جامعه

موضوعات درسی: معمول ترین و رایج ترین منبع اطلاعاتی برای انتخاب محتوای برنامه است. این موضوع از آن جهت مبنای کار برنامه ریزی درسی قرار گرفته است که منعکس کننده عقل جمعی بشر و نمایان گر میراث فرهنگی آدمیان است.
دانش آموز: زمانی که دانش آموز به عنوان منبع اطلاعاتی غالب و یا انحصاری در انتخاب محتوای برنامه درسی مورد استفاده قرار می گیرد نیازها، علایق، توانمندی ها و تجارب گذشته دانش آموز به عنوان مبنای تصمیم گیری واقع می شوند و محتوای برنامه درسی بر پایه علایق دانش آموزان و با دخالت موثر ایشان انتخاب می شود.
جامعه: سومین منبعی است که ممکن است به عنوان مبنای غالب و یا انحصاری در ارتباط با انتخاب محتوای برنامه مورد استفاده قرار گیرد. در این جا، محتوای برنامه درسی از زندگی جامعه گرفته می شود. به طور نظری معمولا استفاده از هر سه منبع برای انتخاب محتوای برنامه درسی تجویز می شود، اما در عمل تعیین نسبت دخالت هر یک از آن ها به نظر برنامه ریز بستگی دارد و بیشتر وقت ها استفاده غالب و یا انحصاری از یک منبع دیده می شود. بنابراین استفاده از منابع انتخاب محتوا در برنامه های درسی، تصمیم گیری ها باید آگاهانه و روشن بینانه و نه بر مبنای غفلت و چشم پوشی شکل گیرد (موسی پور، ۱۳۸۲).
۲-۱-۶-۳ اصول انتخاب محتوا
انتخاب محتوا، مرحله ی اساسی فرایند برنامه ریزی درسی است. اصول و معیارهایی که در انتخاب محتوا مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از:
۱- اصل اهمیت
محتوای انتخاب شده باید از درجه بالای اهمیت برخوردار باشد. آراء، مفاهیم، اصول و تعمیم های اساسی باید به منظور تحقق اهداف برنامه در محتوا طرح شوند. همچنین محتوا باید باعث رشد توانایی ها، مهارتها و گرایش های فراگیران شود. با اینکه برنامه ریزان درسی اهمیت انتخاب محتوا را مهم و اساسی می دانند، ولی توافقی بین آنان وجود ندارد که معیار اهمیت محتوا چیست؟ کسانی که از طرح های “موضوع محور” طرفداری می کنند، اعتقاد دارند که اندازه دانشی که به یادگیرندگان انتقال می یابد معیار اهمیت محتوا است. آنانی که از طرح های “یادگیرنده مدار”حمایت می کنند می گویند سهمی که محتوا در ایجاد تجربیات معنادار برای فراگیر دارد، معیار اهمیت است. افرادی که از طرح های “مسأله مدار” طرفداری می کنند، طرح مشکلات اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را دلیل اهمیت محسوب می کنند (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۱۵۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مدارس اغلب علاقه مند بوده اند که دانش آموزان مجموعه ی بسیاری از امور مسلم را یاد بگیرند. با این وصف، امور مسلم کم اهمیت ترین و یا کم معناترین جنبه از رشته های تحصیلی مدرسه را تشکیل می دهند و اهمیت آنها تنها وقتی است که سهمی در ایده های اساسی مفاهیم و اصول موضوعات داشته باشند. ملاک اهمیت مربوطه به وسعت و عمق باید به طور متناسبی تعادل داشته باشند . با این وصف وسعت پوشش برنامه درسی و عمق فهم آن به نظر می رسد، اهداف مغایری باشند.
اگر تأکید بر پوشش مطالب بسیار باشند، احتمال هست که به مهارت های فکری و جریانی که دانش را سازمان می دهد و آن را برای یادگیرنده مفید ساخته یا پرورش احساسات و گرایش ها را موجب می شود، توجه کافی نشده و وقت کمی داده شود (نیکلس، ادری و هاروارد، ۱۳۸۸، ص ۶۸ ).
