بلازی و همکارانش (۱۹۹۵) با اجرای تحقیقات متعدد در پی پاسخ به پرسش تلفیق اخلاق و هویت برآمدند. در طرح بلازی هماهنگ با مفروضه­های دامون(۱۹۸۴)، اخلاق و هویت(یا خود پنداره) سیستم روان‌شناختی مجزایی هستند که تنها به آرامی و گاهی اوقات به صورت ناقص با یکدیگر تلفیق‌شده و یکپارچه می‌شوند. از نظربازی، مزیت اساسی این موضع، حمایت از استقلال اخلاق است؛ یعنی اذعان به این امر که ادراک اخلاقی و اعتبار آن، اساساً مستقل از آرایش روان‌شناختی فرد است. این مفروضه نتیجه بسیار مهمی دارد که می‌تواند به عنوان بسط رویکرد شناختی تحولی به رشد اخلاقی در نظر گرفته شود. یک سیستم اخلاقی معتبر از لحاظ شناختی باید این ظرفیت را داشته که بر شکل‌دهی شخصیت فرد موثر باشد. این مساله همان چیزی است که در انتخاب ادراک اخلاقی به عنوان نقطه شروع و سنگ بنای یکپارچه‌سازی اخلاقی نقش دارد.
از نظر بلازی (۱۹۹۵) سه نوع هویت که در یک توالی تحولی به دنبال هم می­آیند، وجود دارد. هر یک از این هویت‌ها دربرگیرنده مجموعه ­ای از ویژگی‌هاست، که یک پرتره منسجم روان‌شناختی را شکل می‌دهد.
هویت نوع اول: یعنی هویت نقش اجتماعی، بر هویتی که اریکسون(۱۹۵۹) آن را نقطه عطف تحول نوجوانی می‌داند، مقدم است. در اینجا تجربه خود معطوف به بدن و رفتارهای عادی یا ترجیحی مختلف است. هنوز هیچ‌گونه جوهره روان‌شناختی درونی بنا نشده که فرد بتواند آن را به عنوان جنبه محوری خود شناسایی کند. خلوص، صرفاً به معنای بیان واقعیت در باره رفتارهای خود و رفتار کردن به شیوه خاص خود است. در نهایت، ویژگی‌های شخصیتی فرد، موضوع دل‌بستگی و پاسخ‌های عاطفی نیستند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
هویت نوع دوم: هویت مشهود است، یعنی تجربه خود تحت تسلط نیروهای درونی، عمدتاً هیجانات و باورهای خودانگیخته قرار دارد. این دنیای درونی، شخصی، بدون تأثیرپذیری از دیگران و دور از دسترس آن‌ هاست، و خود واقعی در نظر گرفته می‌شود. عدم خلوص، در این مرحله به معنای رفتار کردن به شیوه­ای است که با احساسات درونی فرد هماهنگ نیست، و خود ملامت گری شدیدی را بر می­انگیزد. هویت درونی فرد به عنوان یک واقعیت طبیعی و اساساً غیرقابل تغییر در نظر گرفته می‌شود، و شخص از لحاظ عاطفی بدان دل‌بسته است و به ابراز صادقانه آن، احساس مسئولیت می‌کند.
هویت نوع سوم: یعنی مدیریت هویت. درحالی‌که هنوز به شخصیت درونی فرد متکی است، اما دست‌خوش تغییرات مهمی می‌شود. در اینجا هویت، از ارزش­ها، ایده‌آل‌ها و تعهدات(نه هیجانات و افکار خودانگیخته) تجربه می‌شود. مسئولیت فرد نه تنها خلوص در ابراز احساسات، بلکه ایجاد باورها و ارزش­های شخصی است و کنترل هیجانات شخص را نیز در بر می‌گیرد. نقص ایده‌آل‌ها و تعهدات فرد، خیانت به خود تلقی می‌شود. در واقع، از دست دادن ایده‌آل‌ها و تعهدات از دست دادن هویت فرد به حساب می‌آید.
اساس مدل خود بلازی در ایده‌های فرد در مورد ساختار هویت هست به ویژه بر اساس مفهوم هویت اریکسون و توسعه پیشرفت لوینکر هست.
بلازی استدلال می‌کند که افراد هم از نظر مسائلی که در اطراف آن‌ ها اتفاق می‌افتد و هویت خود را بر اساس آن‌ ها می‌سازند و هم از نظر تجربه ذهنی آن‌ ها از هویت با یکدیگر تفاوت دارند.
