفه اگزیستانسیالسم بر این دعوی اند که موضوع مابعد الطبیعه واقعیتی است که نمی توان آن را از حیث احوال شخصی به طریقی بی طرفانه بیان کرد. نگرش اگزیستانسیالیستی بعدها دو گرایش عمده الهی و الحادی پیدا کرد. کی یر که گور، بوبر و مارسل نمایندگان نگرش الهی و کسانی چون سارتر و کامو نمایندگان جنبش الحادی اند.
تقدم وجود بر ماهیت(در انسان)، اصالت وجود در انسان با تأکید بر آزادی و انتخاب و به دنبال آن مسئولیت و دلهره، از مفاهیم اساسی مشترک بین گرایش های اگزیستانسیالیستی است. (گنجی، ۱۳۸۴: ۳۵۲-۳۵۵)
۲-۳-معرفت شناسی در فلسفه اسلامی
برخلاف فراز و نشیب های فلسفه در غرب، فلسفه اسلامی به طور کلی همواره منسجم بوده و با وجود گرایش های مختلف، مسیر نسبتا مستقیمی را طی کرده است. این امر در حوزه معرفت شناسی نیز کم و بیش صادق است.
فلاسفه مسلمان در درجه اول دلمشغول سعادت انسان هستند؛ قطع نظر از این‌که چگونه آن را تعریف می‌کنند، همه آن ها توافق دارند که تنها راه ‌بدست آوردن آن، معرفت است. اکثر فیلسوفان اسلامی با فرض گرفتن امکان معرفت، تلاش‌ خود را بر مطالعه‌ ماهیت و منابع معرفت متمرکز کردند. موضع فلسفه اسلامی مبنی بر اصالت عقل در مسائل متافیزیکی همواره محفوظ بوده بدون اینکه تجارب حسی را انکار کنند. البته مسائل شناخت به صورت منظم و به عنوان شاخه مستقلی از فلسفه مانند امروز مطرح نشده بود، بلکه به صورت پراکنده در ابواب مختلف منطق و فلسفه، البته با دقت و استحکام کافی، بیان شده است؛ نیز بیشتر این مباحث معرفت شناختی از جنبه وجود شناسی است. اما پس از بروز مکاتب مختلف فلسفی جدید در غرب و حرکت و نفوذ آن در اندیشه های مسلمین، ضرورت تفکیک مباحث معرفت شناسی بیشتر خودنمایی کرد. بنابراین دین پژوهان مسلمان در عصر حاضر مباحث معرفت شناسی را به طورمستقل، مبسوط وارد عرصه تفکر اسلامی کردند؛ از جمله می توان اساتیدی چون علامه طباطبایی، سید محمد باقر صدر، شهید مطهری، علامه جوادی آملی، علامه حسن زاده آملی و غیره را نام برد.
در تاریخ فلسفه اسلامی، از سه جریان و مشرب اصلی فلسفی (مکتب مشاء، اشراق و حکمت متعالیه) نام برده می شود که از وجه تمایزات عمده شان، نوع معرفت شناسی متفاوت آن هاست. در این جا اختصارا به بیان دیدگاه هر کدام از آن ها می پردازیم و در کنار آن اشاره ای به دیدگاه عرفا و مکتب تفکیک خواهیم داشت.
۲-۳-۱-معرفت شناسی در مکتب مشاء
فلسفه مشاء بوسیله ارسطو بنیان گرفت و فلاسفه مسلمان آن را بسط و گسترش دادند. معمولا از ابن سینا به عنوان نماینده اتم این فلسفه در فرهنگ اسلامی یاد می شود. اکثر
نوشته های به جا مانده از او در روش مشائیون، یعنی دستیابی به حقیقت از طریق تفکر و استدلال بر مبنای منطق صوری است. با این حال نمی توان خود او را مشائی صرف دانست، چرا که وی علاوه بر تفکر استدلالی، از تفکر عرفانی یا ذوقی نیز بهره مند است و این دو را توأمان می داند[۲۵].
نخستین تقسیمى که فلاسفه اسلامی براى علم در نظر می گیرند، تقسیم علم به دو قسم علم حضورى و علم حصولى است که یک تقسیم عقلى دائر بین نفى و اثبات است، اینکه علم با واسطه یا بدون واسطه برای نفس حاصل شود.
علم حصولی
در باب علم حصولی، فیلسوفان مشائی بر تصویری بودن ادراک حسی تاکید ورزیده اند و از این نظر وجود محسوسات در عالم خارج را مفروض انگاشته و به نوعی واقع انگاری روی آورده اند. فارابی و ابن سینا بر اهمیت ادراک حسی اصرار داشته و آن را زمینه ساز معقولات می دانند. “من البین الظاهر أنه للطفل نفسا عالمه بالقوه، و لها الحواس آلات الادراک و ادراک الحواس انما یکون للجزئیات؛ و عن الجزئیات تحصل الکلیات‏”. (فارابی، ۱۴۰۵ ق: ۹۹-۹۸)
به نظر ابن سینا هم بدون ادراک حسی هیچ معرفتی برای نفس حاصل نمی شود (ابن سینا، ۱۴۰۴ق: ۲۳) و از همین رو شناخت حقیقت شیء را غیر قابل دستیابی می داند: “الإنسان لا یعرف حقیقه الشى‏ء البته لأن مبدأ معرفته للأشیاء هو الحس. ثم یمیز بالعقل بین المتشابهات و المتباینات و یعرف حینئذ بالعقل بعض لوازمه و أفعاله و تأثیراته و خواصه” (همان: ۸۲)
وی ادراک حسی را به دو نوع تقسیم کرد:
۱- ادراک حسی خارجی که حواس پنج گانه انجام می دهند.
۲- ادراک حسی باطنی که شامل ۱- حس مشترک(که جایگاه همه حواس است و صورت های حسی انعکاس یافته از حواس ظاهری را می پذیرد) ۲- حس خیال یا قوه مصوره (که این معانی ادراک شده را حفظ می کند) ۳- متخیله(که کار آن فعالیت و تصرف در تصویرهاست)
۴- قوه وهم (که معانی نامحسوس مانند عشق و نفرت را در امور مادی درک می کند) ۵- قوه حافظه یا ذاکره( که کارش نگهداری تصویرهاست). (خاکیان، ۱۳۸۷: ۲۳-۲۲)

