ترجمه
۱- خوش آمدی‌ای پیام آور؛ خبری آوردی که درد دل را شفا‌ می‌بخشد.
بشار بن برد (وفات ۱۶۸هـ) هم در این رابطه می گوید :

ترجمه
۱-خداوند پاداش تو را از طرف برادرت ابن سلم بدهد زمانی که کار نیک بهترین پاداش را کم شمرد.
شاعر دعا‌ می‌کند که خداوند به او (والی بصره) در قبال کار خیرش(هدایایی که به شاعر داده است) پاداش خیرش دهد و با ذکر شبه جمله (از برادرت) یک ارتباط محکم میان خود و ممدوح ایجاد‌ می‌کند، و
شاعر نابیناست جبران پاداش‌های ممدوح برایش امکان پذیر نیست جز از طریق شعر و دعا کردن برای او “همانند یک جایگزین کردن وجدانی به هنگام از دست رفتنی‌های درون”

و این صیغه‌ی دعایی (خداند جزای او را بدهد) از جمله معناهایی است که فراوان در نزد شاعران تکرار شده است و بحتری(وفات۲۸۴ هـ) آن را در مدح پدر نوح (عیسی بن ابراهیم) که نویسنده‌ی فتح بن خاقان بود به کار برده است و‌ می‌گوید:

ترجمه
۱- خداوند پدر نوح را جزای خیر و پاداش نیکو و زیبا دهد.
۲- و نعمت‌ها را در نزد او کامل گرداند زیرا خداوند نعمت دهنده و بخشنده است.
بحتری صیغه‌ی دعایی (خداوند او را پاداش خیر دهد) را به کار برده است که از جمله دعاهای دوست داشتنی است.
شاعر دریافته است که به ستایش و تشکراز ممدوحی‌ می‌پردازد که به او هدایا بخشیده است و از خداوند‌ می‌خواهد که او را جزای خیر دهد و در قبال کار خیرش پاداش دهد. دعا برای ممدوح یک زمینه‌ی مشترک میان ممدوح و شاعر و مایه کسب درآمد است. زیرا که شاعر در دعا کردن مبالغه‌ می‌کند تا به هدایای زیادی از طرف ممدوح برسد، همچنین، لفظ(شفاعت) در دعا به عنوان رحمت و بخشش و طلب نمایان‌ می‌شود و دعبل خزاعی(وفات ۲۴۶ هـ) به اهل بیت(ع) متوسل‌ می‌شود و‌ می‌گوید:

ترجمه
۱- شفیع من در روز قیامت نزد پروردگارم، محمد و علی و فاطمه.
۲- و دو نوه احمد و فرزندان فرزند او (فاطمه س) که خاندان رسول هستند بزرگان و سروران من هستند.
شفاعت یکی از معانی طلب یاری از خداوند در دعاست که شاعر برای طلب عفو و بخشش در قیامت به آن پناه‌ می‌برد، و آن به دلیل جایگاه اهل البیت (ع) به عنوان شفیعان در نزد خداوند است که هیچ پناهگاهی برای شاعر جز آن وجود ندارد.
و احیانا طلب عفو و بخشش و عطوفت‌ می کند که از آن جمله قول حماد عجرد (وفات۱۶۱ هـ) است که از مهدی طلب عفو و مهربانی‌ می‌کند.زمانی که او را در لانه‌ی مرغ‌ها به دلیل مستی زندانی کرده بود:

نقایص پردازش بینایی- فضایی چگونگی ذخیره سازی اطلاعات بینایی بدست آمده در حافظه را تحت تاثیر قرار می دهد. برای اکثرافراد، یادآوری چیزهای دیده شده آسانتر از موارد شنیده شده است. اما برای کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی ودرخودماندگی سطح بالا، احتمال ذخیره سازی اطلاعات بدست آمده ازطریق بینایی درحافظه کم می باشد، زیرا نقایص پردازش دیداری - فضایی درآن دخالت دارد و ذخیره سازی اطلاعات بدست آمده از طریق شنیداری (گوش کردن) در حافظه آنها بیشتر می باشد. پردازش دیداری - فضایی کمک می کند تا انتخاب کنید که کجا بروید یا چگونه حرکت کنید، یا چطور به یک شئ و یا از آن دور شوید، کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا در این توانایی ها، نقایصی را دارند که به وضوح با حس آنها در مورد گم شدن در فضا بسیار دخیل است. کودک با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا گاهی حتی بین دو بخش مختلف از مدرسه واقعا گم می شود. این حقیقت که اکثر ما بر اطلاعات بینایی خود جهت یادآوری جهات تکیه می کنیم، به ما در درک اهمیت این قبیل نقایص کمک می کند. اگر شما نتوانید مسیر خود را از مکانی به مکانی دیگر به یادآورید، بازارها، ایستگاههای اتوبوس، مطب پزشکان و پارک ها می توانند بسیار ترسناک به نظر برسند (کلین، ولکمار^[۱۸]،۲۰۰۰ ).

پردازش بینایی – فضایی، یادگیری را به طرق مختلف تحت تاثیر قرار می دهد. دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا در بهترین شرایط در انجام تکالیفی همچون نوشتن، یادداشت برداری، یا پر کردن اشکال و کار بر روی کاغذ با سختی روبرو هستند و اغلب اوقات آن را غیر ممکن می دانند. وجود مشکلات در پردازش بینایی – فضایی و تمیز بینایی انجام این تکالیف ساده را برای آنها، دشوار می سازد. این مشکلات به خاطر شکست در فهم تکلیف یا نداشتن دانش جهت تکمیل تکالیف نیست، بلکه، مشکل این کودکان ناتوانایی خاص آنها در پردازش اطلاعات بینایی – فضایی و بینایی – حرکتی می باشد( استوارت^[۱۹] و سوتیلند ۲۰۰۱؛ شاهبداغی ۱۳۹۰).
در برخی کشورها علی رغم اینکه توجه بسیاری به رشد و پالایش مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی اختصاص داده شده، درمان اختلال یادگیری موضوعی بوده، که به بررسی های کمی درباره آن داده شده است. با این وجود ترکیب توانش ها و نقایص درافراد اختلال یادگیری غیر کلامی اغلب ناهماهنگی میان مهارت های آنها و محیط شان را بوجود می آورد. که به افزایش خطرهای آموزشی، هیجانی و اجتماعی منجر می شود. برآورد زیاد از توانایی های کلی کودک براساس توانش ها درزمینه های کلامی و رمزگشایی می تواند به تصور غلط از بهنجاری یا با هوش بودن، علی رغم وجود نقایص در سایر زمینه ها منجر شود (کاپلان و سادوک^[۲۰] ۲۰۰۹).
میلر و ازونوف^[۲۱] (۲۰۰۰) درتحقیقی یافتند که که نوعی همپوشی میان عملکرد گروه درخودمانده با عملکرد بالا و اختلال یادگیری غیرکلامی وجود دارد. آزمودنی های درخودماندگی با عملکرد بالا هوشبهرکلامی بالاتر از هوشبهر عملی، مهارت های دیداری- فضایی متوسط یا بالاتر از متوسط و مهارت های حرکتی ضعیف تری دارند.
بنابراین انجام پژوهش حاضر در زمینه شناسایی توانایی ها و ضعف های این افراد، برای فرایند ارزیابی و تشخیصی این دو گروه مفید است.
تعریف نظری و عملی مفاهیم
تعریف نظری
توانایی دیداری-فضایی: فرایندی پیچیده است که شامل توانایی کودک در تجسم اجسام به صورت ذهنی، توانایی تشخیص تفاوت میان اشیا، جهت یابی، تشخیص چپ و راست، توانایی تشخیص روابط میان اشیا درفضا می باشد. (کرونین کولوب و براون، ۱۹۹۷؛ عابدی، ۱۳۸۶).
اختلالات یادگیری غیرکلامی: شامل شماری ازعلائم بالقوه ناتوان کننده ویژه ای است که رورک (۱۹۹۵)، آنها را به سه دسته عمده متشکل بر: نقایص نورولوژیکی، نقایص تحصیلی و نقایص اجتماعی ـ عاطفی،سازشی تقسیم بندی کرده است. (رومن^[۲۲]، ۱۹۹۸).
درخومانده با عملکرد بالا: درخوماندگی با عملکرد بالا یکی از اختلالات طیف درخودماندگی می باشد که طیفی از شرایط روانشناختی را با ناهنجاری در تعامل و ارتباطات اجتماعی که بر همه فعالیت های فرد تاثیر می گذارد و با رفتار و علایق محدود و تکراری همراه است (استراک^[۲۳]، ۲۰۰۸ به نقل از مختاری، ۱۳۸۹).
تعریف عملیاتی
توانایی دیداری - فضایی: نمره ای که فرد در آزمون مکعب های کهس کسب می کند.
اختلال یادگیری غیرکلامی: دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی که درسال ۹۲-۹۳ درمقطع ابتدایی مشغول به تحصیل هستند و براساس فرم معلم گلدستین ^[۲۴](۱۹۹۹)، ملاک های لازم برای تشخیص را دارا هستند.
درخودمانده با عملکرد بالا: کلیه دانش آموزان ۷ – ۱۲ساله دچار درخودماندگی با عملکرد بالا که درسال تحصیلی ۹۳ – ۱۳۹۲در مدارس ویژه کودکان درخودمانده مشغول به تحصیل هستند که با استفاده ازآزمون گارز تشخیص داده شده اند.
فصل دوم
پیشینه پژوهش
مقدمه
اصطلاح اختلال یادگیری^[۲۵] را ساموئل کرک^[۲۶] در سال ۱۹۶۰ در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود پیشنهاد کرد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز^[۲۷]، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۱). اختلالات یادگیری را دولت فدرال امریکا در سال ۱۹۷۷ چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند روانی و فکری اساسی فرد اختلال رخ دهد، به طوری که بر فهم و استفاده از زبان شفاهی و کتبی وی تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی بوجود آورد و این اختلال معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازیای رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیری شان معلول عواملی مانند نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، نمی گردد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۱).
اولین مقاله در مورد سندرمی با علایمی بسیار مشابه آنچه درحال حاضر به آن اختلال یادگیری غیرکلامی گفته می شود، به وسیله جوزف گرست من^[۲۸] نوشته شد (گرست من،۱۹۴۰). او این سندرم را که ابتدا به نام سندرم گرست من شناخته می شد، با مشکلاتی در جهت یابی، نوشتن و حساب معرفی کرد، اما تمرکز اصلی اش بر مسائل حسی ـ حرکتی و حرکتی ظریف بود. و بعد از آن جانسون و مایکل باست^[۲۹](۱۹۶۷)، اشاره قابل ملاحظه ای به اختلال یادگیری غیرکلامی کرده و به مشکلات مربوط به پردازش بینایی – فضایی^[۳۰](مکانی) و ادراک اجتماعی توجه ویژه داشتند. پیشرفت مهم بعدی در مورد اختلال یادگیری غیرکلامی حاصل فعالیت های رورک^[۳۱] و همکارانش است او مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی را زیر مجموعه ی اختلال یادگیری خاص به نشانگان رشدی از بدکاری نیمکره راست گسترش داد که بسیاری از اختلال های متفاوت دوران کودکی را توصیف می کند (زیدآبادی نژادی و همکاران،۱۳۹۲).
اختلال های یادگیری غیرکلامی، چهار نشانه ی اصلی دارند: ۱. نارساییهای حرکتی که شامل ضعف هماهنگی، مشکلات تعادلی، مشکلات حرکتی برای نوشتن و حرکات ظریف هستند (مانند بستن بند کفش، لباس پوشیدن، بالا رفتن از جایی، خوردن)، ۲. نارساییهای دیداری – فضایی – سازمانی^[۳۲] که در بردارنده یادآوری ضعیف دیداری، ضعف در تجسم^[۳۳]، ادراک های فضایی غلط و اختلال در کارکردهای اجرایی عصب شناختی^[۳۴] است (مانند تاکید زیاد بر جزئیات، ضعف در تشخیص رویدادهای نو، واکنش های قالبی، ضعف در درک و مقایسه ی ابعاد مانند طول، عرض، ارتفاع، رنگ، مشکل در درک زمان، مشکل در چیدن مکعب ها)، ۳. مشکلات اجتماعی که به شکل ضعف در درک روابط غیرکلامی، مشکل در سازگاری با انتقال ها و موقعیت های جدید و نارسایی در تعامل های اجتماعی و قضاوت اجتماعی مشخص می شود (مانند ضعف در روابط و سازماندهی هیجان ها، ضعف در درک و تشخیص فاصله فیزیکی و روانی بین خود و دیگران، مشکل در تشخیص موقعیت ها، مشکل در درک و بازشناسی حالت چهره ی دیگران و یا ظرافت های موجود در لطیفه ها، احساس ترس و ناامنی، ساده لوحی، و مشکل در تنظیم ارتفاع صدا) و سرانجام، ۴. نارسایی های حسی و وجود حساسیت در الگوهای حسی – دیداری، شنیداری، بسآوایی، چشایی و بویایی ( مانند مشکلات یکپارچگی حسی، واکنش نامتناسب به صداها، بدغذایی)، (فاس^[۳۵]، ۱۹۹۱: مولنار-کلامپر^[۳۶]، ۲۰۰۲: به نقل از علیزاده، ۱۳۸۹).