مدل خود بلازی دارای سه مؤلفه هست. اول قبل از اینکه به عمل اخلاقی منجر شود، یک قضاوت اخلاقی ممکن است از یک قضاوت مسئولیت عبور کند. به طوری که به عنوان یک عمل اخلاقی به نظر نمی‌رسد. اما در صورت لزوم برای فرد به عنوان مسئولیت خود تلقی می‌شود. دوم معیار برای قضاوت مسئولیت اغلب از ساختار خود ریشه می‌گیرد. که مخصوصاً بلازی آن را هویت اخلاقی می‌نامد که منعکس‌کننده تفاوت‌های فردی در حدی که برای اخلاق مرکزی یا احساس فرد از خود اساسی می‌باشد. جز سوم مدل خود بلازی دوام خود می‌باشد. که تمایل طبیعی انسان که می‌خواهد به طور مداوم بااحساس خود زندگی کند. هنگامی که فرد بر نگرانی اخلاقی متمرکز است، این تمایل به عنوان یک انگیزه اخلاقی عمل می‌کند.
به طور خلاصه بلازی فرض می‌کند که قضاوت اخلاقی قابل‌اعتماد ممکن است رفتار اخلاقی را در صورتی که از فیلتر مسئولیت قضاوت بر اساس هویت اخلاقی عبور کند را می‌تواند پیش‌بینی کند. و آن را به سمت خود سازگاری سوق دهد.
نظریه کالبی و ویلیام دیمون
کالبی و ویلیام دیمون (۱۹۹۲) هویت اخلاقی را به عنوان وحدت دهنده بین سیستم اخلاقی و خود می‌دانند. آن‌ ها عنوان می‌کنند که اکثر مردم نوعی وحدت بین خود و اخلاق را زمانی که منافع و خواسته­ های شخصی مترادف بااحساس خود از آنچه که از نظر اخلاقی درست بود را تجربه می‌کردند. به عبارت دیگر نمونه‌های اخلاقی، تعهدات خود را با نگرانی‌های شخصی به صورت یک پارچه ادغام می‌کردند به طوری که تحقق یکی حاکی از تحقق دیگری می‌باشد. این ادغام با اهداف شخصی و اخلاقی می‌تواند به عنوان یک منبع قوی از انگیزه‌های اخلاقی و تعهد اخلاقی به کار گرفته شود. تعهدات اخلاقی به عنوان یک قربانی نیاز خود را نفی نمی­ کنند زیرا خود با یک اخلاق مرکزی تعریف شده است. در عوض نمونه‌های اخلاقی می‌توانند خود را به دلیل شکست در پیروی از حس اخلاقی انکار کنند. آن‌ ها معضل و یا انتخاب دخیل در مورد تعهدات اخلاقی را درک نمی­ کنند، آن‌ ها به سادگی آنچه را که باید انجام دهند را انجام می‌دهند. که آن‌ ها را به عمل با اطمینان و آرامش و کمی هم با ترس و شک و تردید قادر می‌سازد.
دیدگاه‌های شناختی اجتماعی هویت (سف سوارتز، کان لویکس و ویوان وینکولیس، ۲۰۱۳)
در سال‌های اخیر تعدادی از روانشناسان تلاش کرده ­اند که برای درک بهتر هویت اخلاقی از نظریه‌های شناختی استفاده کنند. این روش می­خواهد تا سازوکارهای شناختی اجتماعی که زمینه‌ساز عملکرد اخلاقی است را پیدا کند. که به دو نمونه از آن‌ ها اشاره می‌کنیم:
هویت اخلاقی به عنوان طرح اخلاقی مزمن یا در دسترس: از نظر پیاژه طرح‌واره‌ها ساختار دانش در ذهن است که می‌تواند جنبه‌های مختلف خود را مانند روابط ما و تجربه ما را نشان دهند. طرح‌واره‌های شناختی بیشتر در دسترس هستند و به راحتی برای استفاده در پردازش اطلاعات اجتماعی فعال می‌شوند(هیگینز، ۱۹۹۹).
هویت اخلاقی ممکن است مستلزم طرح اخلاقی مزمن در دسترس برای تفسیر و پاسخ به موقعیت‌های اجتماعی باشد. طرح اخلاقی توسط افرادی که احساس خود از هویت مهم است و نیز ممکن است کسانی که به طور مزمن در دسترس باشند دیده شود. دسترسی به طرح اخلاقی، پاسخ اخلاقی خودکار و آنچه را که ممکن است به عنوان تخصص اخلاقی دیده شود را قادر می‌سازد. به عبارت دیگر در دسترس بودن طرح اخلاقی به افراد اجازه می‌دهد تا حساسیت بیشتری به جنبه‌های از شرایط اخلاقی و تفسیر و پاسخ به آن شرایط به سرعت نور بر اساس تعهدات اخلاقی داشته باشند.
هویت اخلاقی به عنوان یک هویت اجتماعی خود مهم (سف سوارتز، کان لویکس و ویوان وینکولیس، ۲۰۱۳)
روانشناسان اجتماعی نشان می‌دهند که ما باید هویت‌های مختلف اجتماعی برای گروه‌های مختلف که ما (هویت مبتنی بر گروه)، سهم یا شرکت ما در نقش(هویت مبتنی بر نقش) و نوع مردمی که ما می‌خواهیم برای خود و دیگران به تصویر بکشیم، توجه کنیم. این هویت‌های اجتماعی در مقیاس طرحواره خود سازمان‌یافته‌اند و برخی از آن‌ ها خود مهم تر از دیگران است.