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

۲-۱۱ دامنه آموزش الکترونیک
آموزش الکترونیک دامنه گسترده ای دارد و بسته به نوع استفاده و امکانات به چند دسته تقسیم می شود.
۱٫آموزش بر پایه وب
در این روش آموزش از طریق اینترنت خواهد بود. در اکثر موارد آزمون ها و ارائه مدرک هم از طریق الکترونیکی و وب است. کلاس های درس ، یادداشت های درس، جزوه ها، اتاق بحث، پست الکترونیکی و غیره جزء ویژگی های این روش هستند و همگی برروی وب ذخیره می شوند. البته به علت انعطاف پذیری فوق العاده آموزش الکترونیک می توانید نحوه آموزش را به طریق دلخواه، مناسب با فعالیت خودتان، شرایط موجود و امکانات طراحی و پیاده سازی کنید؛ از این رو بعضی از ویژگی های گفته شده می توانند در سیستم شما وجود نداشته باشند یا ویژگی های دیگری جایگزین آن ها باشند.
۲٫ آموزش مبتنی بر کامپیوتر
در این روش احتیاجی به اتصال به اینترنت و حتی به شبکه نیز نیست. مگر در موارد خاص. در این روش اطلاعات بروی یک واسط الکترونیکی ذخیره می شود و کاربر با بهره گرفتن از یک کامپیوتر یا ابزار خواننده آن واسط الکترونیکی می تواند از آن استفاده کند. یک مثال متعارف آن استفاده ازCD آموزشی است که در کشور خودمان بسیار از آن استفاده می شود.
۳٫ آموزش از طریق وسایل و ابزار دیجیتال همراه
آموزشی است که از طریق و سایل و ابزارهای دیجیتالی همراه از جمله PDA و Tablet PC و … ارائه می شود.
۴٫ آموزش از طریق تلفن همراه
آموزشی است که کاملا جدید است و تقریبا می تواند در گروه بالا قرار گیرد اما به علت افزایش تعداد افراد دارنده تلفن همراه و تمرکز بروی این روش که به m-learning شهرت یافته دسته ای جدا برای آن در نظر گرفته می شود. به خوبی می توان این روش را پیاده سازی کرد. ولی لازمه آن ایجاد زیر ساخت های مخابراتی است.
خیلی از مردم مخصوصا در جوامع شهری وقت زیادی از خود را در انتظار وسایل نقلیه، ترافیک و غیره از دست می دهند. تا همین چند سال پیش افراد برای استفاده از این وقت، کتاب هایی همراه خود جابه جا می کردند که مشکلات خودش را داشت مثلا در را ه های ناهموار آسیب زیادی به چشم وارد می شد و … . با ارائه ذخیره ساز های دیجیتالی صدا، مطالعه به سمت آموزش از طریق صدا حرکت کرد؛ ولی همچنان آموزش از طریق چشم بالاترین کارایی را دارد.
بنابراین استفاده از ابزارهای دیجیتالی تصویری بهتر از همه است زیرا :
•می توان به جای نوشته از تصاویر ثابت و متحرک و یا فیلم استفاده کرد.
• می توان اندازه نوشته ها را بسته به موقعیت و کاملا دلخواه بزرگ و کوچک کرد.
• می توان از خوانندگان متن یا صدای ضبط شده همراه متن و حتی موسیقی در کنار آموزش استفاده کرد.
• در صورت خستگی از مطالعه می توان از وسایل تفریحی داخل این وسایل استفاده کرد.
۲-۱۲ دسته بندی نوع یادگیری
بطور کلی نوع یادگیری را می توان به سه دسته تقسیم کرد
۱٫ یادگیری شخصی
۲٫ یادگیری جمعی
۳٫ کلاس های مجازی
یادگیری شخصی
در این دسته فرد رشته مورد علاقه خود را انتخاب می کند و در محیط اطراف خود مخصوصا اینترنت به دنبال اطلاعات مرتبط با آن می گردد و در آن زمینه تحقیق می کند سپس سوالات خود را از اساتید آن رشته به صورت offline می پرسد.
یادگیری جمعی
در این دسته شرایطی برای افراد مهیا می شود تا با یک دیگر و اساتید خود ارتباط بر قرار کنند. از جمله این ابزار Forum و chat و غیره است. در این روش معمولا زمان شروع و خاتمه دوره آموزشی و امتحانات برای همه آن گروه یکسان است .
کلاس های مجازی
در این دسته شرایط کاملا مانند کلاس درس است و حتی در بعضی از موارد در کلاس های فیزیکی برگزار می شود. در این جا از ویدئو کنفرانس و به جای تخته سیاه از یک ویدئو پروژکتور استفاده می شود. گاهی از اوقات برای هر فرد یک کامپیوتر در نظر گرفته می شود و ارتباط ویدئویی از طریق صفحه نمایشگر و دوربین یا وب کم خواهد بود و هر کسی می تواند از طریق کامپیوتر با استاد ارتباط برقرار کند.
این روش مخصوصا برای برگزاری کلاس هایی که استاد مربوط به آن درس به تعداد کافی موجود نیست و امکان جابه جایی اساتید هم وجود ندارد مفید می باشد به ویژه برا ی دانشگاه ها. شاخه ای از این دسته در پزشکی از راه دور نیز استفاده می شود.
۲-۱۳ آموزش الکترونیکی و اقتصاد
عکس مرتبط با اقتصاد
افزایش ارزش سرمایه بشری در اقتصاد جدید، ضرورت شکلهای بیشتر و بهتر آموزش را ایجاد نموده است. آموزش الکترونیکی نیز راهی جدید برای ایجاد یک اقتصاد جدید می باشد. ضرورت صنعت آموزش الکترونیکی گسترده بعنوان ادغام خدمات آموزشی و تکنولوژی سبب پیشرفت و ترقی فراوان شرکتهای آموزشی با دانش الکترونیکی شده است. در این صنعت چهار بازار اصلی از قبیل محتویات یادگیری فاصله دار (distributed learning content)، توانمند کننده آموزش از راه دور (distance education enablers)، محیطهای on line) online communities) و شرکتهای ارائه دهنده خدمات (online education related services online) وجود دارد.
پیدایش چنین تکنولوژی هایی، شرکتها را قادر می سازد تا مطالب آموزشی زیادی را با هزینه های کمتر از آموزش به روش سنتی در سر تا سر جهان ارائه دهند. بازار “یادگیری فاصله دار” آموزشی است که از طریق روش های دیگر از قبیل اینترنت،سی دی رام، تلویزیون، نوار ویدئوئی و غیره ارائه می گردد. از لحاظ تاریخی رایج ترین روش، استفاده از CD-ROM است که کاربران می توانند توسط آن به محتویات امتحانات پاسخ گویند. با این وجود بازارهای زیادی در رابطه با آموزش از راه دور که در اینترنت فراهم می گردد ظهور نموده است. آموزش اینترنتی خود به دو دسته تقسیم می گردد یکی بطور همزمان (که مدرس کلاسهای online را با بهره گرفتن از تصویر یا ویدئو و چت تشکیل می دهد) و دیگری بطور غیر همزمان. که محتویات درسی از قبل ضبط شده است و هیچ واکنش یا عکس العمل زنده ای بین مدرس و دانشجویان برقرار نمی گردد اما تسهیلاتی فراهم می شود که دانشجویان بتوانند در هر زمان از روز در کلاسها شرکت نمایند). محیط های online ظهور یافتند تا بازارهای خاص مختلفی را در صنعت آموزش سرویس دهند. آموزش، زمینه ها و فرصتهای زیادی را برای رشد فراهم می آورد. اقتصاد جدید انگیزه های اقتصادی زیادی را ایجاد می نماید و موانع اساسی را برای آموزش در جهت اقتصاد پویا را از میان بر می دارد.