رورک (۱۹۸۲) اولین مدل جامع علت شناسی را برای نشانگان اختلال یادگیری غیرکلامی بر پایه ی تفاوت بین کارکرد سیستم نیمکره های چپ و راست مغز ارائه کرد که بعدها آن را اصلاح و گسترش داد، بطوری که دامنه ی وسیعی از مشکلات کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را شامل می شود. در این مدل تجدید نظر شده رورک (۱۹۸۹، ۱۹۸۸) بیان کرد که نقص در سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز علت علائمی است که در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی دیده می شود. پیش تر، نقایص موجود در نیمکره راست را علت این سندروم می دانستند (رورک ۱۹۸۸، ۱۹۸۷؛ مولینار-کلامپر، ۲۰۰۲). شماری از شرایطی که باعث آسیب دیدن سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز می شوند عبارت انداز: سندروم ترنر^[۳۷]، سندروم ویلیامز^[۳۸]، هیدروسفالی^[۳۹]، پرکاری تیروئید^[۴۰]، آسیب مغزی ضربه ای^[۴۱]، نشانگان الکل جنینی،^[۴۲]کمبود اکسیژن در هنگام تولد^[۴۳]، سوء تغذیه در دوران کودکی، و عوامل محیطی مانند تصادفات ( کاتز، گلداشتاین و بیرس^[۴۴]، ۲۰۰۲).
بر پایه چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی^[۴۵](۲۰۰۰)، اوتیسم^[۴۶] و دیگر اختلالهای مرتبط با آن روی پیوستاری از شدت نشانه ها قرار می گیرند که به آن طیف اختلالهای اوتیستیک گفته می شود. اختلالات طیف اوتیسم، اختلالاتی شناختی و عصبی – رفتاری بوده و شامل سه ویژگی اصلی هستند: اختلال در اجتماعی شدن، اختلال در ارتباطات کلامی و غیرکلامی، و الگوهای محدود و تکراری رفتار که شامل اوتیسم، آسپرگر^[۴۷]، رت^[۴۸]، اختلال فروپاشنده ی کودکی^[۴۹] و اختلال نافذ رشد که به گونه ای دیگر مشخص نشده^[۵۰] است (بارون-کهن^[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۹).
وینگ^[۵۲] (۱۹۸۱)، عنوان کرد سندروم آسپرگر می تواند شکلی دیگر از درخودماندگی با عملکرد بالا باشد. فهم این موضوع اهمیتش کمتر از آن است که بدانیم با وجود اشتراکات فراوان، درخودماندگی و آسپرگر تفاوت هایی با هم دارند که می باید مورد توجه و درک قرار گیرد. تا حدود ۶ سالگی کودکان مبتلا به سندروم آسپرگر تفاوت قابل ملاحظه ای با کودکان مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا ندارند. مکینتاش و دیسانایاکی^[۵۳] (۲۰۰۴)، عنوان کردند که شواهد کافی در حمایت از این عقیده که سندروم آسپرگر اختلالی متفاوت از درخودماندگی با عملکرد بالا است، وجود ندارد. ولکمار، لرد و بایلی (۲۰۰۴)، مطرح کردند که پروفایل شناختی کودکان مبتلا به سندروم آسپرگر هوشبهر کلامی بالاتری در مقایسه با هوشبهر غیرکلامی نشان می دهد. در دو مطالعه دیگر که با بهره گرفتن از ملاک های راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی، ویرایش چهارم برای تشخیص افتراقی سندروم آسپرگر و درخودماندگی با عملکرد بالا انجام گرفت، مشخص شد که در شکل گروهی، افراد مبتلا به سندروم آسپرگر در مقایسه با مبتلایان به درخودماندگی با عملکرد بالا هوشبهر کلامی بالاتری دارند. اما میلر و اوزونوف^[۵۴](۲۰۰۰) و قاضی الدین و کیمچی(۲۰۰۴)، عنوان کردند که در سطح فردی، تغییرپذیری زیادی وجود دارد که معنی آن این است که هوشبهر کلامی بالا منحصر به مبتلایان به سندروم آسپرگر نیست. بنابراین اصطلاح درخودماندگی سطح بالا در مورد کودکانی به کار می رود که درخودمانده هستند اما مهارت های فکری/شناختی و یادگیری آنها در سطح طبیعی است (یعنی از لحاظ ذهنی آسیب ندیده اند) و همچنین مهارت های زبانی/کلامی آنها خوب است ( یعنی دارای مشکل جدی نیستند و می توانند متناسب با سطح سنی خود صحبت کنند). و حداقل یک چهارم تا یک سوم کودکان درخودمانده در این طبقه قرار می گیرند که به این مقوله درخودمانده سطح بالا می گویند (آدامز^[۵۵]، ۲۰۰۸؛ ترجمه ی موسوی، ۱۳۸۸).
درخودماندگی با عملکرد بالا در حد یک درصد و به صورت جداگانه بین دو تا چهار در هزار در جمعیت سن مدرسه مشاهده می شود. و معیارهای این اختلال براساس چهارمین ویراست تجدید نظرشده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی^[۵۶] عبارت انداز:
الف. آسیب کیفی در تعامل اجتماعی (مانند مشکل در دوست یابی، مشکلاتی در رفتارهای غیرکلامی از قبیل تماس چشمی، فقدان روابط متقابل اجتماعی عاطفی).
ب. ظهور و بروز الگوهای کلیشه ای و تکراری محدود در زمینه رفتار، علایق و فعالیت ها (مانند پیچ و تاپ دادن دست و انگشت، اشتغال خاطر به یک یا چند مورد محدود از علائق، اشتغال خاطر به قسمت هایی از اشیا.).
ج. آشفتگی، که با آسیب معنی دار بالینی در زمینه های اجتماعی، شغلی یا دیگر زمینه های مهم عملکردی می شود.
د. هیچ گونه تاخیر کلی و معنی داری در زبان وجود ندارد به نحوی که یک کودک مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا تا قبل از دو سالگی می تواند استفاده از لغات یک سیلابی و تا قبل از سه سالگی نیز به کار گرفتن جملات ارتباطی را شروع کند.
ه. از نظر بالینی در رشد شناختی یا رشد مهارت های خودیاری متناسب با سن کودک، رفتار انطباقی (غیر از تعامل اجتماعی) و کنجکاوی های کودکانه درباره محیط تاخیر قابل ملاحظه ای وجود ندارد.
و. ملاک ها با دیگر اختلال خاص نافذ مربوط به رشد یا اسکیزوفرنی مطابقت ندارند.
ولکمار و کلین^[۵۷] در سال ۲۰۰۰ مطالعه ای را گزارش کردند که درآن معیار تشخیص اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا را مقایسه کرده بودند. در تحقیقات دیگر، در میان نقایص مختلف آنها گزارش کردند که شش زمینه نقص در هردو اختلال وجود دارد و پنج مورد در هیچ یک از کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا دیده نشد. این زمینه ها شامل موارد زیر هستند:
عملکرد ضعیف
۱-مهارت های حرکتی ظریف )نوشتن، گره زدن بند کفش، نخ کردن مهره ها( . ۲- مهارت های حرکتی درشت )دوچرخه سواری، ورزش، دویدن، رقصیدن(. ۳- یکپارچگی بینایی- حرکتی )فعالیت های چشم و دست مانند پرکردن یک دایره کوچک در پاسخ نامه(. ۴- یکپارچگی بینایی- فضایی )قضاوت در مورد نزدیکی، دیدن جزئیات، توانایی برای تشخیص پیش زمینه ازپس زمینه )برای مثال روی یک نقشه یا صفحه تمرین(. ۵- شکل دهی مفاهیم غیرکلامی )تصورکردن برخی چیزها درذهن، استفاده از افکار مثبت، رسیدن به ایده های جدید(. ۶- حافظه بینایی )بخاطر آوردن چیزهایی که می بینند(.
عملکرد خوب
۱- تولید )تولید صداهای گفتار .(۲- برون ده کلامی )صحبت کردن، تولید کلمات در گفتار معنی دار(. ۳- درک شنیداری )فهمیدن چیزهایی که می شنوند .(۴- خزانه واژگانی )آگاهی از لغات و کاربردآنها(. ۵- حافظه کلامی )به خاطر آوردن چیزهایی که می شنوند(.(شاهبداغی و همکاران، ۱۳۹۰).
اختلال های همبود با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا
اختلال نارسایی توجه
اکثر مدارس و متاسفانه تعدادی از متخصصین نیازهای دانش آموزان اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا را اشتباه تشخیص داده و می فهمند. رایج ترین خطا این است که این کودکان را با نارسایی توجه توصیف می کنند ) یک اختلال عصب شناختی متفاوت .(اختلال نارسایی توجه بیش از یک طبقه ی تشخیصی را در راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی به خود اختصاص می دهد. کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا به اشتباه در طبقات عمده اختلال نقص توجه تمرکز - نوع بیش فعال^[۵۸] یا اختلال نقص توجه تمرکز - نوع بی دقت^[۵۹] تشخیص داده می شوند. ممکن است تشخیص دوگانه وجود داشته باشد )کودک ممکن است هم اختلال یادگیری غیرکلامی یا درخودماندگی با عملکرد بالا باشد و هم نارسایی توجه (اما ضروری نیست، این مورد به والدین گفته شود. در کودکان کم سن و سال، علائم اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا اغلب با نشانه های مشابه تکانشی، مشکلات تمرکز و آشفتگی و حواس پرتی ظهورمی یابد، گر چه بسیاری از علائم به عنوان بخشی از علائم اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا نیز می باشد )ازونوف، داوسن و مک پارتلند^[۶۰] ۲۰۰۲؛ ترجمه شریفی درآمدی، ۱۳۸۵).
اختلال وسواس اجباری
بسیاری از کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی با عملکرد بالا در برخی از مراحل زندگی از اختلال اضطرابی رنج می برند. بسیاری ازآنها نشانه های اختلال وسواس اجباری^[۶۱] را تجربه می کنند. اختلال وسواس اجباری یکی از اختلالات اضطرابی می باشد، که در راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی آمده است. اختلال وسواس اجباری اختلالی است که می تواند در هر زمان از زندگی شخص رخ دهد، اما به عقیده درمانگران قدیمی در کودکان رایج است. این اختلال از طریق وجود وسواس و نیز اجباری که به درجاتی باعث ایجاد ناراحتی در برخی از افراد می شود، شناسایی می شود و در نتیجه در بعضی از جنبه های زندگی آنها مزاحمت ایجاد می کند) زندگی شخصی ، حرفه ای یا تحصیلی .( نگرانی و ترس های منطقی و طبیعی در این اختلال مورد نظر نیستند )ازونوف، داوسن و مک پارتلند ۲۰۰۲؛ ترجمه شریفی درآمدی، ۱۳۸۵).
توانایی دیداری – فضایی در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا
توانایی دیداری – فضایی شامل شناسایی جهات، یکپارچگی (هماهنگی) دوطرفه و سوبرتری (برتری جانبی) بوده و به کودک امکان می دهد قضاوت صحیحی از جایگاه اشیا در فضای دیداری در مقایسه با دیگر اشیا و نسبت به بدن خود داشته باشد، توانایی هایی وجود دارند که به کمک آنها می توانیم جهت ها را درک کرده و از آن برای سازمان دادن فضای دیداری خود استفاده کنیم. به عنوان مثال، زمانیکه می گویید شیئی در قسمت بالا سمت چپ قرار دارد، منظور این است که آن شئ در سمت چپ شما قرار دارد. اگر شما از وضعیت بدنی خود اطلاعی نداشته باشید و ندانید که بدن شما در کجا قرار دارد. تعیین جایگاه چیزها بسیار دشوار خواهد بود، توانایی های دیداری – فضایی نیاز به مشاهده یک شئ و سپس بیان ارتباط آن با فضای مرتبط با خودتان را دارد (منشادی، ۱۳۸۹).