این مطلب مبنی بر این که تعدادی از ایده های اساسی، مفاهیم و اصول به دقت برگزیده شده، باید اساس رشته ی تحصیلی را تشکیل دهد و وقت کافی برای درک کامل آن ها داده شود. به نحوی که بتواند به یکدیگر مربوط شده و در شرایط تازه به کار گرفته شوند. ممکن است به تعادل شایسته ای بین وسعت پوشش و عمق درک و فهم منجر شود. منظور از اهمیت، آن نوع از محتوا است که در فراگیری محتواهای بعدی اثر بسیاری دارد و نسبت به آنها از اهمیت بیشتری برخوردارند. مانند مفاهیم کلیدی و پایه ای که در یک دانش فراگیر هستند و به عبارت دیگر منظور از ملاک اهمیت ۲ نکته است:
۱- آنچه که در یک رشته ی معین درسی پایه منطقی مطالب بعدی است.
۲- آن مطلبی که نسبت به رفتار یک فرد مبنایی ترند (اکرمی، ۱۳۸۵، ص ۱۵).
به طور کلی قضاوت افراد در مورد اهمیت محتوا به دیدگاه آنها در مورد برنامه درسی مربوط می شود. ما مطابق دیدگاه اعتقادی – فرهنگی خود محتوایی را با اهمیت می دانیم که به ابعاد اساسی یاد گیرنده توجه کند و آموزش آن گرایش های فطری فرد را پرورش دهد. اگر محتوا جنبه ی عقلی را رشد دهد ولی از رشد بعد معنوی و عبادی غفلت شود یا بعد اجتماعی را پرورش دهد ولی از بعد عاطفی غفلت کند محتوای مناسبی نیست. انسان های تک بعدی حاصل تربیت های یک بعدی هستند و انسان های جامع از طریق محتوای جامع تربیت می شوند (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۸۴).
۲- اعتبار
انفجار اطلاعات در عصر حاضر باعث شده است که محتوا خیلی سریع صحت و اعتبار خود را از دست بدهد. باید مفاهیم ، اصول و تعمیم هایی که در نظر علمی صحیح و معتبر هستند انتخاب شوند. سپس به طور مرتب اعتبار محتوا مورد بررسی و بازبینی قرار گیرد. منظور از اعتبار علمی، این است که نباید مطالبی که علمی بودن آن محرز نشده است و یا از اعتبار افتاده است در محتوا گنجانده شود. محتوای کتب درسی در زمانی که علوم به طور سرسام آوری رو به گسترش بوده و بسیاری از مفاهیم علمی اعتبار خود را از دست می دهند نیاز به تجدید نظر مداوم دارد (فلاح، ۱۳۸۵، ص ۱۹).
در حالی که دانش بشری به سرعت رو به افزایش و پیشرفت می باشد، ممکن است محتوای بعضی از مواد درسی به سرعت متروک شود. لذا به نظر می رسد در انتخاب محتوا بایستی شانه به شانه ی تغییرات دانش، در رشته ی مربوطه حرکت کرد. اما در این موضوع یک مسأله ی مهم را باید در نظر گرفت و آن هماهنگی در انتخاب محتوا در سال های مختلف تحصیلی است. به طوری که موضوع دانش پیش نیاز، نادیده گرفته نشود. یعنی به صرف این که تغییرات حاصل در دانش بشری را که در یک ماده درسی لحاظ کنیم، وظیفه خود را خوب انجام نداده ایم، بلکه باید دقیقا بررسی گردد که آیا دانش پیش نیاز در اختیار محصلین قرار گرفته است یا نه؟ و به طریقی باید این مشکل را حل نمود. می توان گفت محتوا در صورتی دارای اعتبار می باشد که از طریق به کار گیری آن، بتوان به اهداف تعیین شده دست یافت (نصیری قرقانی، ۱۳۸۷).