۲-۱۴ استانداردهای آموزش الکترونیکی
در بسیاری از موارد، یک سیستم آموزش الکترونیکی با یکپارچه سازی محصولات فروشندگان مختلف ایجاد می گردد. حتی در سازمان هایی با اندازه ی متوسط نیز ممکن است از محصولات مختلفی در دپارتمان ها و بخش های مختلف استفاده می شود. با به کار گیری استانداردهای آموزش و فراگیری الکترونیکی به وسیله تولید کنندگان اجزاء سیستم های آموزش الکترونیکی، امکان یکپارچه سازی و ایجاد سیستم های کارآمد تر و مقرون به صرفه تر فراهم می گردد.
ویژگی interoperability میان این اجزاء یکی از مهمترین نگرانی ها در ایجاد سیستم ها ی یکپارچه و کارآمد می باشد.
به طورکلی، اصلی ترین هدف استانداردهای Interoperability در آموزش الکترونیکی آن است که ساختارهای داده ای و پروتکل های تبادل و گفتگوی استانداردی را برای اشیاء آموزش الکترونیکی و نیز فرایندهای عملیاتی در سراسر سیستم، فراهم آورند. با به کارگیری این استانداردها در محصولات آموزش و فراگیری الکترونیکی، کاربران قادر خواهند بود مطالب، محتویات و اجزاء سیستم را بر اساس کیفیت و متناسب بودنشان از عرضه کننده های مختلف و با اطمینان از سهولت یکپارچه سازی این اجزاء و پیمانه ها، تهیه نمایند.
۲-۱۵ دسته بندی استانداردها
استانداردهای اموزش الکترونیکی را بر حسب مورد کاربردشان به شرح ذیل دسته بندی می نماییم: استانداردهای مربوط به ابر داده، بسته بندی مطالب و محتویات، پروفایل شخص فراگیرنده، ثبت اطلاعات شخص فراگیرنده، ارتباط محتویات و مطالب آموزشی، معماری و مدل مرجع، ارزیابی فراگیرنده و محیط زمان اجرا. در ادامه، هر یک از این دسته بندی ها را به طور خلاصه مورد بررسی قرار داده و به استاندارد های موجود در رابطه با آنها، اشاره خواهیم نمود.
۲-۱۶ آموزش الکترونیکی در ایران
داستان گسترش آموزش های مجازی در فضای آموزش عالی ، از تاسیس دانشکده مهندسی فناوری اطلاعات دانشگاه امیرکبیر http://www.takfa.ac.ir آغاز شد .در این دانشکده که فعالیت مجازی دارد ، برخی از دوره های فنی و مهندسی مرتبط با فناوری اطلاعات و ارتباطات به صورت از راه دور تدریس می شود .
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
موفقیت های این دانشکده و برنامه های کلان دولت در جهت فراگیرترکردن سطح آموزش عالی در استان‌های مختلف و ارائه امکانات بیشتر و بهتر به مراکز آموزش عالی استان ها و مراکز محروم ، رویکرد توسعه و راه اندازی سیستم های آموزش الکترونیکی را در دانشگاه های کشور گسترش داد.
ما حصل برنامه های تقویت آموزش از راه دور در مراکز آموزش عالی کشور که با کمک طرح تکفا نیزدنبال گردید ،ایجاد دوره های مختلف کارشناسی و کارشناسی ارشد به صورت از راه دور در چند دانشگاه مشهور تهران و شهرستان گردید.
در این دانشگاه ها ، دانشجو می تواند بدون شرکت در آزمون ورودی یا کنکور سراسری، و تنها بر اساس توان علمی و مالی دانشجو ، به انتخاب واحد در رشته مورد علاقه معرفی شده توسط دانشگاه مجازی ، پرداخته و پس از طی دوره دانش پذیری، در صورت کسب حداقل های لازم، به مرحله دانشجوی رسمی وارد شود و ادامه تحصیل دهد .
تحصیل در این دوره ها در هر مقطعی ، به صورت سایت اینترنتی و آموزش های الکترونیکی میسر شده است و امکان تعاملات الکترونیکی متنی و صوتی گسترده و فراگیری بین دانشجو و استاد برقرار شده است که نمونه های موفق آن را می توان در دانشگاه های مختلف مرتبط مشاهده کرد.
لازم بذکر است مدرک دانشگاه مجازی مورد تأیید وزارت علوم و فناوری می باشد و دانشجو درتمام مدت تحصیل خود از معافیت تحصیلی برخوردار می باشد . همچنین باید به این نکته توجه کرد که دانشجو پس از انتخاب واحد به عنوان دانشجوی رسمی محسوب نمی شود بلکه ابتدا باید در ترم اول مرحله دانش پذیری را طی کرده و در صورت کسب معدل بالای ۱۳ به عنوان دانشجوی رسمی کشور محسوب می شود.
نمونه ها
دانشگاه علم و صنعت ایران ، یکی از نمونه های بارز برگزاری دوره های آموزش الکترونیکی تحصیلات عالی در کشور است که از سال گذشته در این باره فعالیت های ارزنده ای داشته است .سایت این دانشکده که درنشانی : www.elearning-iust.ir قراردارد، در خصوص۳رشته مقطع لیسانس و ۲ رشته مقطع فوق لیسانس از راه دور این دانشگاه ، اطلاعات جامعی را ارائه کرده است .
دانشگاه شیراز از دیگر نمونه‌های بارز است که پیشرو در امر آموزش از راه دور است.سایت دانشکده مجازی این دانشگاه vus.ir است و هم اکنون در رشته های مختلفی در مقطع لیسانس و فوق لیسانس دانشجو می‌پذیرد.
۲-۱۷ پیشینه‌آموزش‌الکترونیکی‌درجهان
آموزش غیرحضوری در دهه اول سال ۱۷۰۰ میلادی آغاز شد و هنوز هم در نقاط مختلف دنیا از این شیوه‌ آموزش برای تحصیل استفاده می شود. بهره‌گیری از فناوری در امر آموزش از اوایل دهه‌ ۱۹۰۰میلادی و آموزش مجازی از سال ۱۹۹۵ شروع شده است. (نجابی، ۱۳۸۲)
الف) موج اول آموزش الکترونیکی (۱۹۹۹-۱۹۹۴)
با ظهور پست الکترونیکی، مرورگرهای وب، “اچ‌تی‌ام‌ال”, “مدیا پلایر”و …، چهره‌ آموزش مبتنی بر چند‌رسانه‌ای‌ها تغییرات زیادی پیدا کرد. اساساً این نوع آموزش با کمک ابزارهایی چون پست الکترونیکی و اینترنت، و به صورت آموزش مبتنی بر رایانه و آموزش مبتنی بر وب، با کیفیت پایین و به صورت متناوب انجام گرفت.
ب) موج دوم آموزش الکترونیکی (۲۰۰۵- ۲۰۰۰)
فناوری‌هایی چون جاوا، کاربردهای وسیع انواع شبکه‌ها، خطوط مخابراتی با پهنای باند وسیع، طراحی وب‌سایت‌های پیشرفته و …، انقلابی در صنعت آموزش به وجود آورد و آموزش تحت وب را به آموزش واقعی بسیار نزدیک ساخت. ارائه‌ محتوای دوره در محیط‌های آموزشی چند بُعدی و ارائه‌ خدمات پیشرفته و باکیفیت به فراگیران و همچنین تعریف و ارائه‌ استانداردهای آموزش الکترونیکی از ویژگی‌های این دوران به شمار می‌آیند.