در این دیدگاه محتویات هویت اخلاقی شامل دو جنبه می‌باشد: اول صفات او برای توصیف یک فرد اخلاقی، دوم مرکزیت هویت اخلاقی به خود(آکینو و فریمن،۲۰۰۹). هر چه هویت اخلاقی فرد بیشتر در مرکز توجه باشد نقش بزرگ‌تری در رفتارها و تعهدات بازی خواهد کرد. یا این عوامل موقعیتی می‌تواند درجه­ای که هویت اخلاقی را فعال می‌کند تحت تأثیر قرار دهد.
هویت اخلاقی به عنوان یک خود ایده آل اخلاقی:
در تبیین فروید از رشد اخلاقی، فرا من، به منزله بخشی از ساختار شخصیت، حاصل انحلال عقده
ادیب همسان‌سازی با والد هم جنس است و تبلور خواسته­ های اخلاقی محیط است که از راه پدر و مادر یا مراجع اخلاقی، و با سازوکار همسان‌سازی، به سازمان روانی واردشده‌اند و مرزهای رفتار یا محور فرایند همسان‌سازی نمود شخصیت فرد را مشخص می‌کنند.
خود ممکن، خود واقعی، خود ایده آل و خود ترسو با مخوف، طرح‌واره خود برای انگیزه رفتارهای آینده هستند. خود مطلوب نماینده­ای از خود ایده آل است که در آینده می‌خواهد به آن تبدیل شود و در نتیجه باهدف سوق دادن فرد در یک جهت خاص عمل می‌کند. خود مخوف یا ترسو نوعی از خود است که فرد می‌خواهد از تبدیل شدن به جلوگیری کند. در این روش داشتن یک هویت اخلاقی مستلزم تعهد به ماندن و تبدیل شدن به آنچه که به عنوان یک فرد اخلاقی می‌بیند می‌باشد.
شکل‌گیری هویت اخلاقی از دیدگاه هویت:
از دیدگاه شخصیت شکل‌گیری هویت اخلاقی شامل ادغام توسعه اخلاقی و هویت به جای یک سیستم توسعه منحصربه‌فرد می‌باشد در واقع اخلاق و هویت ممکن است دو جنبه از سیستم رشد باشند. مسیرهای رشد و نمو متناسب با مشاهده هویت اخلاقی به عنوان هدف از اخلاق و توسعه هویت می‌باشد. بنابراین هرچند موضوع بلوغ درک اخلاقی در مورد خود مهم است، یک پارچه سازی با هویت اخلاقی ممکن است تعهد و انگیزه بیشتری داشته باشد. که در ادامه برخی از نظریه‌های شخصیت موثر در شکل‌گیری هویت اخلاقی آورده می‌شود. که در ادامه به نظر برزونسکی و گلیگان در مورد اخلاق و هویت اشاره می‌کنیم.
نظریه بروزنسکی
برزونسکی (۱۹۸۹-۱۹۹۰) به نقل از فرتاش (۱۳۸۴) الگویی را مطرح کرده است که به تفاوت در فرایندهای شناختی- اجتماعی جوانان در ساخت، نگهداری و انطباق هویت خودشان تاکید دارد. الگوی برزونسکی بر آن دسته از فرایندهای اجتماعی- شناختی مبتنی است که طی آن افراد بر اساس شیوه­ ترجیحی پردازش اطلاعات مربوط به خود، گفتگو درباره موضوعات مربوط به هویت و تصمیمات فردی، در وضعیت‌های متفاوت قرار می‌گیرند (برزونسکی،۱۹۹۰؛ به نقل از شکری، ۱۳۸۶). فرایندهای متفاوت فرض شده، حداقل در سه سطح (اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم-اجتنابی) به کار می­رود. اکثر اجزا اساسی آن‌ ها شامل پاسخ‌های شناختی- رفتاری خاصی است که افراد در زندگی روزمره­ی خود به کار می برند (برزونسکی و فراری۱۹۹۶، برزونسکی،۲۰۰۰،۱۹۹۰، ۱۹۸۹؛ به نقل از برزونسکی،۲۰۰۴).
سبک هویت اطلاعاتی: سبک هویت اطلاعاتی، از طریق برخورد با مسائل هویتی و موقعیت‌های تصمیم‌گیری از طریق جستجوی فعالانه­ی پردازش و ارزیابی اطلاعات مربوط به خود مشخص می‌شود (برزونسکی، ۱۹۹۰، برزونسکی و فراری،۱۹۹۶، دالینگر،۱۹۹۵، برزونسکی و سالیوان، ۱۹۹۲؛ به نقل از برزونسکی، ۲۰۰۶). این افراد در برخورد با موضوعات مربوط به هویت، سنجیده عمل کرده و تلاش ذهنی زیادی نشان می‌دهند (برزونسکی، ۱۹۹۰؛ به نقل از شکری و همکاران، ۱۳۸۶).