محتوا در صورتی معتبر است که استفاده از آن رسیدن به اهداف را ممکن نماید. مثلا اگر هدفی به مفهوم ارتباط بین نحوه ی زندگی انسان و محیطش اهمیت می دهد و محتوای برگزیده شده برای نیل بدین هدف، این ارتباط را به شکلی که به وسیله شاگردان درک شود، نشان ندهد؛ دارای ملاک اعتبار نیست (نیکلس ادری و هاروارد، ۱۳۸۸، ص ۶۷ ).
۳- اصل علاقه
معیار دیگر انتخاب علاقه یادگیرنده است. از نظر حامیان طرح های یادگیرنده مدار این یک معیار اساسی و کلیدی است. اینان معتقدند که اگر دانش، برای زندگی یادگیرنده معنادار باشد، از وجود خود یادگیرنده می جوشد. معیار علاقه در انتخاب محتوا از دهه ی ۱۹۲۰ زمانی که مکتب کودک مدار به وجود آمد مطرح شد. صاحب نظران این نهضت اظهار نمودند که خود یادگیرنده می تواند منبع برنامه های درسی باشد. به عبارت دیگر یادگیرنده تعیین کننده ی برنامه درسی است (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۱۵۲).
محتوای کتب درسی باید متناسب با نیازها و علایق یادگیرنده ها انتخاب شوند. توجه به علایق دانش آموزان و سازماندهی آنها نکته ای است که روان شناسان و مربیان جدید بر آن تأکید فراوان کرده اند. توجه به علاقه یادگیرنده باید طوری باشد که به افراط و تفریط کشانده نشود. اگر محتوای برنامه ای، تنها براساس علایق و نیازهای یادگیرنده ها انتخاب شود احتمال دارد که محدود کننده باشد. از سوی دیگر نادیده گرفتن نیازها و علایق یادگیرنده ها باعث از دست رفتن توانایی و انگیزش آنها است که احتمال دارد یادگیری خیلی مختصری صورت گیرد یا اصلا یادگیری حاصل نشود. بنابراین فعالیت ها و تجارب یادگیری که برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود، باید رضایت خاطر آنان را جلب نماید و با تجارب و فعالیت های آنان ارتباط داشته باشد. محتوا باید علایق یادگیرنده را کشف و سپس از آنها به عنوان ملاک تعیین محتوا استفاده کند. هرگونه یادگیری موثر مستلزم فعالیت های شخصی یادگیرنده است. دانش آموز فقط آنچه را عملا انجام می دهد، می آموزد و لازمه شرکت دانش آموزان در فعالیت ها نیز، تناسب آنها با موضوعات مورد علاقه اش می باشد (اکرمی، ۱۳۸۵، ص ۱۶).
“کلاپارد” زندگی را تلاشی دائمی برای برقراری مجدد تعالی که دائما در حال به هم خوردن است می داند. نیاز نتیجه عدم تعادل بین هر موجود زنده و محیط او است که عکس العمل هایی در جهت ارضای آن را بر می انگیزد. به عبارت دیگر فعالیت همیشه برای ارضای نیازها می باشد. البته هر شیء و هر چیزی، آدمی را به فعالیت وا نمی دارد، در صورتی موجب انگیزش و به دنبال آن محرک فعالیت است که در شرایط و موقعیت های خاصی قرار بگیرد و یاد گرفته باشد. “کلاپارد” آن حالت خاص موجود زنده را که سبب جنبش و واکنش می شود رغبت یا همان علاقه مندی می نامد (مهرمحمدی، ۱۳۸۷، ص ۹). در رعایت این اصل باید محتاطانه عمل کرد، به طوری که در انتخاب موضوعات پس از روشن شدن اهمیت و اعتبار آن ها موضوعاتی انتخاب شوند که حتی الامکان به علایق تمام دانش آموزان نزدیکتر باشد (نصیری قرقانی، ۱۳۸۷، ص ۱۹).