انواع توانایی دیداری – فضایی
۱- برتری جانبی^[۶۲]: برتری جانبی، یک خودآگاهی درونی است از دو طرف بدن و داشتن اینکه این دو طرف با یکدیگر متفاوت هستند. برتری جانبی مستلزم تعاون خوب و آگاهی از خط میانی بدن است (یک خط نامرئی که بدن را به دو قسمت قرینه و مساوی تقسیم می کند). کودکانی که در آنها برتری جانبی رشد نکرده است رفتارهایی همچون: بکار نبردن دست غیرغالب به حمایت، حرکات اضافی و چرخاندن سر بکار می برند. این گرایش در تمام به طور طبیعی رشد می کند، اما اگر کودک بعد از سن ۸ سالگی هنور به برتری جانبی نرسیده باشد، دچار مشکلاتی خواهد شد. و سرانجام برتری جانبی موجب یادگیری جهت ها (چپ و راست) می شود (حکیمی، ۱۳۸۸).
۲- جهت^[۶۳]: جهت شامل بالا، پایین، جلو، عفب و ترکیب هایی از این قبیل است. این همچنین به معنای نشان دادن این جهت ها از جمله چپ و راست در فضا است. یادگیری جهت ها در رمزگشایی کلمات بسیار با اهمیت است، به عنوان مثال، بدون ندانستن جهت ها، کلماتی نظیر b, d و p, q همه علائمی مشابه به نظر خواهند رسید. مهارت های حرکتی چشم در رشد مهارت های جهت یابی بسیار با اهمیت هستند (اشکان، ۱۳۸۳).
۳- یکپارچگی دوطرفه^[۶۴]: یکپارچگی دوطرفه، یکی دیگر از توانایی دیداری – فضایی است که بسیار مهم است است. این مهارت عبارت است از توانایی استفاده از دوطرف بدن به صورت جداگانه ( مانند تایپ کردن یا نواختن پیانو) و یا بطور همزمان ( مانند راندن یک دو چرخه) است. در ابتدا کودکان یاد می گیرند که تنها از یک طرف بدن خود استفاده کنند و به تدریج این مهارت را یاد می گیرند، در واقع این یک قسمت از رشد طبیعی است. با این وجود اگر کودکی بعد از کلاس سوم نتواند به این مهارت دست یابد ممکن است دارای مشکلاتی در حیطه ی توانایی دیداری – فضایی باشد (حکیمی، ۱۳۸۸).
مک مانیز (۲۰۰۲)، علائم و نشانه های اختلال در توانایی دیداری – فضایی را به شرح زیر مطرح کرده است:
۱- از دست دادن هماهنگی و تعادل (دست و پا چلفتی) ۲- دشواری در یادگیری جهت ها (راست و چپ) ۳- معکوس کردن کلمات یا اعداد در هنگام نوشتن یا کپی کردن ۴- اشکال در فعالیت هایی که دارای ریتم هستند ۵- خوب نبودن در ورزش ها ۶- ناتوانی در دنبال کردن خط اصلی در هنگام انجام تکلیف ۷- استفاده نکردن از دست غیرغالب برای حمایت از نوشتن و کپی کردن ۸- چرخاندن بدن هنگام نوشتن یا کپی کردن.
افراد با اختلال یادگیری غیرکلامی و درخودماندگی سطح بالا در شناخت محدوده و گستره بدنشان در فضا، مشکل دارند. بواسطه این اختلال آنها از محل آغاز و پایان بدن خود به طور کامل آگاه نیستند. این اختلال ادراکی به ویژه در حوزه های پردازش دیداری - فضایی شدت می یابد (شاهبداغی، ۱۳۹۰).
اوزونوف^[۶۵] (۲۰۰۰)، عنوان کرد که بخش هایی از نیمکره راست مغز نقش اساسی در پردازش اطلاعات فضایی، شامل شناسایی و تمرکز بر اشیا، چرخش ذهنی تصویرسازی ذهنی، ساخت دیداری – فضایی و حافظه دیداری و فضایی دارد (آدامز، ۲۰۰۸؛ ترجمه ی موسوی، ۱۳۸۸).
یکی از ویژگی هایی که به سادگی در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی مشاهده می شود، هوشبهر کلامی بالاتر از هوشبهر عملی در مقایسه های هوشی است (رورک، دیتریچ و یانگ، ۱۹۷۳؛ جانسون، ۱۹۸۷؛ وینتروب و میسولام، ۱۹۸۳). این یافته از وجود تفاوت معنادار بین توانایی های کلامی (توانایی های شناختی – زبانی) و توانایی های غیرکلامی ( توانایی های شناختی فضایی – دیداری) در این کودکان حکایت می کند. اختلافی در حدود ۱۰ نمره و بیشتر می تواند نشان دهنده ی تفاوت معنادار بین هوشبهر کلامی و عملی باشد ( دیمتروسکی و همکاران، ۱۹۹۸؛ مک دونوف – ریان^[۶۶] و همکاران، ۲۰۰۲؛ شهیم، ۱۳۸۶).
مشکلات ادراک دیداری، پردازش دیداری و توانایی شناختی دیداری - فضایی از بارزترین مشخصه های کودکان با اختلال یادگیری غیر کلامی است. این کودکان نارسایی زیادی در تکالیف دشواری که به پردازش دیداری یا توانایی های دیداری – فضایی نیاز دارند، از خود نشان می دهند (دنکلیگ^[۶۷]۲۰۰۰؛ هارون رشیدی ۱۳۸۹).

ــــــ . “بحثی از: باید، بایست، بایستی". سخن. دوره ۸ . ش۶. مهر ۱۳۳۶، ص۵۲۹ـ۵۳۸.
(این مقاله با عنوان دیگری در کتاب ” زبان شناسی و زبان فارسی” اثر همین مؤلف، از انتشارات امیرکبیر چاپ شده است.)
ــــــ . “بحثی در نحو فارسی: ساختمان جمله در زبان فارسی". سخن. دوره ۱۴. ش۱۱ـ۱۲. مرداد ـ شهریور ۱۳۴۳، ص۹۳۹ـ۹۶۱.
تعریفات؛ پیوستگی جمله‌های مستقل؛ جمله مرکب؛ جمله شرطی؛ مطابقت صیغه‌های فعل در جمله‌های مرکب شرطی.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “برسر… یا در سر…". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۳۷۱ـ۳۷۲.
چند شاهد از شعر سعدی از واژه‌های “در سر” و “اندرسر"؛ شرط آوردن “را” علامت مفعول صریح در برخی جملات.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “برعلیه". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۳۴۱ـ۳۴۲.
(این مقاله با عنوان دیگری در مجله سخن، س ۱، ش ۶ چاپ شده است.)
ــــــ . “بسوی آینده". سخن. س۲. ش۱۱ـ۱۲. دی ـ بهمن ۱۳۲۴، ص۸۰۱ـ۸۰۷ .
رسمیت یافتن لهجه‌ها؛ الفبای ساده‌تر برای خط ایرانی به منظور مکتوب کردن لهجه‌های ایرانی.

ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “به گردن، در گردن، از گردن". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۳۷۵ـ۳۷۶.
چند شاهد مثال برای واژه “درگردن” از شعر شعرای کهن.
ــــــ . همان: “پسوند مصدر"، ص۳۱۵ـ۳۳۴.
عقیده نویسندگان دستور فارسی؛ مصدر در دوره‌های مختلف زبان فارسی؛ اصل “ـ تن” است؛ قانون “تجانس” در صوت‌های گفتار؛ تبدیل “ت” به “د".
ــــــ . “پسوند مصدر در زبان فارسی". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی تهران. س۱. ش۳. فروردین ۱۳۳۳، ص۴۸ـ۶۱.
(این مقاله با عنوان دیگری در کتاب ” زبان شناسی و زبان فارسی” از همین مؤلف از انتشارات امیرکبیر چاپ شده است.)
ــــــ . “پیدایش ضمایر فارسی” [نقد اثر نیکلا راست]. سخن. دوره ۶. ش۷. شهریور ۱۳۳۴، ص۶۵۴ـ۶۵۶.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “تحول زبان". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۸۹ـ۹۸؛ چاپ سوم، [تهران]: بنیاد فرهنگ ایران، ۱۳۴۷، ص۷۷ـ۸۵؛ نیز: سخن. دوره ۸ . ش۴. مرداد ۱۳۳۶، ص۳۱۵ـ۳۱۹.
علت و مبنای پیدایش قواعد زبان در مشرق زمین؛ دگرگون شدن اندیشه صورت واحد برای زبان؛ “استثناء"، “شاذ و نادر” و “قانون” در قلمرو زبان شناسی.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “تحول زبان فارسی". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۹۹ـ۱۰۶؛ چاپ سوم، [تهران]: بنیاد فرهنگ ایران، ۱۳۴۷، ص۸۷ـ۹۳؛ نیز: سخن. دوره ۱۲. ش۵. شهریور ۱۳۴۰، ص۴۷۱ـ۴۷۳.
نمونه‌ای از تحول حروف فارسی و قوانینی که بر این نوع تحول حاکم است؛ علم تحول حروف در تاریخ زبان.
ــــــ . “تدریس ادبیات فارسی". سخن. س۲. ش۷. تیر ۱۳۲۴، ص۴۸۱ـ۴۸۶.
قواعد زبان.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “جمله وصفی". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص ۳۹۱ـ۳۹۴.
انواع وصف؛ واو عطف و عبارت وصفی.
ــــــ . “چگونه رابطه لفظ با معنی تغییر می‌پذیرد؟". سخن. دوره ۱۷. ش۱۱ـ۱۲. اسفند ۱۳۴۶ـ فروردین ۱۳۴۷، ص۱۰۵۱ـ۱۰۵۶؛ نیز در: پرویز ناتل خانلری. هفتاد سخن. ج۲: فرهنگ و اجتماع. تهران: ۱۳۶۷، ص۳۶۳ـ۳۶۸.
عوامل مؤثر در تغییر معانی الفاظ: تغییر مدلول الفاظ، تغییر و تحول واک‌ها؛ رابطه مشابهت.
ــــــ . “چند نکته از «رفته ـ رفته است» دستور زبان فارسی". سخن. دوره ۱۲. ش۳. تیر ۱۳۴۰، ص۲۶۹ـ۲۷۰.
مشتبه شدن ماضی استمراری محذوف و صفت فاعلی؛ مثال‌هایی از نظم و نثر کهن.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “حذف حرف اضافه". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۳۸۱ـ۳۸۵.
نبود حرف اضافه در زبان هند و اروپایی؛ تحول حروف اضافه در زبان‌های فارسی باستان و دری؛ ضعیف شدن حرف اضافه؛ تقویت حرف اضافه.
ــــــ . همان: “خط و زبان"، ص۲۷۱ـ۲۸۰؛ چاپ سوم، [تهران]: بنیاد فرهنگ ایران، ۱۳۴۷، ص۲۴۹ـ۲۵۶؛ نیز: سخن. دوره ۹. ش۱۰. بهمن ۱۳۳۷، ص۹۲۷ـ۹۳۱.
باورهای پیشینیان درباره پیدایش خط؛ نقایص حاصل از تحول زبان در خط.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “درازنویسی". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۳۳۹ـ۳۴۰.
نمونه‌هایی در نامه‌های اداری و مقالات روزنامه‌ها.
ــــــ . “دستور زبان معاصر دری” [نقد اثر محمد نسیم نگهت سعیدی]. سخن. دوره ۱۹. ش۱۰. اسفند ۱۳۴۸، ص۱۰۹۶ـ۱۰۹۷.
ــــــ . زبان شناسی و زبان‌ فارسی: “دفاع از زبان‌ فارسی". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳،ص۱۷۳ـ۱۹۴؛ چاپ سوم، [تهران]: بنیاد فرهنگ ایران، ۱۳۴۷، ص۱۶۵ـ۱۸۲؛ نیز: سخن. س۲. ش۱. دی۱۳۲۳،ص۵ـ۱۰؛ ش۳. اسفند ۱۳۲۳، ص۱۶۱ـ۱۶۶.