افراد با جهت‌گیری اطلاعاتی تعمداً(به عمد) با اصول اخلاقی مختلف و تعهدات برای مشخص کردن تعریفی برای خود دست و پنجه نرم می‌کنند.
سبک هویت هنجاری: از طریق به تعویق انداختن و اجتناب فعالانه از تصمیم‌گیری، شکل دادن تعهد و مذاکره هویت مشخص می‌شود. آن‌ ها وظیفه‌شناس و هدفمند، اما بسیار ساختارمند هستند و در برابر اطلاعاتی که ممکن است باارزش‌ها و عقاید شخصی‌شان در تعارض باشند، بسته هستند ( برزونسکی و کیتی، ۱۹۹۵، برزونسکی و کوک، ۲۰۰۰، برزونسکی و سالیوان، ۱۹۹۹، دالینگر،۱۹۹۵؛ به نقل از برزونسکی، ۲۰۰۶).
افراد هنجاری گرا به طور خودکار هر اصول اخلاقی و تعهداتی که به نظر می‌رسد با هنجارهای ارائه‌شده توسط مردمی که برای آن‌ ها اهمیت دارد را اتخاذ می‌کنند.
سبک هویت سردرگم: افراد دارای وضعیت سردرگم از سبک پردازش هویت سردرگم- اجتنابی استفاده می‌کنند (برزونسکی و نیمیر، ۱۹۹۴؛ استریتمتر، ۱۹۹۳؛ به نقل از شکری و همکاران، ۱۳۸۶). آن‌ ها سعی دارند از روبه رو شدن با مسائل و تعارض‌های هویتی تا حد ممکن اجتناب کنند.
مردم سبک هویتی سر در گم افکار و اصول و تعهدات اخلاقی بیشتر عوامل موقعیتی را در نظر می‌گیرند.
شکل‌گیری هویت اخلاقی: اگر هویت اخلاقی جز مهمی از عملکرد اخلاقی باشد درک درستی از چگونگی توسعه نظری و عملی آن مفید خواهد بود.
نظریه گلیگان
گیلیگان (۱۹۸۲) در سال‌های اخیر، درباره ارتباط اخلاق و هویت به شیوه متفاوتی بحث کرده است. وی مدعی است که دو جهت‌گیری متفاوت در اخلاق وجود دارد. جهت‌گیری اول، با توجه به مراقبت و مسئولیت مشخص می‌شود که نوعاً در زنان رواج دارد. دومین جهت‌گیری با تأکید بر هنجارهای اجتماعی و عدالت مشخص می‌شود، که بیشتر در مردان شایع است. او ادعا می‌کند که بنیان روان‌شناختی این دو اخلاق واگرا در برداشت خود و هویت متفاوتی که مردان و زنان از آن بهره‌مندند، ریشه دارد.
بلازی (۱۹۸۰)، در بررسی آثار تجربی صورت گرفته در مورد رفتار اخلاقی، مدعی شده است که هویت اخلاقی، مشوقی قوی برای عمل فراهم می‌کند، زیرا هویت، انگیزه عمل را هماهنگ با برداشت فرد از خود ایجاد می‌کند. که در ادامه تعریف و بررسی پیشینه انگیزش تحصیلی می­پردازیم.
انگیزش تحصیلی
تعریف اصطلاحی انگیزش
طی سال­های گذشته نظریه­ های گوناگونی در زمینه انگیزش رشد کرده ­اند و تعریف‌های زیادی از آن وجود دارد که به طور مختصر چند نمونه را بیان می­کنیم:
-دسی و رایان[۳۳]، دراین نظریه فرض می­ کنند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می­ شود و یا بالعکس بر اثر بی­توجهی خاموش می­شوند که آن را به “انگیزش درونی”، بیرونی و بی­انگیزگی تقسیم می­ کند. انگیزش درونی، مبتنی بر نیازهای ذاتی برای شایستگی و خودمختاری است و باعث می­ شود که انسان پیوسته در جستجو و تلاش برای غلبه بر چالش­ها باشد و فعالیتی نظیر یادگیری به خاطر خشنودی و رضایت درونی انجام می­ شود. انگیزش بیرونی بدین معناست که فرد فعالیت را به خاطر نفس عمل انجام نمی­دهد، بلکه آن عمل وسیله ایست برای رسیدن به اهداف دیگر نظیر جوایز و پاداش­ها است و قسمت سوم که بی­انگیزگی است در آن فرد بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی­یابد و علت رفتار را نیروی خارج از کنترل خود می­پندارد (دسی و رایان[۳۴]، ۲۰۰۰).
بارون[۳۵](۱۹۹۱) انگیزش فرایندی درونی است که رفتار ما (به ویژه رفتارهای جهت‌دار) را فعال، هدایت و نگهداری می­ کند (نقل از سیف، ۱۳۸۶).
