این محدودیت ها سبب شد تا الگوی جدید بتدریج در دوره های آموزشی از جایگاه ویژه ای برخوردار شود. با این همه متاسفانه در کشور ما هنوز برداشت سنتی، بر ارزشیابی از دوره های آموزشی ضمن خدمت حکم فرماست.
برداشت جدید از جایگاه ارزشیابی در برنامه ریزی دوره های آموزشی بر خلاف الگوی سنتی در برداشت جدید، ارزشیابی با کلیه عناصر و اجزاء برنامه های آموزش ضمن خدمت در هم تنیده می شود و بسان یک بستر آن را در بر می گیرد. شکل زیر، جایگاه ارزشیابی را در برنامه دوره های آموزشی به شکل پویا و جامع نشان می دهد. (همان منبع).
شناسایی نیازها
فرایند ارزشیابی و بازخورد تدوین برنامه آموزش ضمن خدمت
اجرای آموزش
ارزشیابی
شکل ۲-۹ : برداشت جدید جایگاه ارزشیابی
چرخه برنامه ریزی دوره های آموزش ضمن خدمت و جایگاه ارزشیابی در این چرخه در ((برداشت جدید))، (ریواس،۱۹۸۸، به نقل از فتحی و اجارگاه).
همین طور که از شکل فوق به وضوح درک می شود، ارزشیابی در برداشت جدید در هر یک از مراحل مختلف فرایند آموزش ضمن خدمت می تواند انجام پذیرد. ارزشیابی در مرحله سنجش نیازها ناظر بر تشخیص و تعیین اولویت های آموزشی بر اساس مسائل و دل مشغولی های واقعی است. ارزشیابی در مرحله تدوین و اجرای برنامه ناظر بر شناسایی انحرافات و سنجش میزان حرکت صحیح در مسیر از پیش تعیین شده است. (ارزشیابی تکوینی) و سرانجام ارزشیابی در پایان دوره ناظر بر تصریح و قضاوت در خصوص اثر بخشی و میزان توفیق دوره های آموزشی است (ارزشیابی پایانی) و ارزشیابی پیگیری مدتی پس از اتمام دوره برای سنجش نتایج واقعی برنامه در دستور کار قرار می گیرد.
۲-۲-۱۰ -۲ مفهوم ارزیابی آموزشی و سیر تحول آن
کرانباخ[۳۷] (۱۹۶۳) ارزشیابی را جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی تعریف می نماید (کیامنش،۱۳۷۱).
کارکردهای مهم ارزشیابی از نظر آبزنز[۳۸] (۱۹۷۹) عبارتند از:
۱-تشخیص
۲-تجدید نظر در برنامه
۳-مقایسه کردن
۴- پیش بینی نیازهای آموزشی یا نیازسنجی
۵-تعیین میزان تحقق هدف ها (یارمحمدیان،۱۳۷۷)
دهه های قبل از ۱۹۵۰ میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزش منظور می شود. در این دوره برخی از کشور های صنعتی، به ویژه ایالات متحده آمریکا، به ساختن و استفاده از آزمون های روانی – آموزشی پرداختند. ای ازین آزمون ها بیشتر برای دسته بندی دانش آموزان و نیز تصمیم گیری درباره پذیرش داوطلبان برای ورود به مراکز آموزش عالی استفاده می شد. از این فرایند تحت عنوان اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی یاد می شد. بنابراین در این دوره ، ارزیابی آموزشی با اندازه گیری های روانی – آموزشی مترادف بود.
دوره دوم ارزیابی مربوطه به ۱۹۶۰ میلادی است. در این دوره صاحبنظرانی چون پرووس[۳۹] (۱۹۶۹) و استیک[۴۰] (۱۹۷۰ ) ، به تعریف ارزیابی با توجه به تجربه های به دست آمده در دهه ۱۹۶۰ پرداختند (بولا[۴۱]، ۱۳۶۲ ) در این دوره، با توجه به تحولات به وجود آمده در نظام های آموزشی در کشور های صنعتی، استفاده از سازو کارهایی که بتوان فعالیت ها و برنامه های آموزشی را به طور سنجیده طراحی و اجرا کرد بیشتر محسوس شد . بر این اساس ، توصیف فعالیت ها و برنامه های آموزشی و مقایسه آنها با هدف های مورد نظر از جمله وبژگی های دوره دوم تحول ارزیابی منظور می شود.