یکی از دانشگاه‌های پیشگام در آموزش الکترونیکی دانشگاه “ام‌آی‌تی” است که در سال ۲۰۰۱ اعلام کرد قصد دارد محتوای دروس بعضی کلاس‌های خود را به صورت آزمایشی روی اینترنت قرار دهد. جامعه‌ علمی جهانی از این تصمیم بهت‌زده شد. مجریان این طرح، با هدف افزایش مهارت دانش‌آموختگان و برای تبادل اطلاعات و بهبود روش‌های تدریس در دانشگاه‌های سراسر جهان، طرح را اجرا کردند. اما برای اکثر مراکز آموزشی تعجب‌آور بود که دانشگاهی با چنین موقعیتی که معمولاً تمام فرصت‌های تحصیلی در آن، از سال قبل رزرو شده و بابت هر دانشجو سالانه ۴۱ هزار دلار شهریه دریافت می‌کند، چه احتیاجی به انتشار مطالب کلاس‌های درسی خود بر روی اینترنت دارد.آن مارگویس (دانشگاهی به وسعت دنیا، ۱۳۸۲) یکی از مدیران ارشد دوره‌های آموزش مجازی دانشگاه “ام‌آی‌تی” می‌گوید: هدف اصلی ما مبارزه با انحصار علم در سراسر جهان بوده است. درحال حاضر تنها کسانی که بتوانند مبالغ هنگفتی را هزینه کنند، به منابع علمی دسترسی کامل دارند و این وضعیت باید روزی اصلاح شود. خواندن این دروس منجر به گرفتن مدرک “ام‌آی‌تی” نمی‌شود، ولی برای افراد علاقه‌مند و طالب علم، بسیار مفید است. مطالب درسی که شامل امتحانات، جزوات آموزشی و منابع دیگر است، به صورت فایل‌های “پی‌دی‌اف” در سایت دانشگاه “ام‌آی‌تی”قرار گرفته‌اند. نکته‌ جالب این‌که اجازه‌ ترجمه‌ مطالب به زبان‌های مختلف در سراسر جهان داده شده است. درسال گذشته براساس آمارهای منتشره، کانادایی‌ها با بیش از ۵/۳ میلیون مراجعه، بزرگ‌ترین جامعه‌ مخاطبین دوره‌های “ام‌آی‌تی” بودند. دانشگاه “ام‌آی‌تی” طرح آموزش الکترونیکی خود را به نام “او.سی.دبلیو” از سال ۲۰۰۲ رسماً اجرا کرد. به هرحال این یکی از تجارب موفق دانشگاه “ام‌آی‌تی” بودکه با بهره گرفتن از قابلیت‌های شبکه‌ جهانی به دنیا عرضه می‌شود.(دانشگاهی به وسعتدنیا، ۱۳۸۲)
۲-۱۸ بزرگترین دانشگاه‌های الکترونیکی جهان
اگر دنبال محلی مناسب برای ادامه‌ تحصیل می‌گردید، کارشناسان می‌گویند بهترین محل تحصیل دانشگاهی است که شما را به هدفتان می‌رساند، حتی اگر از آن‌ ها دور باشید.
سال‌هاست که تحصیل در دانشگاه‌های الکترونیکی در بین بسیاری از مردم رواج یافته است. تنها در ایالت متحده آمریکا بالغ بر یک ملیون نفر درحال گرفتن مدارک معتبر تحصیلی خود از این سیستم‌های آموزشی در رشته‌هایی چون آموزش و پرورش، پرستاری، فناوری اطلاعات، بازرگانی، حسابداری، مهندسی نرم‌افزار، حقوق جزایی، مدیریت مراکز بهداشتی و درمانی و سایر رشته‌های موجود هستند. پیش‌بینی می‌شود که تا سال ۲۰۰۷ از هر ۱۰ دانشجو یک نفر به‌طور تمام‌وقت در سیستم‌های آموزش مجازی ثبت‌نام کند.
حسابداری
دکتر مایکل کری(Michael Karry) دانشیار فناوری تعلیم و تربیت دانشگاه جورج واشنگتن در این‌باره می‌گوید: “مردم وقتی به سیستم‌های آموزش الکترونیکی نگاه می‌کنند، تصور می‌کنند که این سیستم‌ها به سیستم سنتی لطمه وارد می‌کند. ولی من فکر می‌کنم در کل، سیستم آموزش و پرورش درحال رشد و تکامل است. بسیاری از افرادی که به واسطه داشتن کار تمام‌وقت و یا والدینی که مجبور به نگهداری از اطفال خود هستند و امکان شرکت در کلاس‌های سنتی و متداول را ندارند، می‌توانند به‌راحتی از طریق اینترنت به تحصیل خود ادامه دهند.”
دکتر غلامی ، رئیس دانشکده مجازی دانشگاه علم و صنعت در مورد گسترش شبکه های اطلاع رسانی در سبز فایل معتقد است :
گسترش شبکه های رایانه ای در سراسر دنیا تا به امروز و تأثیرات شگرفی که فنآوری جدید اطلاع رسانی بر توسعه و تحولات علمی، فنی، اقتصادی، فرهنگی، آموزشی و اجتماعی داشته ، موجب سرعت بخشیدن به ارتباطات و تبادل اطلاعات بین میلیون ها انسان و هزاران سازمان ملّی و بین المللی گردیده است . اما گویا ، شبکه های اطلاع رسانی به جای ان که سرعت و دقت و کیفیت را با هزینه به مراتب کم تر و بهتری نسبت به روش های سنتی در اختیار کاربران قرار بدهند ، در افزایش هزینه های سنتی (غیر الکترونیکی) افزوده اند. اکنون هزینه تحصیل در دانشگاه آزاد ، پیام نور و حتی شبانه دولتی ، کم تر از رقمی است که این دانشکده اعلام کرده است .این در حالی است که وضعیت تحصیلی برای مقاطع لیسانس که طول دوره بیش تری دارند نیز ، زیاد تصور می شود .
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۱۹ چند نکته که در آموزش الکترونیکی باید مورد توجه قرار گیرد
۱٫زیر ساخت های مخابر اتی: زیر ساخت های مخابرتی در ایران هنوز به طور کامل و وسیع مهیا نیست اما باعث نمی شود از آموزش الکترونیک صرف نظر شود.
۲٫ مفاد آموزشی: مفاد آموزشی به صورت آموزش الکترونیک با روش های آموزش سنتی متفاوت است و باید هم فرق داشته باشد. در آموزش الکترونیک ۴۰ تا ۵۰ درصد متن آموزشی از طریق استاد و بقیه از همکاری و ارتباط دانشجویان تعیین می شود.
۳٫ آموزش الکترونیک باید دوطرفه باشد تا کاربر خسته نشود، مثلا مانند CD ها آموزشی که فقط باید بیننده باشد نباشد. کاربر باید با آن ارتباط داشته باشد.
در چند سال گذشته موسسات زیادی مخصوصا در آمریکا اقدام به آموزش الکترونیک نموده اند از جمله مایکروسافت، سیسکو و … که قصد دارد طی یک برنامه ۱۰ ساله تمام دوره های آموزشی خود را به صورت online نیز ارائه کند و گواهینامه الکترونیکی برای آن ها صادر کند.
۲-۲۰ مزیت آموزش الکترونیکی
۱٫ نیازی به صرف وقت و حضور در کلاس نیست.
۲٫ برخورداری از یک روش مطالعه انعطاف پذیر که مطابق نیاز دانشجو است.
۳٫ سرعت مطالعه دست دانشجو است.
۴٫ مانند کلاس های درسی برنامه آموزشی، راهنمایی درس ، دروس مرجع و … وجود دارد.
۵٫ در مطالعه به صورت online از مزایای کار گروهی بهره مند می شوید.
۶٫ کنجکاوی و ابتکار بیشتر و دسترسی به تکنولوژی های جدید وجود دارد.
۷٫ از اطلاعات به روز می توانید استفاده کنید.
۸٫ ارزیابی به صورت online است.
۹٫ می توانید هر کجا که باشید مدرک خود را از طریق اینترنت به دیگران و رییس خود نشان دهید.