لغت‌سازان مستقل؛ عیب‌هایی که برای فارسی می‌شمارند؛ شیوه‌های لغت‌سازی/ فقر زبان فارسی از نظر اصطلاحات و تعبیرات علمی، فلسفی و فنی؛ راه‌حل.
ــــــ . “دلالت، تحقیق درباره رابطه لفظ و معنی". سخن. دوره ۴. ش۱. آذر ۱۳۳۱، ص۴ـ۱۰.
کلمه؛ دلالت؛ زبان چیست؟؛ زبان تغییرپذیر است.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی. “دوخته بود ـ دوخته شده بود". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۳۹۸ـ۴۰۱.
دو مورد استعمال “است” و “بود” و عدم شناخت آن دو از هم؛ یک راه‌حل در انشای متأخران.
ــــــ . “دوره سه‌گانه تحول و تکامل فارسی دری". سخن. دوره ۲۱. ش۷. بهمن ۱۳۵۰، ص۶۹۳ـ۷۰۰؛ ش۱۰. اردیبهشت۱۳۵۱، ص۹۲۵ـ۹۳۳؛ ش۱۱. خرداد ۱۳۵۱، ص۱۰۳۱ـ۱۰۳۷؛ ش۱۲. تیر۱۳۵۱، ص۱۱۴۳ـ۱۱۵۴.
اول ـ دوره رشد و تکوین و نکات دستوری آن/ دوم: دوره فارسی دری و نکات دستوری آن/ سوم ـ دوره تحول اخیر و نکات دستوری آن/ چهارم ـ روش تحقیق و دشواری‌های کار.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “را". تهران: امیرکبیر، ۱۳۴۳، ص۳۷۳ـ۳۷۴.
“را” علامت مفعول صریح بعد از کلماتی که برای جمله خود مفعول، و برای جمله دیگر فاعل یا مسندالیه است.
ــــــ . زبان شناسی و زبان فارسی: “رفته‌ ـ ‌رفته است". تهران: امیرکبیر،۱۳۴۳، ص ۳۹۵ـ۳۹۷.
(این مقاله با عنوان دیگری در مجله سخن، ش۳، تیرماه ۱۳۴۰ چاپ شده است.)
ــــــ . همان: “روش تازه در تدریس قواعد زبان فارسی"، ص۴۱۳ـ۴۳۹؛ نیز: سخن. دوره ۱۴. ش۶. دی ۱۳۴۲، ص۴۸۳ـ۵۰۰؛ نیز در: پرویز ناتل خانلری. هفتاد سخن. ج۲: فرهنگ و اجتماع. تهران: توس، ۱۳۶۷، ص۳۳۱ـ۳۵۱.
(این مقاله متن سخنرانی‌ای است که در روز سه‌شنبه، سوم دی‌ماه ۱۳۴۰، بنا به درخواست سازمان تربیت معلم و تحقیقات تربیتی ایراد گردید.)
علت نامطلوب‌بودن وضع تدریس زبان فارسی در مدارس؛ واحد گفتار؛اجزاء اصلی واحد گفتار؛ ماده‌های فعل در زبان فارسی؛ کیفیت استعمال فعل در زبان فارسی.
ــــــ . هفتادسخن.ج ۲: فرهنگ و اجتماع: “زبان مشترک و گویش‌های خاص محلی". تهران: توس، ص۳۶۹ـ۳۷۴.

هـ ـ پرداخت مستمری (کمک‌های نقدی و غیر نقدی، اعطای قرض الحسنه ضروری، کمک به تعمیر و تهیه ی مسکن، ازدواج و جهیزیه ی نیازمندان.
وـ ارائه ی خدمات فرهنگی به افراد و خانواده‌های نیازمندان و انجام فعالیت‌های فرهنگی و آموزشی و تأمین وسایل آموزشی و کمک آموزشی لازم و تعمیق باورهای دینی.
زـ حمایت موردی از افراد و خانواده‌های نیازمند در برابر مشکلات ناشی از بروز حوادث و بالایای طبیعی و غیر طبیعی.
ح ـ ارائه ی خدمات مشاوره و مددکاری و حمایت‌های لازم حقوقی و قضایی به افراد و خانواده‌های نیازمند.
ط ـ حمایت نیازمندان خارج از کشور بر اساس سیاست‌های نظام جمهوری اسلامی ایران، در حد امکانات.
ی ـ تمهیدات لازم به منظور احیای فرهنگ انفاق و ایثار، نشر سنت‌های حسنه ی اسلامی و هدایت امکانات و کمکهای مردمی خصوصا کمک‌های اشخاص خیر و نیکوکار و همچنین امکانات و کمک‌های بخش‌های دولتی و غیر دولتی جهت حمایت از افراد و خانواده‌های نیازمند.
ک - ارتباط با موسسات خیریه ، انجمن‌ها و تشکل‌های عام المنفعه ی مردمی داخل و خارج از کشور به منظور تبادل تجربه و بهره گیری هرچه مطلوب تر از ظرفیت‌های بالقوه و بالفعل آنها و پرهیز از انجام کارهای موازی و غیر ضرور در جهت انجام حمایتهای مادی و معنوی و تقویت و گسترش این گونه هسته‌های مردمی در حد توان.
ل - انجام هرگونه تکلیف قانونی پس از تخصیص اعتبار لازم.
منابع مالی امداد امام طبق ماده هشت عبارت است از :
الف ) عنایت مقام معظم رهبری «مدّ ظّله العالی ».
ب ) اعتبارات و کمک‌های دولت جمهوری اسلامی.
ج ) هدایا و کمک‌های مردمی، مؤسسات، سازمان‌ها و نهادهای داخل و خارج از کشور.
د ) دریافت صدقات، نذورات، زکات.
هـ ) درآمد حاصل از فعالیت‌های اقتصادی امداد امام پس از تصویب مراجع ذی صلاح در این اساسنامه.
درماده ی بیست چنین آمده است:
اساسنامه ی اولیه ی کمیته ی امداد امام خمینی (رحمه الله علیه)که درتاریخ ۲۰/۳/۱۳۶۶ تنظیم و به توشیح رهبرکبیرانقلاب اسلامی حضرت امام خمینی (رحمه الله علیه)رسیده است با اذن مقام معظم رهبری حضرت آیت الله العظمی خامنه ای (مدظله العالی ) مورد بازنگری قرارگرفت و دریک مقدمه ۲۰ ماده و۱۵ تبصره درتاریخ ۲۹/۹/۱۳۸۰ به توشیح معظم له رسید واجازه فرمودند سرپرست امداد نسبت به ثبت واجرای آن اقدام نماید . با تصویب این اساسنامه کلیه مقررات مغایربا آن ملغی خواهد شد.
ب- بنیادمسکن انقلاب اسلامی وافتتاح حساب ۱۰۰امام خمینی
قبل از پیروزی انقلاب، با تبعیض‌های فراوانی که در جامعه وجود داشت قشر عظیمی از مستضعفان از داشتن خانه محروم بودند. با پیروزی انقلاب اسلامی، حضرت امام خمینی (رحمه الله علیه)، در جهت احقاق حقوق محرومان، طی حکمی، اولین نهاد سازندگی برای رفع مشکل مسکن را تأسیس کردند. امام در این فرمان، حساب ۱۰۰ را در تمامی شعب بانک ملی افتتاح فرمودند و پایه و اساس بنیاد مسکن انقلاب اسلامی را بنا نهادند. حضرت امام در پیام خود فرمودند: هیچ کس در هیچ گوشه مملکت نباید از داشتن خانه محروم باشد. بر دولت اسلامی است که برای این مسأله مهم چاره‌ای بیاندیشد و بر همه مردم است که در این مورد همکاری کنند. بنیاد مسکن انقلاب اسلامی، بنا به اقتضای زمان، در اول انقلاب شروع به توزیع زمین در بین محرومان کرد. بعد از شهریور سال ۱۳۷۲ و تشکیل شورای عالی اداری، کار اصلی بنیاد که در آغاز در شهرها تمرکز یافته بود به روستاها منتقل شد و کار بازسازی مناطق آسیب دیده از حوادث به این بنیاد محول گردید.

حضرت امام خمینی(رحمه الله علیه)با صدورفرمان تاریخی در۲۱ فروردین سال ۱۳۵۸، مبنی بر افتتاح حساب۱۰۰درنزد تمامی شعب بانک ملی سراسرکشور وتأسیس بنیاد مسکن انقلاب اسلامی، از تمامی آحاد مردم که توانایی تأمین مالی، زمین، انواع مصالح ساختمانی و نیروی کار دارند، دعوت نمودند در امرکمک به خانه سازی برای محرومان و اقشارکم درآمد جامعه ازطریق حساب۱۰۰ مساعدت نمایند.
((اینجانب حسابی به شماره ۱۰۰درتمام شعب جهادسازندگی بانک ملی افتتاح وازهمه کسانی که توانایی دارنددعوت می‌کنم که برای کمک به خانه مندی برای محرومان به این حساب پول واریز کنند.))
آینده نگری امام خمینی (رحمه الله علیه)باعث تشکیل بنیاد مسکن شد . تاسیس این بنیاد کمک به رفع مشکلات محرومین درحوزه مسکن بوده است . اگر این نهاد در کشور تاسیس نمی شد این بحث در کشور مغفول می ماند و به تبع آن مشکلات فراوانی ایجاد می شد.
ج- سازمان جهادسازندگی
یکی ازعمده ترین دلایل دستورتاسیس جهادسازندگی ازسوی امام خمینی(رحمه الله علیه) پس از پیروزی انقلاب اسلامی با توجه به ضرورت انجام اقدامات وسیع و سریع در راستای محرومیت زدائی و افزایش تولیدات کشاورزی وتوسعه و عمران روستاها با وجود ارگان‌های رسمی دولتی ، به منظور فراهم آوردن نهضتی همه جانبه برای مبارزه با فقر و محرومیت بجا مانده از رژیم گذشته و توسعه و عمران روستائی به وجود آمد.
ایده ابتدایی تشکیل نهادی دانشجویی برای اداره مناطق بحرانی محروم و دورافتاده از جمله کردستان، سیستان و بلوچستان، گنبد و ترکمن صحرا، مسجد سلیمان و خوزستان و چهارمحال و بختیاری و هدایت امور سیاسی و فرهنگی و فعالیت‌های انقلابی و مردمی این مناطق با بهره گرفتن از امکانات ارتش در جلسه جمعی از دانشجویان دانشگاه‌های پلی تکنیک، صنعتی آریامهر، دانشگاه تهران، دانشگاه ملی و دانشگاه علم و صنعت ایران با امام خمینی مطرح شد و ایشان علیرغم میل دانشجویان، آنها را به نخست وزیر وقت مهدی بازرگان ارجاع دادند. در جلسه ای که با حضور این دانشجویان بهمراه بعضی اساتید دانشگاه، با نخست وزیر برگزار شد، اولین نماینده این گروه دانشجویی محمدتقی امانپور انتخاب گردید که رابط این گروه دانشجویی با نخست وزیری بود.بنا بر خاطرات این دانشجویان، مهندس بازرگان درابتدا با هرگونه همکاری و مشارکت دانشجویان در حل بحرانهای کشور مخالفت کردند اما با اصرار و استدلالهای دانشجویان بالاخره رضایت دادند که آنان در مناطق بحرانزده ی مرزی (و نه در تهران!) فعال شوند. اولین گروهای اعزامی تا تاریخ ۱۵ اسفند ۱۳۵۷اعزام شدند وبه مدت سه ماه در این مناطق فعالیت کردند.
پس از اعزام این گروه‌ها لزوم ایجاد نهضت جهاد سازندگی با مشارکت دانشجویان در کشور احساس شد این طرح در اردیبهشت ۵۸ در دانشگاه‌های ایران مورد نظرخواهی قرار گرفت که با موافقت دانشجویان روبرو شد بنابراین طرح تشکیل نهضت مدون شد و توسط بهشتی به اطلاع امام خمینی رسید. امام مهلتی یک ماه را برای تشکیل این نهضت در نظر گرفتند و در تاریخ ۲۷ خرداد ۱۳۵۸ چهار ماه بعد از انقلاب اسلامی فرمان تشکیل جهاد سازندگی را صادر کردند.(امانپور، محمدتقی – ص۳، ۱۳۸۵)بعدها و پس از یک دوره آغازین، جهاد سازندگی به وزارتخانه‌ای در دولت تبدیل شد و سرانجام با ادغام در وزارت کشاورزی، نام وزارت جهاد کشاورزی را بخود گرفت و منحل شد.