اگن و کاوچاک[۳۶](۱۹۹۲) انگیزش نیروی است که به رفتار نیرو می­دهد و آن را هدایت می­ کند (نقل از کریمی، ۱۳۸۸)
انگیزش یک نیروی هدایت‌کننده درونی است که افراد را به صورت فیزیولوژیک و روان‌شناختی در پیگیری هدفی جهت ارضای نیازها و انتظارات آنان سوق می‌دهد (استیو، کان ردو تنج، ۲۰۰۳).
تفاوت انگیزه و انگیزش
انسان وقتی دست به فعالیتی می زند و در جهت معینی رفتار می‌کند که شرایط خاصی او را در آن جهت سوق داده باشد. این شرایط و این حالت اعم از جسمانی و روانی است، و موجب بروز و ظهور فعل و رفتار است و ممکن است در کنترل انسان باشد یا نباشد را انگیزش می‌نامد. ولی انگیزه را می‌توان اصطلاح عام دانست که به مجموعه مفاهیمی چون سائق ها، امیال، آرزوها و کشش‌ها اطلاق می‌شود. رفتار انسان هیچ‌گاه بدون علت و انگیزه نیست. بنابراین انگیزه مقدم بر انگیزش است(احمدی افرا مجانی، ۱۳۸۸).
اهمیت و ضرورت مطالعه انگیزش
انگیزش دلایل رفتار افراد را نشان می­دهد و مشخص می­ کند که چرا انسان­ها به روش خاص عمل می­ کند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری با انرژی جهت­دار است. از دیدگاه آموزشی انگیزه ساختار چندوجهی است که با یادگیری و پیشرفت تحصیلی مرتبط است (کریمی، ۱۳۸۸).
مبانی نظری انگیزش
نظریه انتظار- ارزش[۳۷]: نظریه‌پردازان ارزش- انتظار معتقدند انتخاب، پی­گیری، عملکرد و انگیزه افراد تحت تأثیر باورهای آنان در مورد انتظار موفقیت در انجام تکلیف و ارزشمندی یک تکلیف برای آنان دارد (بیابان‌گرد، سیف، کریمی، عبد خدایی، ۱۳۸۵). به عقیده پتری[۳۸] (۱۹۹۱)، نظریه انتظار- ارزش بر بازنمایی شناختی و تأثیر هدف­ها تکیه می­ کند. این بازنمایی شناختی دارای دو ویژگی است: الف) انتظار ناشی از این که بروز رفتارهای ویژه به دست‌یابی به هدف­های معین می­انجامد. ب) ارزش که این هدف­ها در نزد انسان یا جاندار وجود خواهند داشت. بر اساس این، تحقق انگیزش در نتیجه همراهی هر دو جزء هست.
نظریه انگیزش توانش: یکی از مفاهیمی که در بسیاری از نظریه­ های شناختی انگیزش در آموزش و پرورش مطرح بوده و نقش مهمی را ایفا می­ کند، مفهوم ادراک توانایی و انگیزش توانش است. ایده زیربنایی این ساختار انگیزش در مورد نگرش دانش‌آموز درباره توانایی عملکرد خویش است که زمینه‌ساز انگیزش می‌باشد.
نظریه خود ارزشی:به اعتقاد کوینگتون[۳۹]، خود ارزشی به ارزیابی افراد از ارزش خودشان اشاره می­ کند و مشابه مفاهیم عزت نفس و حرمت نفس است. مفروضه بنیادی نظریه خود ارزشی این است که افراد به طور طبیعی برای حفظ ارزش خود سعی و تلاش می­ کنند. نظریه ارزش خود، از طرفی بر چگونگی به وجود آمدن آن و از طرفی بر تأثیری که بر انگیزش و در نتیجه عملکرد و موقعیت و شکست می­گذرد مبتنی است. نظریه ارزش خود، یکی از انگیزه­های مؤثر در فعالیت­های تحصیل را نگهداری یا افزایش ارزشی خویشتن می­داند (بیابان‌گرد و همکاران، ۱۳۸۵).
نظریه خود­کارآمدی: یکی دیگر از ساختارهای انگیزش که فهم موفقیت دانش ­آموزان مطرح بوده و در سه دهه گذشته توجه قابل‌ملاحظه‌ای را از سوی پژوهشگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است. آشر و پاجارز[۴۰] (۲۰۰۶)، ادراک خودکارآمدی مفهومی است که با نام بندورا پیوند خورده و با پژوهش­های وی در عرصه روانشناسی پدیدار شده است. در حوزه یادگیری و آموزش، خودکارآمدی به ارزشیابی­های شخصی دانش ­آموزان از قابلیت­های عمل به تکلیف اشاره می­ کند. یعنی آن­ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر (نقل از بیابانگرد و همکاران، ۱۳۸۵). اظهار می­دارند که باورهای خودکارآمدی دانش ­آموزان، نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت آن­ها ایفا می­ کند.