دهه های ۱۹۷۰ و۱۹۸۰ میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره ، ارزیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام های آموزشی تاکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده های آموزشی بوده است. از جمله صاحبنظران این دوره می توان به استافل بیم[۴۲] ( ۱۹۷۱ ) اشاره کرد. بر اساس تعریفی که استافل بیم و همکاران او از ارزشیابی آموزشی عرضه کرده اند، ارزشیابی عبارت است از : فرایند تعیین ، تهیه و فراهم آوردن اطلاعات توصیفی و قضاوتی درباره ارزش یا اهمیت هدف های آموزشی برنامه ها ، عملیات و نتایج آن به منظور هدایت تصمیم گیری، پاسخگویی و اطلاع رسانی. در این تعریف مراد از تصمیم گیری، انتخاب از میان گزینه های ممکن با بهره گرفتن از اطلاعات مربوط به شایستگی یا مطلوبیت هر گزینه است. منظور از پاسخگویی توانایی، نسبت به عرضه گزارش قانع کننده درباره فرایند فعالیت های آموزشی، دلایل انجام آنها، هزینه آنها و آثار حاصل از آنها می باشد. بالاخره در تعریف فوق، منظور از اطلاع رسانی افزایش درک و بصیرت نسبت به فرایند ارزشیابی به عنوان یک فعالیت تخصصی است.
بالاخره، سال های آخر دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره، برخی از صاحبنظران، ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده های آموزشی منظور داشته اند. به طور خلاصه، در سالهای اخیر به منظور طراحی و اجرای فعالیت ها و برنامه های آموزشی مرتبط با نیازهای فردی و اجتماعی، ضرورت استفاده از ارزیابی در نظام آموزشی به جهت شفافیت و کارآیی این نظام ها، بیش از پیش احساس شده است. برای رفع این نیاز، همراهی بیشتری میان صاحبنظران درباره مفهوم ارزیابی فراهم شده است. حاصل این همراهی آن بوده است که تا پایان دهه ۱۹۸۰ میلادی ارزیابی آموزشی مترادف با قضاوت درباره ارج ارزش و یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور کمک به بهبودی آن تعریف شده است (بازرگان،۱۳۸۰).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در دهه پایان قرن بیستم و آغاز قرن بیست ویکم میلادی، ارزیابی آموزشی را می توان به مفهوم جست و جوی نظم یافته برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد. به عبارت دیگر، از طریق ارزیابی آموزش می توان با توجه به دیدگاه فلسفی زیربنایی ارزیابی یا سفارش دهنده ارزیابی، درباره مطلوبیت پدیده مورد ارزیابی به قضاوت پرداخت، تا بر اساس این قضاوت، بهبودی فعالیت ها را مسیر ساخت، یا آنکه در این باره، با توجه به نظر افراد ذیربط، ذینفع و ذی علاقه، درباره مطلوبیت پدیده مورد نظر به یک توافق جمعی دست یافت و بهبودی آن را عملی کرد.
۲-۲-۱۰ -۳ ارزشیابی آموزش
ما بدون این که متوجه باشیم ، بطور مداوم به ارزیابی امور مشغولیم ؛ درباره پدیده های اطراف خود، اظهارنظر و داوری می کنیم. به عنوان مثال چه هوای دلپذیری! چه کارمند وقت شناسی!و … این گونه داوری ها خیلی پراکنده است و براساس اطلاعات محدود صورت می پذیرد.
ارزشیابی درآموزش کمک می کند تابفهمیم آموزش های ارائه شده تا چه حد سودمند و کارآ بوده اند؟
با بهره گرفتن از ارزشیابی می توان به این سوالات پاسخ داد:
آیا به اهداف آموزشی دست پیدا کرده ایم؟
تاچه حد فراگیران یاد گرفته اند؟
سازمان ها تا چه حد از برنامه های آموزشی سود می برند؟
آیا تغییری در رفتار فراگیران بوجود آمده است؟
آیا سرمایه گذاری سازمان درامرآموزش موجب بهبود عملکردکارکنان و موجب افزایش بهره وری و کارآیی سازمان گردیده است؟
معمولاً مدیران، ارزشیابی آموزش را با تعداد روزهایی که آموزش ارائه شده وساعاتی را که کارکنان مشغول آموزش دیدن بودند، تعداد کارکنانی که آموزش دیده اند و بودجه ای که برای طراحی توسعه و ارائه آموزش هزینه شده است ، درنظر می گیرند.درحالی که به ارزیابی آموزشی باید به عنوان یک سرمایه گذاری با بازده توجه کرد .
اندازه گیری منافع آموزش ، فعالیتی است که می تواند به افراد کمک کند تا ارزش آموزش را تعیین کنند.درارزشیابی واقعیت ها با آنچه قبلاً پیش بینی شده است مقایسه می شوند از این رو ارزش یابی فرایند قضاوت درباره فعالیت ها ، نوآوری ها ، افراد ،برنامه ها یا نتایج است.