با محیط خارجی منطبق هستند؛

به طور مداوم توانایی شان را برای تغییر/ انطباق افزایش می دهند؛
جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

یادگیری گروهی و فردی را توسعه می دهند؛

از نتایج یادگیری برای دستیابی به نتایج بهتر استفاده می کنند و….

مدل های سازمانی تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده

در طی دوره صنعتی، در واکنش به محیط پیچیده، پویا و فن آوری، سازمان هایی که تغییرات بارز و مشخصی داشتند، پیچیده تر شدند، اما در همان زمان قابل انعطاف تر هم شدند. تحول و تکمیل مدل های سازمانی، در طی این دوره حرکتی آرام داشت .گروهی از نویسندگان از جمله مک گیل[۶۰] تحول مدل­های سازمانی را به عنوان تحول روش هایی به سمت تغییر و چگونگی مشارکت و همکاری و یادگیری مورد توجه قرار دادند. بعدها به تحول مدل­های سازمانی از طریق رهیافت­های تغییر و یادگیری عمیق­تر نگریسته شد.
اولین مدل:
دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰، زمانی که در جهان غرب پیشرفت و ترقی اقتصادی بطور نسبی ثابت و یکنواخت و تا حدی قابل پیش بینی بود، قدیمی ترین مدل های سازمانی حاکم بودند . مک­گیل(۱۹۹۳) این مدل سازمانی را «سازمان آگاه[۶۱]» نامید و بر این اعتقاد بود که تنها یک راه برای انجام کارها وجود دارد و این بهترین راه، همان آگاهی یا شناخت بود. چنین سازمان­هایی اغلب به عنوان سازمان­های دیوان سالار یا تیلوری شناخته می شدند. ویژگی­های بارز چنین سازمان­هایی این بود که از اهمیت استاندارد بالا و قانونی، ر ویه ها و قوانین و مقررات برخوردار بودند. مسئولیت و وظیفه اصلی مدیر، کنترل رفتار کارکنان در اجرای قوانین بود. سازمان های آگاه تنها در واکنش به تحولات در محیط شان تغییرمی­یافتند و این تغییرات محصول یادگیری نبود.
عکس مرتبط با اقتصاد
مک گیل در سال ۱۹۹۳ اولین مدل سازمانی را بدو ن توجه به یادگیری به علت سطح بالای کنترل، انطباق اجرایی، رفتارهای عادی و جلوگیری از ریسک در سازمان مورد توجه قرار داد. این سازمان­ها می توانستند به اندازه ای موفّق باشند که محیط حرفه ای بطور نسبی ثابت بماند، یعنی تا حدی می توانستند موفّق باشند که به یادگیری نیازی نداشته باشند.
رودن[۶۲] (۲۰۰۱) برنامه تغییر راهبردی را به این مدل افزود، آنچه که تنها بر مدیریت برتر تمرکز داشت.اقدام مهم اجرایی، تهیه برنامه ­های مناسب برای تغییر راهبردی بود. در حالیکه ثابت شد که این برنامه­ها در واقع طراحی می شوند اما اجراء نمی شوند.
دومین مدل:
در مدل بعد، اجرا روی مدلی متمرکز بود که در اواخر دهه ۱۹۷۰ و اوایل دهه ۱۹۸۰ پدیدار و اقدامی برای غلبه بر محدودیت های برنامه اختصاص یافته قبلی صورت گرفت. نهایتاً مشخص شد که ارائه برنامه ­های عظیم کافی نبود بنابراین دومین مد ل در اجراء، تمرکز بیشتری به خود گرفت. مدیران میانی اکنون فرایند برنامه ریزی راهبردی و ارتباط وسیع­تر در رابطه با مسیر راهبردی را بر عهده داشتند. در این مدل هنوز به پیچیدگی نتایج و تأثیر ابتکارات روی تغییر توجه کمی می شد. ظرفیت و توان یادگیری محدود بود، چون تغییر این چنینی غیرقابل پیش بینی بود. همانطور که مک گیل به آن اشاره کرده است تغییر تنها زمانی که با ارزش­های درونی سازگار بود مورد توجه قرار می گرفت.
سومین مدل
در مرحله بعد، از اواخر دهه ۱۹۸۰، تعهد کارکنان بیشتر بر مبنای تشویق و ترغیب بود. همچنین نیاز به اصلاحات پیوسته برای مدیران و اطرافیان به علت تسریع در تغییر شفاف­تر شد. در این دوره علاوه بر تأکید روی برنامه ریزی و اجراء، ایجاد آمادگی برای تغییر در سازمان نیز مشخص تر شد. تغییر و یادگیری در حداکثر گستره خود ظاهر شد و بهبود کیفیت یک موضوع مهم تلقی گردید. راه حل­های بهتر در تمامی سطوح از طریق برنامه ­های گسترده سازمانی مورد تحقیق و بررسی قرار گرفت. در هرحال، برنامه­ها گاهی دچار تضاد در اهداف متقاطع شده و فقدان یکپارچگی مناسب در اهداف شکل می­گرفت. «یک راه حل موقت» می­توانست به علت تغییرات برنامه­ها، مشکلات زیادی را به دنبال داشته باشد.
چهارمین مدل :
هر تفسیر در مورد تلاش های راهبردی تغییر از مسائلی نشأت می گیرد که در تفسیر قبلی بوجود آمده­اند. مدل سازمانی جدید برای جبران محدودیت­های تفسیرهای اولیه – سازمان یادگیرنده- ایجاد شده اند. عبارت « سازمان یادگیرنده» به یک حرکت بسیار برجسته در رشد و گسترش سازمان اشاره دارد که سنگه آن را مطرح کرد.
ریشه های تئوری یادگیری سازمانی، پایه و اساسی برای طرح اولیه یک سازمان یادگیرنده می باشد .در دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰، مفهوم مدیریت کیفیت جامع نقش مهمی را در گسترش رویکردهای یادگیری سازمانی بازی کرد. برداشت یا تصور یک سازمان یادگیرنده، تلاش برای ایجاد محیط کاری مشارکت جویانه­تر و انسانی­تر در یک سازمان مدرن با یک فرهنگ ساختاری می باشد.