نهضت جهاد سازندگی در روز سه‌شنبه ۷ آذر ۱۳۶۲ طی طرحی در سه فصل شامل: اهداف، وظایف و مقررات عمومی در ۱۱ ماده و ۵ تبصره با تایید مجلس شورای اسلامی به وزارتخانه جهاد سازندگی تبدیل شد. این طرح ۱۰ روز بعد به تأیید شورای نگهبان رسید. وزارت جهاد سازندگی به کمیته‌های مختلف با شرح وظایف مختلف تقسیم شد که مهمترین آنها عبارتند از:کمیته فرهنگی- کمیته عمران و فنی- کمیته کشاورزی- کمیته بهداشت و درمان- کمیته پشتیبانی مناطق جنگی- کمیته صنایع
به منظور رفع نابسامانی‌ها و نارسایی‌ها در بخش کشاورزی براساس قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران در جهت اصلاح نظام اداری، کاهش تصدی‌های غیر ضروری، ارتقای بهره‌وری و کارایی نیروی انسانی و مدیریت دستگاه های اجرایی، حذف موازی کاری‌ها و تجمع امور کشاورزی، دام، توسعه و عمران روستایی لایحه ادغام وزارت جهاد سازندگی و وزارت کشاورزی و تشکیل وزارت جهاد کشاورزی توسط سازمان مدیریت و برنامه ریزی تهیه شد و در تاریخ ۲۶ مرداد ۱۳۷۹ با قید یک فوریت به مجلس شورای اسلامی رفت.(قانون تشکیلات وزارت جهادکشاورزی). این لایجه در تاریخ ۶ دی ۱۳۷۹ به تصویب نمایندگان مجلس شورای اسلامی رسید و در تاریخ ۱۰ دی ۱۳۷۹ توسط شورای نگهبان تایید شد.(تاریخچه وزارت جهادکشاورزی)
امام خمینی در ۲۷ خرداد ۱۳۵۸ چهار ماه بعد از انقلاب اسلامی در طی فرمانی نهاد جهاد سازندگی را تشکیل داد. در این فرمان از ملت ایران به عنوان ملتی فداکار یاد می‌شود و تنها راه ساخت ویرانی‌های کشور که به عقیده خمینی از آثار حکومت پهلوی بر ایران است همکاری ملت ایران عنوان می‌شود.در بخشی از این فرمان آمده‌است.
لکن این دیوار شیطانی بزرگ که شکست، پشت این دیوار و خرابی‌های زیادی هست و ناچاریم که برای سازندگی به ملت متوجه بشویم. برای اینکه خرابی‌هایی را که در طول مدت حکومت جائر پهلوی در مملکت ما حاصل شده‌است ترمیم کنیم و بحمدالله ملت ما راجع به سازندگی مهیا بودن خود را اعلام کردند. دانشجوهای عزیز، متخصصین، مهندسین و بازاریان، کشاورزان همه قشرهای ملت داوطلب‌اند که ایرانی که به طور مخروبه به دست ما آمده، بسازند از این جهت باید ما این جهاد را به سازندگی موسوم کنیم…(صحیفه امام، ج۸، صص ۱۷۹-۱۸۰)
همچنین در انتهای این فرمان امام خمینی ثواب سازندگی و شرکت در این جهاد را بالاتر از زیارت مکه و مدینه می‌دانند:
بلکه من از اشخاصی که برای زیارتها مثل زیارت مکه معظمه و مدینه منوره می‌خواهند به طور استحباب بروند از آنها می‌خواهم و تقاضا می‌کنم که شما که برای ثواب می‌خواهید به مکه مشرف بشوید و یا می‌خواهید به مدینه منوره و یا به عتبات عالیات مشرف بشوید، امروز ثوابی بالاتر از این نیست که به برادران خودتان کمک کنید و این سازندگی را همه با هم شروع کنیم که ایران خودتان درست ساخته بشود و برادران شما نجات یابند.( همان، ج۸، صص ۱۷۹-۱۸۰)
عمده‌ترین اهدافی که جهاد سازندگی عبارتند از:۱- رفع محرومیت از روستاهایی که از ساده‌ترین امکانات رفاهی نیز محروم بودند.۲- حرکت به سوی استقلال و خودکفائی کشور با تلاش در جهت بهبود وضع اقتصادی و اجتماعی روستاها و مناطق عشایری از طریق توسعه کشاورزی، دامداری، صنایع روستائی و…۳- ایجاد زمینه لازم جهت رشد شخصیت والای انسانی روستائیان از طریق مشارکت و نظارت آنان در فعالیتهای روستائی۴- بسیج اقشار مختلف مردم جهت سازندگی روستاها و فراهم کردن امکان تلاش برای رشد و تکامل آنها.
به علت ابعاد گسترده ویرانی‌ها و محرومیت‌های به جا مانده از رژیم پهلوی، جهاد سازندگی اولویت در امر سازندگی را به روستاهای دورافتاده و محروم اختصاص داد.
اهداف حضرت امام (رحمه الله علیه)از تأسیس جهاد سازندگی
سازندگی انسانها - ایجاد سرمایه‌های انسانی - توسعه منابع انسانی - سازندگی خرابیها- ایجاد عدالت اجتماعی - توسعه روستائی
انشاءا… همه موفق باشند که در این جهاد شرکت کنند و آن خرابه‌ها را بسازند، و برادران خودشان را کمک کنند که شاید هیچ عبادتی بالاتر از این عبادت نباشد.
جهاد سازندگی از دیدگاه امام خمینی (رضوان الله تعالی علیه)
قضیه جهاد سازندگی که شما آقایان از این جهاد سازندگی هستید و کار پر ارزشی شما دارید، باید توجه داشته باشید که علاوه بر این که جهاد سازندگی می کنید، جهاد با نفس خودتان هم بکنید.
اگر خدای نخواسته در این جهاد سازندگی یک کاری بشود که برخلاف مصلحت اسلام و انقلاب اسلامی است، اسباب دلسردی مردم می شود. خدای … ادامه مطلب
جملات امام خمینی (رحمه الله علیه)در مورد جهادسازندگی
- خیلی میل داشتم که بروم یک دفعه در این جهاد سازندگی من هم خدمت بکنم.
- شما در کارهایی که انجام می دهید، چه در جهاد سازندگی چه در پاسداری و چه در دادگاهها و هر جا که هستید، اداره‌ها توجهتان به خدا باشد.
- شما که هر قدمی که الآن بردارید برای کشور اسلامی پیش خدا محفوظ است.
- توجه کنید که جهاد سازندگی، سازندگی باشد، درآن تخریب نباشد، درآن انحراف نباشدوبرای خدا باشد، این همان جهادی است که توام باجهاداکبراست.(همان، ج۱۲، ص۴۴۹)
آخرین پیام امام خمینی(رضوان الله تعالی علیه) خطاب به جهادگران
بسم‌الله الرحمن الرحیم
زحمات بی‌وقفه جهاد، این سنگرسازان بی‌سنگر، در دفاع مقدسمان از جمله مسائلی است که ترسیم آن در قالب الفاظ نمی‌گنجد. عشق جهاد در خدمت به اسلام و مردم، چشم دل عاشقان خدمت به دین و مردم را روشن نموده است. شجاعت دلیر مردان و شیرزنان جهادیمان، در جهادمان علیه کفر و بیداد، زبانزد خاص و عام است. وسعت دامنه گذشت و ایثار مردان و زنان جهاد، جنگ و صلح، بزرگ و کوچک، فقیر و غنی این مرز و بوم را گرفته است. جهاد شمایل دنیای آزادی و استقلال در عرصه کار و تلاش و پیکار علیه فقر و تنگدستی و رذالت و ذلت است.
فرزندان عزیز جهادیم! به تنها چیزی که باید فکر کنید، به استواری پایه‌های اسلام ناب محمدی صلی‌اله علیه و آله و سلم است. اسلامی که غرب و در راس آن، آمریکای جهانخوار و شرق و در رأس آن شوروی جنایتکار را به خاک مذلت خواهد نشاند. اسلامی که پرچمدار آن پابرهنگان و مظلومین و فقرای جهانند و دشمنان آن‏، ملحدان و کافران و سرمایه‌داران و پول‌پرستانند. اسلامی که طرفداران واقعی آن همیشه از مال و قدرت بی‌بهره بوده‌اند و دشمنان حقیقی آن زراندوزان حیله‌گر و قدرتمداران بازیگر و مقدس نمایان بی‌هنرند. شما عزیزان با خدمات شایسته خود در پشت جبهه‌ها، چون جبهه‌ها، دل امام زمان روحی‌له الفداء را شاد کرده‌اید. امیدوارم از صحنه‌های سخت سیاست نه شرقی، نه غربی، جمهوری اسلامی عبور کنید که اگر ایران را بر پایه استقلال واقعی پایه‌ریزی نکنیم، هیچ کاری نکرده‌ایم. چشم امید من به شما سازندگان پرشور و نشاط اسلامی است.(صحیفه نور، جلد ۲۱، ص ۵۹)
همانگونه که گفته شدپس از پیروزی انقلاب اسلامی با توجه به ضرورت انجام اقدامات وسیع و سریع در راستای محرومیت زدائی و افزایش تولیدات کشاورزی وتوسعه و عمران روستاها با وجود ارگان‌های رسمی دولتی ، جهاد سازندگی در ۲۷ خرداد ماه ۱۳۵۸ با فرمان رهبر کبیر انقلاب اسلامی حضرت امام خمینی (رحمه الله علیه) به منظور فراهم آوردن نهضتی همه جانبه برای مبارزه با فقر و محرومیت بجا مانده از رژیم گذشته و توسعه و عمران روستائی به وجود آمد.

شرکت کننده الف
شرکت کننده الف مردی ۳۶ ساله، با سطح تحصیلات سیکل، و به لحاظ شغلی بیکار بود، که انتخاب شد و به درمان نوروفیدبک تمایل داشت. ماده مصرفی این آزمودنی تریاک بود که ۱۹ سال از شروع مصرف ماده تریاک می گذشت. آزمودنی الف ۳ ماه تحت درمان نگهدارنده با شربت بود. آزمودنی تمام ملاک‌های ورود به آزمایش را داشت. میانگین نمرات پرسشنامه‌های اولیه برای غربال کردن نیز هم در پرسشنامه ولع مصرف هروئین و هم پرسشنامه افسردگی بک برای ورود به آزمایش بالاتر از دیگر مراجعان بود، نمره ی پرسشنامه بک این آزمودنی۲۸ (نسبتا افسرده) و نمرات ۵ مقیاس پرسشنامه ولع مصرف هروئین این آزمودنی به این صورت بود:۱- تمایل به مصرف مواد (desire to use substance):29؛ ۲- تصمیم و برنامه برای مصرف مواد (: (intention and plane to use substance35؛ ۳- انتطار نتایج مثبت از مواد (anticipation of positive outcome):39؛ ۴- رهایی از کسالت و علائم ترک (relief from withdrawal or disforia):47؛ ۵-فقدان کنترل بر مصرف (lack of control over use):50. در سوال شفاهی هم آزمودنی الف ذکر کرد که احساس ولع مصرف دارد و هر کس می گوید ندارم دروغ می گوید.

شرکت کننده‌ی ب
شرکت کننده ب مردی ۳۶ ساله، با سطح تحصیلات سیکل (دیپلم ردی)، و به لحاظ شغلی بیکار بود، که انتخاب شد و به درمان نوروفیدبک تمایل داشت. ماده مصرفی این آزمودنی تریاک بود که ۱۵ سال از شروع مصرف ماده تریاک می گذشت. آزمودنی الف ۱۴ ماه تحت درمان نگهدارنده با شربت بود. آزمودنی تمام ملاک‌های ورود به آزمایش را داشت. میانگین نمرات پرسشنامه‌های اولیه برای غربال کردن نیز هم در پرسشنامه ولع مصرف هروئین و هم پرسشنامه افسردگی بک برای ورود به آزمایش بالاتر از دیگر مراجعان بود، نمره ی پرسشنامه بک این آزمودنی۲۶ (نسبتا افسرده) و نمرات ۵ مقیاس پرسشنامه ولع مصرف هروئین این آزمودنی به این صورت بود:۱- تمایل به مصرف مواد (desire to use substance):32؛ ۲- تصمیم و برنامه برای مصرف مواد (: (intention and plane to use substance29؛ ۳- انتطار نتایج مثبت از مواد (anticipation of positive outcome):20؛ ۴- رهایی از کسالت و علائم ترک (relief from withdrawal or disforia):29؛ ۵-فقدان کنترل بر مصرف (lack of control over use):40. در سوال شفاهی هم آزمودنی الف ذکر کرد که احساس ولع مصرف مواد را گاه گاهی و به صورت موقتی دارد.