۴- اصل سودمندی
سودمندی به کاربرد مفید محتوا مربوط می شود. این که چه چیزی سودمند می باشد به دیدگاه فلسفی و طرح برنامه درسی مربوط می شود. سودمندی در نظر معتقدان به طرح برنامه درسی “موضوع محور” این است که تا چه حدی برنامه درسی بتواند دانشی را که در شغل آینده و فعالیت های دیگر بزرگسالی کاربرد دارد ، به یاد گیرنده بیاموزد. از نظر طرفداران طرح “یادگیرنده مدار” محتوایی که بتواند فرد را در به دست آوردن یک درک از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند، سودمندی بیشتری دارد. آنانی که از طرح مسأله مدار حمایت می کنند می گویند محتوایی سودمند است که در غلبه بر مشکلات اجتماعی و سیاسی کاربرد مستقیم داشته باشد (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۱۵۲).
منظور از سودمندی توجه به محتوایی است که در فعالیت های دوران بزرگسالی مفید باشد. از امام علی (ع) نقل شده که جوانان چیزهایی را باید بیاموزند که در بزرگسالی به آن معنا محتاجند (اکرمی، ۱۳۸۵، ص ۱۶).
رضوی (۱۳۸۶) اصل سودمندی را به عنوان یکی از ملاک های انتخاب محتوا تعیین نموده و اظهار می دارد که این اصل، برای زندگی فرد و اجتماع به معنای وسیع، اصلی پذیرفته شده است، اما گاهی در تفسیر اصل سودمندی اشتباهی رخ می دهد و آن این است که آن ها را از نظر فایده ای که برای بزرگسالان دارد یا از لحاظ کثرت استفاده آنها در زندگی افراد بزرگسال می سنجند. این معنی محدود موضوع است و باید گفت که بعضی مواد درسی برای جوانان در سن و سال مختلف نفسا سودمند است، بی آن که در مراحل بعدی عمر، فایده مستقیمی برای زندگی داشته باشد، ولی در واقع پایه ی بعضی از امور سودمند و از همه مهمتر وسیله ی پرورش شخصیت های سالم و برومند محسوب می شوند (رضوی، ۱۳۸۶، ص ۷۰).
۵- قابلیت یادگیری
آیا می توان بدون توجه به این معیار، محتوا را انتخاب کرد؟ بعضی منتقدان مدارس به این سوال پاسخ مثبت می دهند. بعضی محتوا ها خارج از تجربیات دانش آموزان انتخاب می شوند و یادگیری آن دشوار می شود. قابلیت یادگیری به سازماندهی مناسب و توالی محتوا نیز مربوط است. یعنی گاهی محتوای انتخابی به علت عدم تناسب با ویژگی ها و تجارب یادگیرنده مشکل است و گاهی به علت سازماندهی نامناسب، یادگیری موثر انجام نمی پذیرد. از هر دو بعد باید هماهنگی و تناسب را حفظ کرد (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۱۵۳).
محتوا باید با توجه به سن عقلی و رشد دانش آموزان در نظر گرفته شود و از این لحاظ برای آنان قابل فهم باشد. محتوا نباید آن چنان ساده باشد که پیش پا افتاده تلقی گردد و نه آن چنان پیچیده و مبهم که یادگیری را به اشکال مواجه کند. همین مسأله ایجاب می کند که در برنامه ریزی درسی و نیز تألیف کتب درسی از روانشناسان رشد و تربیتی استفاده به عمل آید (نصیری قرقانی، ۱۳۸۷، ص ۱۹).
شاید گفتن این که هر چه در برنامه درسی وارد می شود باید در نزد دانش آموزان یادگرفتنی باشد، بدیهی به نظر آید، ولی ملاک قابل یادگیری بودن هر چند هم، ممکن است بدیهی باشد، ولی همیشه رعایت نمی گردد. مشکل اصلی، تطبیق توانایی های دانش آموزان است. محتوا باید به شکل های مناسب در دسترس دانش آموزان باشد و البته این برای دانش آموزان مختلف متفاوت خواهد بود. همچنین مهم است که آنچه باید یاد گرفته شود با چیزهایی که دانش آموزان قبلا یاد گرفته اند مرتبط گردد. و باز این از یک دانش آموز به دانش آموز دیگر فرق خواهد کرد. این تفاوت ها نیاز به تنوع طرق ارائه و در دسترس گذاشتن محتوا و گوناگونی روش هایی را که انتظار است، دانش آموزان به کمک آنها یاد بگیرند، مشخص می سازد (نیکلس، ادری و هاوارد، ۱۳۸۸، ص ۷۰).