این نوع سازمان نوآوری و انعطاف پذیری بیشتری را ایجاد می کند، و نیاز به اجرای موفّقیت­آمیز درمحیط کاری متغیر امروز را ضروری می داند. ما می­توانیم مفهوم یا برداشت سازمان یادگیرنده را بعنوان یک چهارچوب کلی برای سازمانی بدانیم که قادر به استفاده از انرژی مؤثر واقعی تمامی اعضاء می­باشد. استارکی[۶۳](۱۹۹۶)، این برداشت را به عنوا ن تحقیقی برای یک راهبرد در جهت ترویج خود توسعگی فردی در درون یک سازمان خود متحول، معرفی و تشریح می نماید .
مارسیک و واتکینز[۶۴](۱۹۹۹) بر اهمیت ظرفیت گسترده استفاده از یادگیری بعنوان ابزار راهبردی در ایجاد دانش جدید در شکل محصولات، اختراعات ثبت شده، فرایندها و خدمات و برای استفاده از فن آوری برای تسخیر دانش تأکید داشتند. توانمندی سازمان یادگیرنده در جهت تغییر جنبه­ های مختلف علوم سازمانی و رفتار انسانی به سوی یک سیستم هماهنگ و یکپارچه می باشد. رودن اشاره می کند که ریشه ­های سازمان یادگیرنده در مطالعاتی چون یادگیری سازمانی، رشد و توسعه سازمان، تئوری سازمانی، تئوری سیستم­ها، برنامه ­ریزی و مدیریت راهبردی و اجرای بهبود کیفیت وجود دارد. با این مفهوم بین یادگیری، آموزش، توسعه و عملکرد سازمان و رقابت، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد.
بر اساس نظریه مک گیل بزرگترین اختلاف بین یک سازمان یادگیرنده و مقدمات آن، رویکردهای آنها برای تغییر و تحول می باشد. در یک سازمان یادگیرنده، تغییر یک ورودی یا داده است که به سمت یادگیری حرکت می کند. با تغییر در نگرش به عنوان یک فرضیه اثبات شده و با بررسی نتایج هرتجربه، یک سازمان یادگیرنده تضمین می کند که تغییر تجربه اش را افزایش دهد و بنابراین یادگیری را ترویج می دهد.
لهتین مکی[۶۵](۲۰۰۱) در این نقطه نظر سهیم بود که نه تنها تصور کلی یک سازمان یادگیرنده با ایده­های مدیریت تغییر ارتباط دارد، بلکه با مباحثی درباره رهبری اثر بخش نیز همراه است. بیشتر نوشته جات علمی و کتب علمی درباره سازمان­های یادگیرنده، مطالعات موردی شرکت­های تولیدی بخش خصوصی را مورد بررسی قرار داده اند، در صورتی که بخش عمومی و سازمان­های غیرانتفاعی مانند حمل و نقل عمومی، سیاستمداران مسائل بهداشتی، مشاوران و مدارس محلی با تغییرات سریع روبروهستند. هیچ علتی برای این باورها وجود ندارد که مفهوم سازمان یادگیرنده نمی تواند در بخش عمومی و خصوصی اجرا شود.
دود[۶۶](۱۹۹۹) بر این اعتقاد بود که سازمان­های یادگیرنده می­توانند در هر اندازه­ای و شامل هر فعالیتی باشند. سازمان­های یادگیرنده می­توانند شرکت­ها، شرکت های تجاری کوچک، مدارس، بیمارستان­ها، آژانس­های دولتی، سازمان­های غیردولتی یا یک خانواده محسوب شوند. یک سازمان یادگیرنده می تواند مجموعه ای از افرادی باشد که با یکدیگر برای کسب اهداف تلاش می کنند به صورتی که به تنهایی نمی توانند به خوبی از عهده آن برآیند.
استارکی(۱۹۹۶) بیان می کند که کیفیت رهبری، توانایی سازمان را برای یادگیری مشخص می نماید. این جمله قدرت سلسله مراتبی رهبران را به عنوان عاملی بسیار مهم برای یادگیری سازمانی تا زمانی که توانایی­های رهبری توسعه پیدا کند مورد توجه قرار می دهد. سنگه بر اهمیت رهبری نیز تأکید می کند و این که سازمان های یادگیرنده با یک بینش متفاوت همراه هستند . مفهوم سازمان یادگیرنده ظاهراً برای شرکت هایی که در بخش­ها یا بازارهای رقابتی شدید فعالیت می کنند بیشترین جذّابیت را خواهد داشت .
سازمان یادگیرنده نباید به عنوان یک تفکّر آماده برای بهبود تلقی گردد بلکه باید به عنوان یک حد مطلوب برای دستیابی به اهداف ایجاد شود. سازمان یادگیرنده تصویری از اینکه چطور اشیاء می توانند در یک سازمان قرار گیرند ارائه می دهد. سازمان یادگیرنده وضعیتی نیست که باید به دست آید، بلکه یک کار در حال پیشرفت، فعال و پویا محسوب می شود.
سازمان یادگیرنده بهترین روش جدید تلقی نمی شود بلکه یک استعاره جدید برای مشکلا ت سنتی، بررسی راه حل­های عملی برای این مشکلات و بررسی راه حل های عملی برای اینکه چطور سازمان­ها و اعضای آن نیازمندی های منطبق با ضرورت بهبود سازگاری را ایجاد می کنند، را دنبال می کند. به این معنا که راهبردهای حرکت به سمت یک سازمان یادگیرنده ممکن است حتی در یک فرهنگ ملی مشابه نیز بسیار متفاوت باشد.
به طور خلاصه، سازمان یادگیرنده ساختار سازمانی مناسبی برای یک محیط در حال تغییر، خصوصاً به علت ظرفیت و توان پیش بینی تغییر، تلقی می شود. سازمان یادگیرنده روش های جدیدی را برای مدیریت در شرایط نامطمئن و بی نظم اقتصادی ایجاد می نماید که نیاز به کنترل های سریع را در محیط بازار تحمیل می نماید .نقطه شروع در ایجاد یک سازمان یادگیرنده به نظر می رسد زمانی است که یک سازمان شروع به تشخیص و شناسایی نیاز به تغییر می نماید. همچنین سنگه پیشنهاد می کند که در انتخاب روش ها برای اجر ا آزاد باشید و بد ون توجه به اینکه چه تئوری­ها، فرضیات و ابزارهایی بکار گرفته می­شوند، این روش­ها بایستی قابل اجراء باشند. این روش ها باید در فرایندهای مهم قابل اجراء باشند و باید انرژی بالقوه و مؤثری را برای هدایت به سمت پیشرفت عمده روی نتایج (ابداعات و ظرفیت­های یادگیری) داشته باشند(سنگه،۱۹۹۰، ۱۲).