شرکت کننده‌ی ج
شرکت کننده ج مردی ۳۱ ساله، با سطح تحصیلات سیکل، و به لحاظ شغلی دارای شغل آزاد بود، که انتخاب شد و به درمان نوروفیدبک تمایل داشت. ماده مصرفی این آزمودنی تریاک بود که ۱۳ سال از شروع مصرف ماده تریاک می گذشت. آزمودنی الف ۲ ماه تحت درمان نگهدارنده با شربت بود. آزمودنی تمام ملاک‌های ورود به آزمایش را داشت. میانگین نمرات پرسشنامه‌های اولیه برای غربال کردن نیز هم در پرسشنامه ولع مصرف هروئین و هم پرسشنامه افسردگی بک برای ورود به آزمایش بالاتر از دیگر مراجعان بود، نمره ی پرسشنامه بک این آزمودنی۳۰ (نسبتا افسرده) و نمرات ۵ مقیاس پرسشنامه ولع مصرف هروئین این آزمودنی به این صورت بود:۱- تمایل به مصرف مواد (desire to use substance):21؛ ۲- تصمیم و برنامه برای مصرف مواد (: (intention and plane to use 22؛ ۳- انتطار نتایج مثبت از مواد (anticipation of positive outcome):22؛ ۴- رهایی از کسالت و علائم ترک (relief from withdrawal or disforia):22؛ ۵-فقدان کنترل بر مصرف (lack of control over use):28. در سوال شفاهی هم آزمودنی الف ذکر کرد که احساس ولع مصرف مواد را خیلی کم دارد.
۳-۶٫ ابزار
۳-۶-۱٫ دستگاه نوروفیدبک
دستگاهی که در این پژوهش استفاده می‌شود، از نوع procomp2 می‌باشد. نرم افزاری مورد استفاده برای دستگاه هم نرم افزارbiograph infiniti است.این دستگاه در واقع ابزاری است که کار دریافت امواج از الکترودهای متصل به پوست سر و انتقال آنها به سیستم نرم افزاری داخل کامپیوتر را بر عهده دارد.procomp2 در واقع سخت افزاری است که مانند یک تقویت کننده جریان الکتریسیته عمل می‌کند.از آنجا که امواج تولید شده توسط مغز که از طریق الکترودهای متصل به پوست سر فرد دریافت می‌شوند، بسیار ضعیف و نامحسوس هستند،این دستگاه آنها را تقویت می‌کند و به شکل امواج الکتریکی قوی تر قابل بررسی وارد کامپیوتر می‌کند.سپس امواج در کامپیوتر وارد نرم افزار شده و به شکل امواج سینوسی در می آیند و بر اساس پروتکل درمانی در حال اجرا تحلیل‌های ویژه نوروفیدبک روی امواج صورت می پذیرد. پروتکل درمانی که در این پژوهش به کار می‌رود پروتکل (SMR) و پروتکل آلفا- تتا پنیستون است که آموزش ریتم حسی-حرکتی (SMR) در ناحیه‌ی Cz (واقع در نوار مرکزی قشر مخ) و آلفا-تتا در ناحیه‌ی Pz (واقع در ناحیه‌ی آهیانه ای قشر مخ)، هر کدام به مدت ۲۰دقیقه است، و کل تعداد جلسات درمانی برای هر بیمار ۲۰ جلسه در نظر گرفته شده است.
۳-۶-۲٫پرسشنامه اندازه گیری ولع مصرف هروئین
پرسشنامه سنجش هروئین (HCQ-45) برای این متغیر استفاده می‌شود.این پرسش نامه جهت سنجش هوس هروئین در بیماران وابسته به این ماده تدوین شد.اما به علت ساختار کلی آن و توانایی سنجش ولع مواد، بعدها در سنجش ولع سایر مواد نیز کاربرد پیدا کرد.این پرسشنامه پنج عاملی و با مقیاس درجه بندی ۷درجه ای لیکرت می‌باشد.پنج زیر مقیاس اصلی این پرسنامه عبارتند از ۱-انتطار نتایج مثبت از مواد (anticipation of positive outcome) 2-رهایی از کسالت و علائم ترک (relief from withdrawal or disforia) 3-تصمیم و برنامه برای مصرف مواد (intention and plane to use substance) 4-تمایل به مصرف مواد (desire to use substance) 5-فقدان کنترل بر مصرف (lack of control over use).مطالعات روی این ابزار، پایایی این زیرمقیاس‌ها را به ترتیب برابر ۹۳/،۸۳/،۸۱/،۶۹/،و۹۴/ گزارش کرده اند (تیفانی و همکاران،۲۰۰۶؛به نقل از دهقانی،۱۳۸۹).مطالعات توانسته اند پایایی و اعتبار زیر مقیاس‌های این ابزار را در سنجش شدت ولع در بیماران وابسته به مواد مخدر ثابت کند (هینز و همکاران،۲۰۰۶؛به نقل از دهقانی،۱۳۸۹).پایایی و اعتبار فرم فارسی این ابزار در ایران مورد مطالعه و تایید قرار گرفته است (دهقانی،رستمی و نصرت آبادی،۱۳۸۷؛به نقل از دهقانی،۱۳۸۹).
۳-۶-۳٫پرسشنامه افسردگی بک
پرسشنامه افسردگی بک به عنوان یک ابزار خودگزارش دهی برای سنجش شناخت‌های وابسته به افسردگی به شکل گسترده به کار گرفته شده است. بیست و یک عبارت موجود در این پرسشنامه، از مشاهده‌ی نگرش‌ها و نشانه‌های نوعی بیماران افسرده به دست آمده است. این عبارات را هر یک از افراد بر حسب شدت وضعیت گزارش شده از صفر تا ۳ نمره گذاری می‌کنند.نمره‌های صفر تا ۹ نشان دهنده‌ی حداقل افسردگی یا عادی بودن است. نمره‌های ۱۰ تا ۱۶ افسردگی خفیف، ۱۷ تا ۲۹ متوسط و ۳۰ تا ۶۳ افسردگی شدید را نشان می‌دهد. بررسی بک و گاربین شدت علائم افسردگی را در بیماران و جمعیت بهنجار نشان می‌دهد. آنها ضریب ثبات درونی این نسخه را ۷۳/ تا۹۲/ با میانگین ۸۶/ و ضریب آلفا را برای بیماران، ۸۶/ و برای افراد بهنجار ۸۱/ گزارش کردند (نظیری،قادری و زارع، ۱۳۸۹).
۳-۷٫شیوه‌ی اجرا
پس از گرفتن رضایت از شرکت کنندگان در پژوهش، شرکت کنندگان اولین بار در تاریخ۲۵/۰۳/۱۳۹۳ پرسشنامه‌های ولع مصرف هروئین (HCQ-45) و پرسشنامه افسردگی بک (BDI) را پر کردند، دومین بار همین پرسشنامه‌ها در تاریخ۰۵/۰۴/۱۳۹۳توسط شرکت کنندگان پر شد و در مرحله‌ی آخر(خط پایه) در تاریخ ۱۵/۰۴/۱۳۹۳پرسشنامه‌ها پر شدند و خط پایه ای با ثبات از شرکت کنندگان به دست آمد و اولین روز مداخله با جلسه ای ۴۰دقیقه ای با حضور شرکت کننده‌ها و ۲درمانگر (خود محقق و نوروتراپیست مرکز مشاوره معین کرج) در تاریخ ۲۱/۰۴/۱۳۹۳ آغاز شد و تا تاریخ ۲۴/۰۵/۱۳۹۳ تعداد جلسات درمانی که برای هر شرکت کننده ۲۰جلسه بود، انجام شد و در تاریخ ۲۵/۰۵/۱۳۹۳ مرحله‌ی B انجام شد و پرسشنامه‌های ولع مصرف هروئین (HCQ-45) و پرسشنامه افسردگی بک (BDI) 4بار، توسط شرکت کنندگان پر شد و مرحله پی گیری شروع شد تا تاریخ ۰۶/۰۷/۱۳۹۳ شرکت کننده‌ها در مرحله‌ی پی گیری به سر بردند و در این تاریخ پرسشنامه‌های ولع مصرف هروئین (HCQ-45) و پرسشنامه افسردگی بک (BDI) مجددا برای انجام مرحله‌ی پی گیری توسط شرکت کننده‌ها پر شد. ۲ بار دیگر هم در تاریخ ۱۶/۰۷/۱۳۹۳ و ۲۶/۰۷/۱۳۹۳ پرسشنامه‌ها توسط شرکت کنندگان پر شد. پروتکل درمانی که در این پژوهش به کار رفت، پروتکل (SMR) و پروتکل آلفا- تتا پنیستون است که آموزش ریتم -حرکتی (SMR) در ناحیه‌ی Cz (واقع در نوار مرکزی قشر مخ) و آلفا-تتا در ناحیه‌ی Pz (واقع در ناحیه‌ی آهیانه ای قشر مخ)، هر کدام به مدت ۲۰دقیقه است، و کل تعداد جلسات درمانی برای هر بیمار ۲۰ جلسه در نظر گرفته شد.
۳-۸٫نحوه تحلیل داده‌ها
داده های این پژوهش به روش تحلیل دیداری تحلیل شد. بر خلاف تحلیل آماری، تحلیل دیداری پرکاربردترین راهبرد تحلیل داده های پژوهش مورد منفرد است. این تحلیل چندین مزیت دارد. اول آن که روش تحلیل دیداری را می توان برای ارزیابی داده های افراد یا گروه های کوچک استفاده کرد. دوم، این تحلیل یک فرایند پویا است زیرا داده هایی که در حال گردآوری هستند، مرتبا به تصویر در می آیند و به صورت پی در پی تحلیل می شود. سوم، داده هایی که بر نمودار های خطی ترسیم شده اند، به پژوهشگر اجازه تصمیم گیری داده محور می دهد. چهارم، تحلیل دیداری، داده ها را به صورت فردی بررسی می کند و در نتیجه فردگرایی را آسان می کند. پنجم،تحلیل دیداری نمودارها یافته های جالبی را کشف می کند که ممکن است با پرسش اولیه ی پژوهشی و یا هدف اصلی ما مرتبط نباشد. این یافته های جدید( سیدمن،۱۹۶۰؛ اسکینر،۱۹۵۷؛ به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲) به دلیل گردآوری داده ها و رسم نمودارهای دیداری و تحلیل پی در پی آن ها به وجود می آید. ششم، ارائه ی نموداری داده های اولیه، تحلیل و تفسیر مستقل نتایج را تسهیل می کند و به افراد دیگر هم اجازه ی قضاوت در مورد داده ها را می دهد. مثلا آیا مداخله در این مورد مناسب بوده و آیا یافته ها پایایی لازم را دارند، آیا داده ها از نظر اجتماعی و بوم شناسی معتبر هستند؟ هفتم، با رسم نمودار داده ها و تحلیل داده ها برای تک تک شرکت کنندگان اثربخشی مداخله در یک شرکت کننده، نه بیش از حد و نه کمتر از آنچه که هست، برآورد می شود. بنابر این دلایل، تحلیل دیداری نمودار داده ها روشی است که پژوهشگر رفتاری که پژوهش کاربردی انجام می دهد، آن را به روش های دیگر ترجیح خواهد داد. علمی بودن و پایایی این روش به اثبات رسیده است، بنابراین استفاده از آن به مربیان و درمانگران بالینی که نیازمند پژوهش بالینی هستند، توصیه می شود.
نشانه گذاری طرح های مورد منفرد
نشانه گذاری طرح این پژوهش به صورت A-B و همراه با ۳جلسه پی گیری است.