نظریه اسناد: از میان نظریه­ های شناختی، نظریه­ هایی که چگونگی تفکر افراد درباره علت­های موفقیت و شکستشان را به عنوان تعیین‌کننده‌های اصلی انگیزش به حساب می­آورند به نام نظریه­ های اسنادی معروف می­باشند. در حوزه تحصیلی، دانش ­آموزی که در آزمون موفق می­ شود یا شکست می­خورد، در علت­یابی این موفقیت یا شکست، چه عاملی یا پدیده­ای را تعیین‌کننده و مسؤل می­دانند؟ بنابراین، اسناد به علت ادراک‌شده یک پیامد اطلاق می­ شود و عبارت است از توضیح فرد در مورد علت رخداد یک پدیده یا علت پیامد­های گوناگون (نقل از بیابانگرد و همکاران، ۱۳۸۶). نظریه اسنادی به ما کمک می­ کند تا دریابیم چگونه دانش ­آموزان، موفقیت و شکست خود را توضیح می­ دهند و چگونه این توضیحات در انگیزه آن­ها برای رفتارهای پیشرفت در آینده تأثیر می­گذارد.
نظریه انگیزش درونی-بیرونی: میل تایدو و سونای[۴۱] (۲۰۰۳)، انگیزش درونی را انگیزشی که از عواملی، همچون علاقه یا کنجکاوی سرچشمه بگیرد نامیده است. بنا به تعریف ریان و دسی[۴۲](۲۰۰۰)، انگیزش درونی تمایل ذاتی برای جستجو و تسخیر چالش­ها به عنوان اهداف فردی و علایق شخص است. و بر اساس تعریف فرچایلد[۴۳] و همکاران (۲۰۰۵)، انگیزش درونی، تحریک شدن و تعقیب کردن یک فعالیت صرفاً به دلیل لذت و ارضایی که از خود آن فعالیت بر می­خیزد، است. انگیزه درونی از عوامل کلیدی انگیزه تحصیلی بشمار می­رود.
نظریه هدف­گرایی: به اعتقاد استیپک[۴۴]، (۱۹۸۸) بحث در مورد انگیزه­ها، بدون توجه به هدف­ها دشوار است. میهر[۴۵](۱۹۹۵) هدف‌ها به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سال­های اخیر، نظریه­ های شناختی بر نقش هدف­ها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژه­ای نموده ­اند. با دقت در عناصر و محتوای نظریه­ های ذکرشده می­توان به مؤلفه­ های مشترک بین نظریه­ها دست یافت. پس از برسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریه­ های شناختی در آموزش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خودکارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را می­توان استخراج کرد (نقل از ملک محمودی، ۱۳۹۲).
الف- نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را می­توان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرده عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. از این رو به عنوان اولین مؤلفه انگیزش تحصیلی در پژوهش حاضر نیاز فرد به پیشرفت در یادگیری در نظر گرفته‌شده.
ب- خودکارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری: ادراک فرد در مورد توانایی به انجام رساندن یک تکلیف، ساختارهایی همچون انتظار-ارزش، خود ارزشی، انگیزش توانش، مکان کنترل، و اسناد را تحت پوشش خود قرار می­دهد. مفهوم انتظار به برداشت فرد از مکان موفقیت خود در انجام یک عمل و یا تحقق یک هدف مربوط می­ شود که این موضوع در حوزه تحصیلی به امکان انجام تکالیف درس اطلاق می­ شود. مفهوم خودکارآمدی بندورا و مسند مهار گذاری راتر که هسته اصلی نظریه آن­ها را تشکیل می­دهد، هر دو به ادراک و عقیده ما درباره درجه مهار بر رویدادهای زندگی و تلاش برای برخورد با آن می ­پردازد.
پ- انگیزش درونی: انگیزش درونی به مفهوم ارزشمندی خود تکلیف در نزد فرد و علاقه و تمایل درونی او برای یادگیری اشاره دارد. این ساختار می ­تواند با مفهوم ارزش در نظریه انتظار-ارزش و مفهوم هدف­گرایی پیوند یابد. به اعتقاد نظریه‌پردازان انتظار-ارزش زمانی که پدیده­ای از نظر فرد مهم و ارزشمند باشد انگیزه­ای به آن خواهد داشت و ارزش تکلیف به عنوان مشوق اشتغال به فعالیت تحصیلی که نشان‌دهنده ساختار مرکب از ادراک اهمیت، مفید بودن و علاقه‌مندی است، هست. هدف­گرای نیز بر نقش هدف و مهم بودن و ارزشمند بودن آن در ایجاد انگیزه تأکید دارد. بنابراین، هر سه مقوله انگیزش درونی، ارزش و هدف­گرایی بر دلایل و اهداف دانش ­آموزان برای فعالیت در تکلیف مربوط می­شوند.