تفاوت ارزشیابی با سنجش و اندازه گیری:
تفاوت اساسی میان ارزشیابی با سنجش واندازه گیری در زمینه حضور اساسی ارزش ها و قضاوت هاست .ارزشیابی برنامه شامل دوفعالیت در هم تنیده ی اندازه گیری و ارزیابی می شود.ارزیابی فرایندی ذهنی است که طی آن ارزیاب اطلاعات حاصل از اندازه گیری را استفاده می کند تا تعیین کند آیا
هدف ها به نتیجه رسیده اند یا خیر؟
اندازه گیری اساس و پایه ارزشیابی را تشکیل می دهد.صرفاً یک توصیف کمی از رفتار، توانایی و یا ویژگی یادگیرنده است.درحالی که ارزشیابی جامع تر از اندازه گیری است .
اندازه گیری میزان وجود یک ویژگی و رفتار را مورد بررسی قرار می دهد ، و لی ارزش یابی علاوه بر تعیین میزان وجود یک ویژگی ورفتار، به قضاوت یا داوری ارزشی نسبت به آن می پردازد.
وقتی از افراد آزمون می گیریم ونمره می دهیم از اندازه گیری استفاده می کنیم ولی وقتی نمره های افراد را به چهارگروه عالی، خوب ، متوسط وضعیف دسته بندی می کنیم از ارزشیابی استفاده
می کنیم.(میرزابیگی،۱۳۸۰: ۳۲۷).
ارزشیابی آموزشی عبارت است از فرایند اندازه گیری نتایج آموزش از طریق ملاک ها و استانداردهای ازقبل تعیین شده.با انجام ارزشیابی است که می توان به اثربخشی یا کارآیی یا مطلوب بودن دوره آموزشی دست یافت ، خطاها را تشخیص داد و درجهت اصلاح آن ها برآمد.
ماگدی[۴۳] (۱۹۹۹) دریک پژوهش به این نتیجه رسید که درایالات متحده آمریکا، سازمان ها از حدود ۳۰ بیلیون دلار که در سال صرف برنامه های آموزشی می کنند ، فقط ۱۰ درصد آن را صرف
ارزشیابی می کنند.
ارزشیابی آموزشی خود به دو بخش ارزش یابی یادگیری وارزش یابی دوره تقسیم می شود. ارزشیابی یادگیری در واقع میزان وکیفیت یادگیری شرکت کنندگان را دربر می گیرد، در حالی که ارزشیابی دوره آموزشی کل فرایند برنامه ریزی، اجرا و حتی چگونگی ارزشیابی دوره را مورد توجه و قضاوت قرار
می دهد.در ارزشیابی دوره همچنان که اشاره شد به عواملی چون اهداف ، محتوی ، مدرس و روش ها و امکانات آموزشی و حتی فضای آموزشی توجه می شود.
ارزشیابی یادگیری ( ارزشیابی از فراگیر)
هدف اصلی این ارزشیابی کنترل جریان یادگیری فراگیران و اطمینان یافتن از صحت ودرستی این جریان واقدامات اصلاحی لازم است.
ارزشیابی یادگیری در حوزه های دانش و مهارت معمولاً دارای حد نصاب تسلط یا نمره قبولی (pass mark) است (قهرمانی، ۱۳۸۸: ۱۸۱- ۱۸۰).
ارزشیابی درحقیقت به کارگیری روش های اصولی است که به طورمستمرنتایج اجرای برنامه های آموزشی را هرچه دقیق تر با ضرورت ها ونیازمندی های محیط واقعی کار درسازمان، هماهنگ ومنطبق می سازد.تعریف جامع تر از ارزشیابی عبارت است از: یک فرایندسیستماتیک برای جمع آوری ،تحلیل وتفسیراطلاعات به این منظورکه تعیین شودآیاهدف های موردنظرتحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.
ارزشیابی به سه نوع تقسیم می شود:
۱- ارزشیابی تشخیصی
– آزمون ورودی: سنجش این که آیافراگیرازتوانایی،مهارت ودانش لازم جهت ورودبه دوره آموزشی جدید برخوردار است یاخیر.
– پیش آزمون: فراگیران درموردماده درسی موردتدریس چه مقداردانش ،توانایی وحتی تجربه دارند.این ارزشیابی نقطه حرکت درتدریس را به مانشان می دهد.
۲- ارزشیابی مرحله ای(تکوینی)
این ارزشیابی درطی فرایند تدریس به دفعات مکررو به روش های متنوع می تواندانجام گیردتا مرتباًمعلم رادرجریان پیشرفت کارقراردهدو درصورت بروزهرگونه انحراف یاضعفی دربخش های مختلف فرایند آموزش بتوان به موقع آن رااصلاح کرد.