تحلیل گران رفتاری یک سیستم نشاه گذاری A-B-C را برای پژوهش های مورد منفرد به کار می برند که بیشترین کاربرد را در نامگذاری این طرح ها دارد. حرفA بزرگ برای نشان دادن موقیت اولیه یا خط پایه به کار می رود( زمانی که رفتار هدف پیش از شروع مداخله مورد مشاهده و اندازه گیری قرار می گیرد). گردآوری داده های خط پایه اولین شرط یک پژوهش مورد منفرد است و هدفش اندازه گیری رفتار هدف قبل از مداخله است. داده های خط پایه فراوانی طبیعی رفتار هدف را نشان می دهد. حرف B بزرگ اولی موقعیت آزمایشی را نشان می دهد، موقعیت های آزمایشی بعدی که متفاوت از موقعیت اول است با حروفC، D، و … نشان داده می شود. برای جدا کرد دو موقعیت مجاور از خط تیره(-) استفاده می شود. بنابراین وقتی دو موقعیت آزمایشی با هم ترکیب می شوند تا موقعیت آزمایشی جدیدی ایجاد کنند، خط تیره ی بین آن ها برداشته می شود(BC). برای مثال اگر A یک موقعیت خط پایه باشد مثلا توزیع ژتون به صورت غیر مشروط، B توزیع ژتون به صورت مشروط و C روش ارزش گذاری پاسخ باشد، ترکیب دو موقعیت توزیع مشروط ژتون(B) و ارزش گذاری پاسخ© موقعیت جدید آزمایشی BC را ایجاد می کند. در این مثال ترتیب موقعیت ها به شکل A-B-C-BC-A-BC است که یک طرح آزمایشی چد درمانی را نشان می دهد. در این طرح، پژوهشگر می خواهد B و BC را با A مقایسه کند. نامیدن موقعیت جدید به شکل BC نسبت به C ، به پژوهشگر کمک می کند که یک موقعیت ترکیبی را از یک موقعیت آزمایشی جدید تفکیک کند. این جداسازی ساده ی موقعیت ها با خط تیره پژوهشگر را در تعیین ارتباط بین موقعیت ها یاری می رساند. علاوه بر علائم بالا، پریم ها(""") بر حروف موقعت ها اضافه می شوند(B") تا توجه مستقیم به تغییرات اندک در روش های آزمایشی مبذول گردد. برای مثال یک برنامه ی آموزشی برای آموزش یک مهارت جدید به دانش آموزی طراحی شده است. این برنامه تقویتی متوالی(CRF) برای هر پاسخ صحیح اجرا می شود. به محض رسیدن به یک مقدار مطلوب رفتار، شروع به کم کردن تقویت می کنیم. مثلا ابتدا ۲ثانیه پس از هر پاسخ صحیح تقویت ارائه می شود(FR-2) و سپس ۳ثانیه پس از پاسخ صحیح تقویت می کنیم(VR-3). این کم کردن میزان تقویت را با B” B” B” نشان می دهیم. کار مفید دیگری که در علامت گذاری باید مد نظر قرار دهیم، عددگذاری موقعیت های مشابه به ترتیب است. برای مثال وقتی یک تحلیل دیداری از نمودار داده ها در یک طرح A-B-A-B انجام می شود باید هم موقعیت های A و هم موقیت های B را به شکل A1-B1-A2-B2 عددگذاری کنیم. این کار به پژوهشگر در شناسایی موقعیت های مشابه در طول پژوهش کمک می کند.
تحلیل دیداری نمودار داده ها
وایت و هارینگ(۱۹۸۰، به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲) روش های تحلیل دیداری مشابهی بر مبنای الگوی نمودارهای نسبی ارائه داده اند. در نتیجه آنها بر تغییرات نسبی در الگوی داده های مورد منفرد تاکید می کنند. صرف نظر از نوع نمودار رسم داده ها، با به کارگیری رهنمودهای تحلیل دیداری که در این بخش ارائه می شود، می توان ارزیابی پایاتری از داده ها ارائه کرد.
اگرچه در مورد نوع نموداری که استفاده می شود، معیار تعیین ثبات داده ها یا زمان توجه به تغییرات سطح در نمودار، بین تحلیل گران توافق کافی وجود ندارد، در مورد ویژگی های داده های این طرح ها اتفاق آراء بیشتری موجود است. مخصوصا تحلیل گران رفتاری به موارد زیر توجه دارند: الف) تعداد نقاط داده ها در یک موقعیت ب) تعداد متغیرهایی که بین موقعیت های مجاور تغییر کرده اند ج) ثبات سطح و تغییرات سطح در یک موقعیت و بین دو موقعیت د) جهت روند، ثبات روند و تغییرات روند در یک موقعیت و بین دو موقعیت درصد نقاط داده ها در یک موقعیت که در دامنه ی داده ای موقعیت مجاور قرار دارد. در ادامه ی این فصل هر یک از این موارد را با اصطلاحات علمی، طرز محاسبه ی هر یک و محدودیت های آن مورد بررسی قرار می دهیم( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
تحلیل درون موقعیتی
طول مدت موقعیت
طول موقعیت یعنی، مدت زمانی که یک موقعیت خاص یا یک مرحله در حال انجام است. برای تعیین طول مدت یک موقعیت باید تعداد نقاط داده های ترسیمی در آن موقعیت بررسی شود. حداقل ۳دوره ی مشاهده ی مجزا و ترجیحا متوالی( جلسه یا روز) برای تعیین ثبات سطح و روند داده ها الزامی است. تعداد دوره های مشاهده به تغییرپذیری داده ها وابسته است. هر چه داده ها متغیرتر، مدت موقعیت باید طولانی تر باشد. بیل، ولف و ریسلی(۱۹۶۸، به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲)پیشنهاد می کنند که یک موقعیت را آنقدر ادامه دهید تا به ثبات برسد. با توجه به مدت موقعیت اولیه یا خط پایه، پژوهشگران کاربردی باید قبل از توجه به ثبات ملاحظات اخلاقی و عملی را در نظر بگیرند. برخی از انواع رفتارها ممکن است نیازمند مداخله ی فوری باشد( مثلا خودآزاری، پرخاشگری جنسی و …). وقتی که رفتار هدف سلامتی و ایمنی شرکت کنندگان یا افراد نزدیک آن ها را به خطر می اندازد، یک خط پایه ی کوتاهتر با دلایل اخلاقی و عملی قابل توجیه است( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
سطح
واژه ی سطح به مقدار داده ها در محور y اشاره دارد. وقتی داده ها مورد بررسی قرار می گیرند، دو جنبه ی اساسی در مورد سطح مطرح می شود: ثبات سطح و تغییر سطح. ثبات سطح، میزان تغییرپذیری دامنه ی مقادیر داده ها را در یک سری داده نشان می دهد. وقتی دامنه ی مقادیر کوچک است، داده ها ثبات دارند. به طور کلی، اگر ۸۰درصد نقاط داده ای یک موقعیت در یک دامنه ی ۲۰درصدی از میانه ی آن داده ها قرار گیرد، پژوهشگران سطح را ثابت در نظر می گیرند. برای محاسبه میانه ی یک سری داده، مقادیر نقاط داده ها از پایین به بالا مرتب می شود. اگر تعداد مقادیر مرتب شده، فرد بود، میانه مساوی است با نقطه ی وسط داده ها. اما اگر تعداد مقادیر زوج باشد، میانه از طریق میانگین دو نقطه ی میانی به دست می آید. سپس خط میانه ی داده ها موازی با محور x کشیده می شود و یک محفظه ی ثبات روی خط میانه قرار می گیرد. محفظه ی ثبات یعنی دو خط موازی که یکی پایین و دیگری بالای خط میانه رسم می شود. فاصله و دامنه ی بین دو خط، میزان بیرون افتادگی یا تغییرپذیری سری داده های ثابت را نشان می دهد. با بهره گرفتن از معیار۲۰-۸۰درصدی، اگر ۸۰درصد نقاط داده ها زیر یا درون ۲۰درصد مقدار میانه( محفظه ی ثبات) قرار گیرند، می گوییم داده ها ثبات دارند. درصد تعیین ثبات سطح(۱۰%،۱۵%،۲۰%،۲۵%) با توجه به تعداد فرصت های پاسخ یا فراوانی رفتار هدف تغییر می کند. به عنوان یک قاعده ی کلی، هر چه تعداد فرصت های پاسخ کمتر باشد، درصد محاسبه ی ثبات باید بیشتر باشد. برای مثال اگر دانش آموزی در یک جلسه ۲۰ فرصت پاسخگویی داشته باشد، معیار ۱۰درصدی برای محاسبه ی ثبات غیر عادی نیست. اما اگر دانش آموز فقط ۵ فرصت پاسخگویی داشته باشد، معیار ۲۰درصدی هم مناسب است. وقتی رفتار کنشگر آزاد مورد مطالعه است، قاعده کلی استفاده از یک درصد کوچکتر(۱۰%) برای محاسبه ی ثبات سطح است. وقتی که خوشه ی داده ها در محور y اطراف مقادیر بالا قرار دارد، از یک درصد بزرگتر استفاده می شود(۱۵تا۲۰%). بنابراین پیش از انتخاب یک درصد مناسب برای محاسبه ی ثبات باید مشخص شود که رفتار کنترل شده است یا کنشگر آزاد و این رفتار در چه دامنه ای از داده ها قرار می گیرد. تعیین معیار ثبات وقتی سخت تر است که رفتار هدف در خط پایه رخ نمی دهد( صفر رویداد در خط پایه) و اندازه گیری وابسته به فراوانی رویداد است. در این مواقع چون موقعیت خط پایه قابل استفاده نیست، راهکار مناسب، محاسبه ی سطح میانه برای اولین موقعیت آزمایشی(B) است( به نقل ازفراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
لازم به ذکر است که برخی پژوهشگران تحلیل های دیداری را بر اساس سطح میانگین انجام می دهند. درست است که میانگین یک آماره ی آشنا است ولی مضراتی دارد مثلا تحت تاثیر داده های پرت قرار می گیرد. به همین دلیل در تحلیل های دیداری میانه بیشتر از میانگین توصیه می شود( به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
جنبه ی دیگری که در مورد سطح، مورد توجه تحلیل گران رفتاری است، میزان تغییر در سطح موقعیت ها یکسان است. تغییر سطح در یک موقعیت به دو صورت( تغییر سطح مطلق و تغییر سطح نسبی) گزارش می شود. تغییر سطح مطلق در یک موقعیت به صورت زیر محاسبه می شود: الف) تعیین مقدار اولین و آخرین نقطه ی یک موقعیت روی محورy ب) کم کردن کوچکترین عدد از بزرگترین و ج) توجه به این که آیا تغییر در سطح یک موقعیت در جهت درمان( بهبود) یا خلاف جهت درمان است. این روش میزان کلی تغییرات سطح را نشان می دهد. محاسبه ی تغییر سطح نسبی در یک موقعیت مناسب تر است که به صورت زیر محاسبه می شود: الف) محاسبه ی مقدار میانه ی نیمه ی اول سری داده ها ب) محاسبه ی مقدار میانه ی نیمه ی دوم سری داده ها و ج) اگر تعداد داده ها فرد بود از نقطه ی میانی مورد نظر صرف نظر شود، کوچکترین مقدار میانه را از بزرگترین کم کنیم د) بررسی تفاوت بین مقادیر میانه( به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
روند
در تحلیل دیداری بررسی روند( شیب یا زاویه) سری داده ها به اندازه ی بررسی سطح عملکرد مهم است. تحلیل دقیق سطح و روند به صورت همزمان کنترل آزمایشی را فراهم می کند. جهت روند یا شیب، به سراشیبی مسیر داده ها در اثر گذشت زمان اشاره دارد. روند، سرعت زیاد، کندی یا سرعت صفر داده ها را نشان می دهد. علاوه بر این باید بررسی شود آیا جهت یک روند به سمت بهبودی رفتار است یا در جهت زوال رفتار(فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
دو روش معمول برای سنجش روند عبارتند از: روش آزادی عمل و روش دونیم کردن. روش آزادی عمل شامل بررسی دیداری داده های یک موقعیت و کشیدن خط مستقیم در مسیر داده هاست که آن ها را نصف کند( پرسوسون و بیر،۱۹۷۸،۱۹۹۲). هر چد این روش زمان بسیار کمی را صرف می کند قابلیت اطمینان و پایایی آن در نصف کردن سری داده ها کم است. طبق توضیحات وایت و هارینگ(۱۹۸۰، به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲) روش دونیم کردن ارزیابی مطمئن تری از روند ارائه می دهد، بنابراین برای استفاده در داده های متغیر بهتر است. طبق گفته ی والری(۲۰۰۸، به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲) توان پیش گویی دونیم کردن خط روند در نمودارهای درصدی نسبت به نمودارهای فاصله ای بهتر است و موفقیت پیشگویی این روش در نمودارهای فاصه ای به درستی مشخص نیست. اما بر خلاف نظر والری، روش دونیم کردن در ارزیابی کلی موقعیت در نمودارهای فاصله ای هم موثر است. مهم این است که به یاد داشته باشیم این روش، روند تخمینی را نشان می دهد و روند واقعی در نمودار داده ها نمایش داده می شود.