نظریه انگیزش پیشرفت
رویکرد کلاسیک به انگیزش پیشرفت (نظریه نیاز)
در بیشتر پژوهش‌های مربوط به انگیزش پیشرفت از هنری موری، محققی که نقش اصلی را در تبیین این نظریه ایفا می‌کند نام می‌برند. مهم‌ترین خدمت موری به نظریه و پژوهش در شخصیت، استفاده او از مفهوم نیازها برای توضیح انگیزش و جهت رفتار است. نیاز شامل نیروی زیستی و شیمیایی موجود در مغز است که توانایی‌های عقلانی و ادراکی را سازمان می‌دهد و هدایت می‌کند. نیازها می‌توانند یا از فرایندهای درونی مثل گرسنگی و تشنگی و یا از رویدادهای موجود در محیط سرچشمه بگیرند. نیازها سطحی از تنش را برمی‌انگیزانند. که ارگانیزم با ارضا کردن آن‌ ها، آن را کاهش دهد. نیازها به رفتار نیرو می‌بخشند و آن را هدایت می‌کنند یعنی، آن‌ ها رفتار را در جهت مناسبی برای برآوردن نیازها فعال می‌سازند. پژوهش موری او را بر آن داشت تا فهرستی از بیست نیاز را تنظیم کند، که نیاز به پیشرفت یکی از آن‌ ها به شمار می‌رود. موری با فروید و نظریه‌پردازان دیگر موافق بود که مردم برای کاهش دادن تنش فیزیولوژیکی و روان‌شناختی عمل می‌کنند، اما این بدان معنی نیست که ما برای حالت بدون تنش تلاش می‌کنیم. طبق نظر موری، این فرایند اقدام برای کاهش تنش است که ارضاکننده می‌باشد و نه دستیابی به حالتی که کاملاً بدون تنش باشد. موری معتقد بود که هستی بدون تنش، خودش منبع اندوه است. ما به برانگیختگی، فعالیت و حرکت نیاز داریم که همه آن‌ ها تنش را افزایش می‌دهند نه این که آن را کاهش دهند. ما تنش را تولید می‌کنیم. برای این که با کاهش دادن آن ارضا شویم. موری معتقد بود که حالت ایده‌آل ماهیت انسان، مستلزم داشتن سطح به خصوصی از تنش برای کاهش دادن است. موری قبول داشت که رویدادهای کودکی می‌توانند بر رشد نیازهای خاص تأثیر بگذارند و بعداً در زندگی، آن نیازها را برانگیزند. او این تأثیر را فشار[۴۶] نامید، زیرا یک شی یا رویداد محیطی به فرد فشار می‌آورد تا به شیوه خاصی رفتار کند. به خاطر امکان تعامل بین نیاز و فشار، موری مفهوم (تما)[۴۷] را معرفی کرد. تما عوامل شخصی (نیازها) را با عوامل محیطی که به رفتار فشار می‌آورند یا آن را برمی‌انگیزند (فشارها)، ترکیب می‌کند. همه نیازها انرژی تولید می‌کنند. تفاوت یک نیاز با نیاز دیگر در تأثیر جهت‌دار آن بر رفتار است. برای مثال می‌دانیم که نیاز گرسنگی با نیاز تشنگی تفاوت دارد، اما تفاوت آن‌ ها در مقدار انرژی که تولید می‌کنند نیست، بلکه در این است که گرسنگی می‌تواند توجه و رفتار را به سمت جستجوی کردن غذا به جای آب هدایت کند. اگر چه موری اثر تجربیات کودکی بر رفتار جاری را قبول داشت، ولی مردم را به صورت اسیران گذشته تصور نکرد. بلکه رویدادهای زمان حال و آرزوهایمان برای آینده رفتار ما را نیز تعیین می‌کنند. برخی از روان‌شناسان، طبقه‌بندی نیازهای موری را بیش از حد پیچیده می‌دانند و معتقدند که مقدار زیادی همپوشی بین نیازها وجود دارد (شولتز، ۱۳۸۹).
شخصیت دیگری که در زمینه نظریه انگیزش پیشرفت اهمیت دارد، مک‌کلند[۴۸] است وی با توجه به نظر فروید مبنی بر این که تخیل بهترین چیزی است که می‌توان تأثیر آن را بر انگیزه بررسی کرد، می‌پذیرد که تست اندریافت موضوع (TAT)[49] مناسب‌ترین وسیله برای اندازه‌گیری انگیزش پیشرفت است. وی با همکاران خود در سال ۱۹۵۳، پژوهش‌های منظمی را در زمینه انگیزش پیشرفت انجام داد (خداپناهی، ۱۳۸۹).
نظریه یادگیری اجتماعی
راتر مانند اتکینسون و برخلاف نظریه‌پردازان تقویت محض، عقیده دارد که افکار بر رفتار پیشرفت تأثیر می‌گذارد. او معتقد است که پاداش به خودی ‌خود، فراوانی رفتار را افزایش نمی‌دهد، بلکه باورهای فرد در مورد پاداش مهم است. اگر افراد بر این باور نباشند که دریافت پاداش به خاطر انجام کار است، آن‌ ها در آینده انتظار نخواهند داشت که رفتارشان، پاداش به همراه داشته باشد. در نتیجه پاداش بر رفتار آینده تأثیر نخواهد داشت (استیپک، ۱۳۸۵).