۳ – ارزشیابی نهایی(پایانی)
این نوع ارزشیابی میزان پیشرفت تحصیلی فراگیر را درپایان دوره می سنجد.آزمون هایی که دراین ارزشیابی به کار گرفته می شوندنمونه ی کاملی ازمحتوای دوره وهدف های آموزشی را دربرمی گیرند.
مسلم است که پس از بررسی میزان پیشرفت نظام وتعیین عوامل موثر برآن بایستی اقدامات لازم درجهت رفع نواقص واشکالات موجود به عمل آیدکه اصطلاحاً” اصلاح طرح” نامیده می شود.این امربا بهره گرفتن از یافته های حاصل از ارزشیابی صورت می گیردکه “بازخورد” نامیده می شود.
به طورکلی دلایل متعددی ضرورت ارزش یابی دوره های آموزشی کارکنان را توجیه می کند ،
ازجمله:
بهبود وافزایش اثربخشی دوره ها و بهبود کارآیی و توانایی افراد سازمان؛ بررسی میزان پیشرفت یا میزان تحقق اهداف؛ میزان موفقیت یا عدم موفقیت دوره ؛ آگاهی از نواقص و کمبودهای دوره و اقدام برای رفع آن ها ؛ پرورش استعدادها ، کاربرد الگوهای بهتر و جدیدتر برای برگزاری دوره های آموزشی(صباغیان واکبری،۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱ ارزشیابی کارایی نظام آموزشی:
نظام آموزش و پرورش به مثابه یک دستگاه تولیدی تلقی می شود که از گردش کار آن ، ارزیابی به عمل می آید. معمولا در مبادلات صنعتی و تولیدی ، هر دستگاه صنعتی یا تولیدی، مواد و خدماتی را از دیگر بخش های جامعه می گیرد و در آنها تغییر و تبدیلاتی ایجاد می کند. نظام آموزشی هم طی فرایندهایی به مدد برنامه های درسی ، جو مدرسه ، رفتار معلمان و دیگر فعالیت های آموزشی و پرورشی ، تغییراتی را در شاگرد ایجاد می کند . البته در ارزیابی برنامه های توسعه آموزشی ، می توان هم از کارایی درونی برنامه و هم از کارایی بیرونی برنامه ارزشیابی به عمل آورد.( محسن پور ،۱۳۹۰)
۲-۲-۱۱ -۱ ارزیابی کارایی درونی:
هدف از ارزیابی کارایی درونی نظام آموزشی تعیین کارکردآن درطول برنامه و میزان موفقیت آن در کاهش نا برابری می باشد . بدین منظور شاخص های گوناگونی بکار می رود. معمولا این شاخص ها همان هایی است که در مرحله « تشخیص » از آن استفاده می شود( مشایخ ۱۳۸۶).
بنابراین برای تعیین کارایی درونی یک نظام آموزشی ، معمولا از شاخص هایی ، چون نرخ ترک تحصیل ، نرخ تکرار پایه ، میزان اتلاف ، نرخ ماندگار و متوسط طول تحصیل استفاده می شود.( محسن پور،۱۳۹۰)
۲-۲-۱۱ -۲ ارزیابی کارایی برونی:
چنین سنجشی فقط آنچه را که در درون نظام اتفاق می افتد شامل نمی گردد. بلکه رابطه بین نظام آموزشی و محیط اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی جلامعه را نیز مورد نظر قرار می دهد. احتمال دارد که کارایی درونی و بیرونی کاملا متقارب با یکدیگر نباشند . مثلا ممکن است کلیه دانش آموزانی که ثبت نام کرده اند در امتحانات شرکت کرده و موفق شوند ولی پس از فارغ التحصیلی در بازار کار شغل مناسبی نیابند .( مشایخ ، ۱۳۸۶)
عکس مرتبط با اقتصاد
بنابراین می توان نتیجه گرفت تغییراتی که به دنبال اجرای برنامه ها و فعالیت های آموزشی در ابعاد مختلف رفتار دانش آموزان ایجاد می شود ، معرف کارایی بیرونی برنامه های آموزشی است . براین اساس هر اندازه تغییرات به وجود آمده در رفتار و کنش شاگردان در پایان فعالیت های آموزشی همسویی با اهداف از پیش تعیین شده داشته باشد.، می توان گفت که برنامه ها از کارایی بیرونی بیشتر برخوردار است .( محسن پور،۱۳۹۰)
در مجموع با عنایت به اهدافی که برای برنامه های آموزشی در نظر گرفته می شود، می توان کارایی بیرونی برنامه های آموزشی را از جهات تحصیلی ، شغلی ، اجتماعی ، فرهنگی ، اقتصادی و … ارزیابی کرد.(همان)

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.