مدل چرخه یادگیری در سازمان یادگیرنده

مطالعات اخیر نشان می دهد سازمان­هایی که از ساختار سازمان یادگیرنده تبعیت می کنند نسبت به رقباء خود توانایی بیشتری در جهت موفّقیت دارند. یادگیری سازمانی در ۵ مرحله کامل می شود:
مرحله ۱- طرّاحی عملکرد – متمرکز[۶۷]
در مرحله اول، ساختار دانش پایه برای ارائه به اجراء کننده طرّاحی می­ شود. همچنین برای توانا کردن اجراءکننده طرحی ارائه می گردد تا سطح لازم عملکرد در سریع­ترین زمان ممکن و با حداقل حمایت از سایر افراد کسب شود. این طرح در ویژگی­هایی مثل دانش محصور شده، تطبیق با اجرا کنندگان، حداقل ساختارهای حمایتی یادگیری، لایه های سطوح دانش و غیره سهیم می باشد. مرحله اول پیش فرض مرحله پنجم(تسخیر دانش) محسوب می شود.
مرحله۲ – اجراء
در مرحله دوم، بر ای توانایی اجراء، سیستم این گونه طرّاحی می گردد: بر اساس قدرت ذهنی فردی، مهارت­ های اجتماعی، ارائه ساختار اطلاعاتی، دانش و حمایت ازمنابع در زمان لازم برای به حداقل رساندن دانش شغلی اجراءکننده تا در اجرای شغل خود بطور ذاتی و درونی انجام وظیفه نماید.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مرحله۳– یادگیری فردی
در بسیاری موارد، در نتیجه استفاده از سیستم، یادگیری می تواند اجراء یا اجرای تکراری را به همراه داشته باشد. به عنوان مثال، اجراءکننده بعد از دریافت بازخورد پیام­ها در واکنش به عمل نادرست، ممکن است در دانش رفتار سیستم عجین شود. این مورد با رویکرد آموزش سنتی که در آن رویداد یادگیری ساختارمند معمولاً قبل از اجراء واقع می شود، مورد مقایسه قرار می گیرد. در سایر موارد، یادگیری ممکن است در حین کار و دقیقاً قبل از اجراء صورت پذیرد.. به عنوان مثال، زمانی که اجراءکننده، مدل­های یادگیری کوچک و به موقع را برای اجرای یک وظیفه مرور می­ کند، یادگیری ممکن است قبل از اجراء رخ دهد، به ویژه وقتی یادگیری قبلی به علت نتایج نادرست، مورد نیاز باشد.
بررسی­ها نشان می­دهد که یادگیری از زمان انجام کار مؤثرتر می باشد. بسیاری سازمان­ها گزارش کردند که ۸۵ تا ۹۰ درصد دانش شغلی افراد در زمان کار صورت گرفته و فقط ۱۰ تا ۱۵ درصد در آموزش­های رسمی آن دانش را کسب کرده اند. ویژگی خاص این مدل اینست که در شرایط عملی و واقعی شناخته می شود.
مرحله۴- تولید دانش جدید
در دوره اجرای کار، اجراءکننده روش­ها، تکنیک­ها و رویه های جدیدی را توسعه می دهد که جزء دانش پایه محسوب نمی شود (دانش جدیدی ایجاد می گردد).
مرحله۵- تسخیر دانش
از طریق فرایندهای تسخیر دانش، دانش اضافی از طریق افراد و موضوعات در دوره اجرای کار به دست می ­آید که در دانش پایه، ذخیره و تسخیر می­ شود. با برگشت به مرحله اول، این دانش جدید در تمام سازمان در دسترس قرار می­گیرد. وقتی این حلقه کامل شد، یادگیری سازمانی رخ می­دهد(رایبولد[۶۸]، ۱۹۹۴، ۲).