این نظریه از چهار متغیر اصلی تشکیل شده است: ۱- توان رفتار ۲- انتظار ۳- ارزش تقویت ۴- موقعیت روانی
۱- توان رفتار یعنی این احتمال که از تمام رفتارهایی که می‌توان در یک موقعیت معین انتخاب کرد و آن‌ ها را نشان داد، یک رفتار یا پاسخ خاص داده خواهد شد. برای مثال وقتی در جشنی شرکت می‌کنیم و تمایل داریم با فرد خاصی آشنا شویم، یک احتمال این است که به سوی او رفته، خود را معرفی کنیم و احتمال دیگر این است که صبر کنیم تا موقعیتی به وجود آید که به وی معرفی شویم. وقوع هر یک از این رفتارها در موقعیت جشن به احتمال ظهور یا پتانسیل رفتار بستگی دارد. بنابراین پتانسیل رفتار یک مفهوم نسبی است که بایستی در مقایسه با پتانسیل انواع رفتارها در یک موقعیت معین مدنظر قرار گیرد. به همین دلیل رفتار از دیدگاه راتر یک مفهوم وسیع است که فعالیت‌های شناختی و اخلاقی را نیز در بر می‌گیرد (خداپناهی، ۱۳۸۹).
۲- انتظار اشاره دارد به عقیده ما درباره این که اگر در یک موقعیت معین به شیوه خاصی رفتار کنیم می‌توانیم پاداشی را که به دنبال آن خواهد آمد، پیش‌بینی نماییم. ما این عقیده یا انتظار را بر حسب احتمال وقوع صفر تا صد درصد تقویت‌کننده تشکیل می‌دهیم.
۳- ارزش تقویت به درجه ترجیح شما برای یک تقویت بر تقویت دیگر اشاره دارد.
(E, Rv) f=Bp (ارزش تقویت و انتظار تقویت) تابع= پتانسیل رفتار
۴- موقعیت روانی: راتر می‌گوید ما به طور پیوسته به محیط‌های درونی و بیرونی‌مان واکنش می‌دهیم، و خود این نیروها همواره روی یکدیگر اثر می‌گذارند. راتر این را موقعیت روانی می‌نامند، زیرا ما طبق ادراک روانی خود از موقعیت به محرک بیرونی، پاسخ می‌دهیم.
بنا به نظر راتر، انگیزش عمده ما در زندگی، به حداکثر رساندن تقویت مثبت و به حداقل رساندن تنبیه در تمام موقعیت‌هاست (شولتز، ۱۳۸۹).
در نظریه‌های ارزش و انتظار افزون بر مفاهیم مکانیکی (انرژی، تنش و نیرو)، مفاهیم شناختی (انتظار و فضای زندگی) نیز مورد توجه قرار گرفته است، ولی تحلیل فرایندهای ذهنی به تفصیل مورد بحث قرار نمی‌گیرد، از مهم‌ترین مؤلفه‌های شناختی در نظریه انتظار و ارزش لوین، اتکینسون و راتر می‌توان تأثیر تجربه و یادگیری را بر رفتار نام برد وی این صاحب رابطه بین رفتار و شناخت را مورد بررسی قرار نمی‌دهند. در نظریه اسنادی که در بخش زیر مورد بحث قرار می‌گیرد، به این امر توجه شده و دلایل اسناد و تأثیر فرایند اسناد مورد بررسی قرار گرفته است (خداپناهی، ۱۳۸۹).
نظریه اسناد[۵۰]
فریتس هایدر در سال ۱۹۵۸ با انتشار کتاب «روان‌شناسی روابط درون فردی»، نظریه اسناد را مطرح کرد. این نظریه بعدها به وسیله واینر گسترش یافت. در نظریه اسناد فرض می‌شود که اسنادها، همان پاسخ‌های افراد، برای سؤال‌هایی که با «چرا» شروع می‌شوند، مانند چرا من امتحانم را خراب کردم؟ افراد علاوه بر این که در جستجوی علت اعمال خودشان هستند به جستجوی علت اعمال دیگران نیز می‌پردازند. به عنوان مثال معلم مریم ممکن است از خود بپرسد که چرا مریم امتحانش را خراب کرد؟ (گراهام و ویلیام[۵۱]، ۲۰۰۹).
نظریه اسناد، از نظریه یادگیری اجتماعی راتر فراتر می‌رود. طبق نظریه اسناد، موفقیت و شکست فرد در کارهای گذشته خود به طور مستقیم بر انگیزش بعدی او تأثیری ندارد، بلکه اسناد موفقیت و شکست یا باورهای فرد در مورد چرایی موفقیت و شکست خود است که تأثیرگذار می‌باشد (اسپالدینگ، ۱۳۸۲).
دانش‌آموزان موفقیت‌ها و شکست‌های خود را به عواملی مانند توانایی (استعداد و مهارت‌های اکتسابی)، تلاش، دشواری تکلیف، شانس، خلق (حوصله داشتن) و کمک دیگران نسبت می‌دهند. هر یک از این اسنادها، می‌توانند سه حالت داشته باشند.