روش دونیمه کردن که بر داده های میانی و میانه ی مقادیر محور y تکیه دارد. لازم به ذکر است که خط روند فقط با بهره گرفتن از سری داده های یک موقیت مثلا خط پایه ی A محاسبه می شود و هرگز در موقعیت های مجاور(A-B) محاسبه نمی شود. طبق توصیه ی کوپر، هرون و هوارد(۲۰۰۷، به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲) در یک سری از داده های ناپیوسته در محور y به هیچ وجه نمی توان خط روند رسم کرد و به طور کلی داده های محور x هم نباید پیوسته باشد. اگرچه یک استثای قابل توجه در این مورد هنگامی است که در حال ارزیابی روند در اولین موقعیت های طرح های خط پایه ی چندگانه هستیم. در این حالت داده ها مکررا اما به طور متناوب گردآوری می شود تا متغیر مستقل معرفی گردد( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
پس از ترسیم خط روند برای یک موقعیت، باید همان سری داده ها دوباره بررسی شود تا معلوم گردد که آیا مسیرهای داده ای متعددی در روند موجود است یا خیر. اگر برخی از موقیت های یک مطالعه تعداد کافی نقطه برای محاسبه ی خط روند برای هر نیمه از سری داده ها نداشته باشد، باید از روش آزادی عمل استفاده شود. اگر تمام نقاط داده ها تقریبا در جهت خط روند موقعیت باشد، نیاز به تحلیل بیشتر روند نیست اما اگر داده ها دو مسیر متفاوت داشته باشد تعیین هر کدام از آن ها مهم است( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
آخرین مسیر داده ها در روند مشخص می کند که آیا موقعیت جدید را آغاز کیم یا خیر؟ توجه داشته باشید خط روندی که با روش دونیم کردن پدید آمده، تخمینی از روند است و مانند خطوط میانه و میانگین ممکن است توجه ما را از مسیر واقعی داده ها به صورت نقطه به نقطه منحرف سازد( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
علاوه بر تعیین جهت روند، تعیین ثبات روند هم مهم است. مانند سنجش ثبات سطح، ثبات روند نیز از طریق تعیین نقاط داده ای که زیر یا درون دامنه ی از پیش تعیین شده ی امتداد خط روند است، مشخص می شود. مانند قبل ثبات روند نیز با بهره گرفتن از محفظه ی ثبات و با کمک فرمول۲۰-۸۰ درصدی(۸۰درصد از نقاط داده ها زیر یا درون میانه ی ۲۰درصدی باشد) تعیین می گردد( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
اگر ۸۰درصد از نقاط داده زیر یا داخل محفظه ی ثبات قرار گیرند، روند ثابت است. یادآور می شویم که هر دو خط محفظه ی ثبات باید موازی با خط روند باشد، اما ممکن است محفظه به سمت بالا یا پایین حرکت کند تا نقاط بیشتری را احاطه کند( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
تحلیل بین موقعت های مجاور
تحلیل بین موقعیت های مجاور بر اساس مشاهدات و محاسبه ی عملکرد در طول تحلیل درون موقعیتی است. در زمان اجرای یک تحلیل درون موقعیتی، یادآوری این نکته مهم است که تنها داده های موقعیت های مجاور می توانند مستقیما با هم مقایسه شوند. هدف یک تحلیل درون موقعیتی تعیین میزان متغیر وابسته طی تغییر موقعیت( از خط پایه به مداخله، از مداخله به سمت بازگشت خط پایه، از مداخله ی B به سمت مداخله ی C) است. در تمام مطالعات پژوهشی مورد منفرد یک موقعیت خاص(B) پس از A وارد می شود و سپس موقعیت های بعدی همچنان ادامه می یابد تا رابطه تابعی بین متغیر مستقل و وابسته به دست آید. در این گونه طرح ها پژوهشگر می خواهد میزان اثر متغیرها را در B نسبت به A بررسی کند و این که آیا این اثر قابل تکرار هست یا خیر؟ در برخی مطالعات مقایسه ای طرح های پژوهشی مورد منفرد، پژوهشگران یک موقعیت آزمایشی(B) را با بیش از یک موقعیت مقایسه می کنند. به عوان مثال طرحA1-B1-BC1-B2-BC2 که یک طرح چد درمانی است. در یک طرحA1-B1-BC1-B2-BC2 پژوهشگر می خواهد میزا اثر متغیر وابسته در موقعیتB نسبت بهA و BC را نسبت به B مقایسه کند. در مورد تحلیل موقعیت B به A، فقط تایج همبستگی را می توان نشان داد زیرا در این طرح موقعیت A دوم نداریم. در مورد تحلیل BC نسبت به B می توانیم میزان اثر متغیر وابسته را در دو موقعیت BC و B با هم مقایسه کنیم. در مورد رابطه موقعیت BC و A می توا نظری داد زیرا این دو موقعیت مجاور نیستند. تحلیل داده ها بین موقعیت های مجاور مستلزم تعیین موارد زیر است: الف) تعداد متغیرها که بین موقیت های مجاور تغییر می کند ب) تغییرات در سطح( مقدار و ثبات سطح) ج) تغییرات در روند( جهت و ثبات روند) و د) درصد داده های ناهمپوش(PND)( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
تعیین تغییر سطح بین موقعیت های مجاور
در بحث از تغییر سطح، باید تغییر سطح مطلق و نسبی بین موقعیت ها را گزارش کرد. تغییر سطح مطلق بین دو موقعیت مجاور به این صورت محاسبه می شود: الف) مقادیر محور y آخرین نقاط داده های موقعیت اول با مقادیر اولین نقاط داده های موقعیت دوم مقایسه شود ب) کم کردن کوچکترین مقدار از بزرگترین مقدار و ج) توجه به این که آیا تغییر سطح در جهت بهبود یا زوال هدف مداخله است. تغییر سطح مطلق بین موقعیت ها، میزان و شدت تاثیر مداخله را بر متغیر وابسته مشخص می کند. اگر تغییر زیادی در سطح رخ داده باشد، به سرعت موقعیت بعدی را شروع می کنیم. تغییر سطح یعی تغییر ناگهانی در سطح که نمایانگر یک مداخله ی نیرومند و اثربخش است. تغییر سطح نسبی بین موقعیت ها نیز باید گزارش شود. برای برآورد تغییر سطح نسبی بین دو موقعیت مجاور الف) مقدار میانه ی نیمه ی آخر اولین موقعیت و مقدار میانه ی نیمه ی اول دومین موقعیت را تعیین کنید ب) کوچکترین مقدار را از بزرگتری مقدار کم کنید ج) توجه کنید که تغییر سطح در جهت بهبود یا زوال بوده است. این محاسبه ی تغییر رفتار در فاز اول پس از ورود متغیر مستقل را تعیین خواهد کرد اما مشخص نمی کند که آیا تغییر فوری بوده( مثلا اولین روز مداخله رخ داده) یا خیر. اگرچه در برخی از مداخلات( مثلا برنامه ی مدیریت خود) و برخی آزمودنی ها( مثلا کودکان کم سن و سال یا افراد با ناتوانی شدید) اثربخشی تاخیری از قبل قابل پیش بینی است( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
تعیین تغییر در جهت روند
مهمترین کاری که در تحلیل دیداری انجام می شود، تعیین تغییر در جهت روند بین دو موقعیت مجاور است. با مقایسه ی خطوط روند دو موقعیت مجاور مثلا A1 و B1 ( و موقعیت های مشابه A2 و B2؛ B1 و B2)، پایایی تغییر به وجود آمده در متغیر وابسته را تعیین می کنیم. تغییرات روند بین موقعیت های مجاور اکثرا به صورت افزایش به کاهش و شتاب صفر به افزایش، و موارد دیگر بیان می شود. باید توجه شود که آیا تغییری وجود دارد و اگر تغییری وجود دارد با توجه به اهداف مداخله در جهت بهبود بوده است یا عدم بهبود( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
ارزیابی درصد داده های غیرهمپوش(PND)
در آخر هنگام مقایسه ی داده های دو موقعیت مجاور، باید درصد مقادیر نقاط داده ای غیرهمپوش(PND) را تعیین کنید. طریقه ی محاسبه ی PND به این صورت است: الف) تعیین دامنه ی تغییرات مقادیر نقاط داده ای اولین موقعیت آزمایشی ب) شمردن تعداد نقاط رسم شده در دومین موقعیت ج) شمارش تعداد نقاط داده های دومین موقعیت که بیرون از دامنه ی تغییرات مقادیر موقعیت اول قرار دارد و د) تقسیم تعداد نقاط داده که بیرون از دامنه ی اولین موقعیت قرار دارند بر تعداد کل نقاط داده ی دومین موقعیت و ضرب آن در ۱۰۰( اسکروگز و مستروپییری، ۱۹۸۷؛ به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
به طور کلی، هر چه PND بالاتر باشد، اثربخشی مداخله بر رفتار بیشتر بوده است. یک راه دیگر برای محاسبه ی PND محاسبه ی درصد نقاط داده های همپوش است. درصد داده های همپوش(POD) به این طریق محاسبه می شود: الف) تعیین دامنه ی تغییرات مقادیر نقاط داده ی اولین موقعیت آزمایشی ب) شمردن تعداد نقاط داده ی رسم شده در دومین موقعیت آزمایشی ج) شمارش تعداد نقاط داده ی دومین موقعیت که در دامنه ی تغییرات مقادیر موقعیت اول قرار دارند و د) تقسیم تعداد نقاط داده که در دامنه ی تغییرات اولین موقعیت آزمایشی قرار دارند بر تعداد کل نقاط داده ی دومین موقعیت و ضرب آن در۱۰۰٫ این درصد نشانگر درصد همپوشی بین دو موقعیت آزمایشی است. به طور کلی، هر چه این درصد پایین تر باشد، اثربخشی مداخله بر رفتار هدف بیشتر بوده است. هر دو محاسبه(PND و POD) درست است،؛ اما PND بیشتر گزارش می شود. در هنگام استفاده از PND( یاPOD) باید از مشکلاتی که با آن مرتبط هستند آگاه باشید.
استفاده از PND یا POD باید با ارزیابی های مطرح شده ی دیگر برای تحلیل دیداری نمودار داده ها، همراه گردد. نکته ی آخر که پیش از خاتمه ی بحث PNDوPOD باید بیان کنیم این است که روش های محاسبه ی این دو برای تمام طرح های پژوهشی مورد منفرد به جزء طرح درمان های متناوب(ATD) که به عنوان طرح چند عنصری به آن اشاره شد، به کار برده می شود. طیق اظهارات اخیر( مثلا جرمن اسمیت و ماتسن، ۱۹۸۵؛ اسکروچز، ماستروپییری و کاستو،۱۹۸۷؛ به نقل از فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲) نتایج پژوهش های مورد منفرد می تواند از نظر کمی و با بهره گرفتن از روش های گوناگون مثل آماره ی d کوهن و آماره ی PND بررسی شود، آخرین اظهارات گاست(۲۰۱۰) نشان می دهد که استفاده از d کوهن برای بررسی اندازه ی اثر رو به کاهش است زیرا پیش فرض های آمار پارامتریک در مورد منفرد وجود ندارد و ما دچار تورم d هستیم. بهترین جایگزین برای d کوهن PND و POD است. پژوهشگران و روش شناسان، با علاقه ی روزافزونی این روش ها را دنبال می کنند. بخشی از این توجه به نوع گردآوری داده در طرح های مورد منفرد مربوط می شود. این روش، روش شاهد- محور است و در علوم پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش و اموزش کودکان بهنیازهای خاص، کاربرد دارد( فراهانی، عابدی، آقامحمدی و کاظمی،۱۳۹۲).
فصل چهارم