یادگیری سازمانی در مقابل سازمان یادگیرنده

آنگ و جوزف[۶۹](۱۹۹۶) مفهوم یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده را به صورت پردازش در مقابل «ساختار» عنوان می­ کنند. مک­گیل هیچ تفاوتی را بین این دو قائل نیست، او یادگیری سازمانی را به عنوان توانایی یک سازمان برای کسب آگاهی و درک حاصل از تجربه­ای که در طی دوره­ای از آزمایش­ها، مشاهده­ها، تجزیه وتحلیل­ها به­دست می ­آید و میزان تمایل به بر­رسی موفّقیت­ها و شکست­ها می­داند (مارکورات، ۱۹۹۶). یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده دو مفهوم متفاوتند به این معنی که اولی به فعالیت­های خاصی در داخل سازمان اشاره می­ کند، در حالی که دومی نوعی خاص از سازمان است. مارکورات(۱۹۹۶) این تفاوت را این گونه توضیح می­دهد:
در بحث از سازمان یادگیرنده تمرکز بر چیستی است و سیستم­ها، اصول و ویژگی­های سازمان­هایی را که به عنوان یک هویت جمعی یاد می­گیرند و اقدام به تولید می­ کنند، مورد بررسی قرار می­گیرد. از طرف دیگر، یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارت ­ها و فرایندهای ساخت و بهره­ گیری از دانش اشاره دارد. به این معنی که یادگیری سازمانی، تنها یک بعد یا یک عنصر از سازمان یادگیرنده محسوب می­ شود(اسدی ، ۱۳۷۹، ۱).
مفهوم یادگیری سازمانی از نظر زمانی قبل از سازمان یادگیرنده توسعه داده شده است .کار جدی محققین پیرامون یادگیری سازمانی زمینه­ ساز شکل­ گیری نظریه سازمان یادگیرنده بوده است. یادگیری سازمانی به طور فزاینده­ای در سازمان­هایی که به افزایش مزیت رقابتی، نوآوری و اثربخشی علاقمندند، مورد توجه ویژه قرار گرفته است که خود نهایتاً منجر به سازمان­های یادگیرنده می­ شود.

ویژگی­های سازمان­های یادگیرنده

در مورد ویژگی­های سازمان­های یادگیرنده نظریات زیادی ارائه شده است. برخی صاحب­نظران سازمان یادگیرنده را با خصوصیات زیر معرفی می­ کنند:

سازمان­های یادگیرنده بیش از آن که یک نظریه یا یک مدل سازمانی باشند انعکاس­دهنده نوعی تفکّر و بینش در مورد انسان، کار، سازمان و مدیریت است .

سازمان یادگیرنده دارای چشم­انداز روشن و مورد توافق درباره اختصاص­های آینده رشد و تحول سازمان و کارکنان است .

در سازمان یادگیرنده؛ اطلاعات در تمامی سطوح سازمانی به طور روان جریان دارد و یادگیری بطور همزمان در چهار سطح فردی،گروهی، میان­گروهی و سازمانی تحقّق می­یابد.

در سازمان یادگیرنده، الگوهای نوینی برای گسترش دامنه تفکّر رواج می­یابد و فضای کلی آن مشوق و حامی آرمان­طلبی و نوآوری است .

در سازمان یادگیرنده، کارکنان به طور مستمر قابلیت­های خود را در مسیر تحقّق اهداف مشترک فردی و سازمانی گسترش می­ دهند واعضای آن به خوبی آموخته­اند که چگونه به طور دسته جمعی یاد بگیرند و یاد بدهند.

در سازمان یادگیرنده، ملاک­های ارزشیابی عملکرد و رشد و ارتقای کارکنان، مستقیماً بر فرایندهای یاددهی و یادگیری سازمان متکی­اند و چنین فرایندهایی را تقویت می­ کنند.

در سازمان یادگیرنده، تمامی کارکنان­، مشتریان ، عوامل محیطی و حتی رقباء به منزله منابع اطلاعاتی ارزشمندی در نظر گرفته می­شوند که می­توان دانش زیادی را از آنان گرفت و با اتکای به این آموزش­ها، فرایند بهبود مستمر سازمان را سامان بخشید.

در سازمان یادگیرنده، آموخته­ها به سرعت وارد فرایندهای عملیاتی می­شوند و ارتقای سطح کمی و کیفی عملکردها را موجب می­گردند.

سازمان یادگیرنده ضروری­ترین، پربازده­ترین و دوراندیشانه­ترین سرمایه ­گذاری­های خود را سرمایه ­گذاری در توسعه منابع انسانی می­داند.

سازمان یادگیرنده دارای کارکنانی شاد، امیدوار و بلندپرواز است که از عضویت خود در آن سازمان احساس غرور و مباهات می­ کنند (قهرمانی، ۱۳۸۳، ۱۰).

در جایی دیگر مشخصات معمول سازمان یادگیرنده را می­توان در تقویت­ها و تشویق­ها و ممانعت­ها این گونه تشریح کرد:
تقویت­ها و تشویق­ها :

فعالیت­های خلّاقانه شامل کشف مسأله و اجرای راه­حل ؛

نقطه­نظرات متفاوت و تداوم پرسش و تحقیق ؛

برخورد واقعی و پرهیز از برخورد عاطفی ؛

مسئولیت­ پذیری در برابر اشتباهات و تقصیر را به گردن دیگران نیانداختن ؛

تجربه، نوآوری و ریسک­پذیری ؛

اختیار­دادن به کارکنان ؛

یادگیری رقابتی .