وقتی مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارد آن مفهوم معنی دار است. به سخن دیگر مطالب معنی دار به مطالب یادگرفته شده قبلی مربوط می شود، در حالی که مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می گردند. بنابراین اگر یاد گیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلا آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد، اما اگر اطلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند، بدون این که ارتباط آنها را با مطالبی که قبلا آموخته است بیابد، یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد (سیف، ۱۳۸۹، ص ۲۷۳).
۶- انعطاف پذیری
برنامه ریزی درسی باید محتوا را با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترس، کارکنان، فضای سیاسی موجود، قوانین و مقدار بودجه ی اختصاص یافته انتخاب کنند. ممکن است بعضی تصور کنند که در انتخاب محتوا اختیار کامل دارند، اما عملا با محدودیت هایی مواجه می شوند. برای مثال روزهایی که برای آموزش در اختیار دارند، آموزش را محدود می نماید؛ همچنین عواملی مانند اندازه کلاس درس و کارکنان مدرسه نیز چنین نقشی در ایجاد محدودیت دارند. انتخاب محتوا باید با توجه به زمینه ای که در عالم واقع وجود دارد انجام پذیرد و این معمولا با مسائل اقتصادی و سیاسی گره می خورد (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۱۵۳).
عکس مرتبط با اقتصاد
مدارس و معلمان در معرض انتقادات و فشارهای فراوانی هستند و از آنجا که مدرسه یکی از سازمان های مهم جامعه برای اجتماعی کردن است، انتظار چنین انتقادات و فشارهایی را باید داشت. بسیاری از انتقادات و فشارها مربوط به آنچه تدریس می شود یعنی محتوا می باشد. معلمان مجبورند تمام انواع موضوعات را وارد برنامه درسی کنند. موضوعاتی مثل رانندگی، اطلاعات ضد مواد مخدر و کشیدن سیگار، موضوع ایمنی در جاده و … گاهی مورد انتقاد واقع می شوند، به دلیل اینکه از دانش آموزان می خواهند مجموعه بسیاری از امور مسلم را بیاموزند که به نظر می رسد برای هیچ هدف مفیدی مناسب نیست. انتقاد دیگری که به وسیله خود معلمان و دانش آموزان مطرح می شود، این است که دروس جدیدی یا جنبه هایی از آنها وارد برنامه می شود، ولی به نظر می رسد هرگز چیزی از آن خارج نشده و مسأله پوشش و یا در برگیری بسیار بزرگ می شود. به نظر می رسد که هرگز در طول سال وقت کافی برای فراگرفتن آنچه برنامه ریزی شده، وجود ندارد. در حالی که معیارهای شناخته شده ای برای گزینش محتوا وجود ندارد. بسیار مشکل است که در مقابل فشارها، برای اضافه سازی، مقاومت نمود و یا دانست که در مقابل فشارها باید مقاومت کرد. همچنین مشکل است که تصمیم گرفت که چه چیزی باید حذف شود. احتمال آن وجود دارد که برای هر آنچه در برنامه درسی می باشد، توجیهی داشت (نیکلس، ادری و هاوارد، ۱۳۸۸، ص ۷۳-۷۲).
عکس مرتبط با سیگار
همچنین ملکی (۱۳۸۷) یازده (۱۱) ملاک را به عنوان ملاک های انتخاب محتوا معرفی نموده است. ملاک اول اهمیت است. ملاک دوم اعتبار نام دارد. ملاک سوم علاقه است. ملاک چهارم سودمندی نام دارد. ملاک پنجم قابلیت یادگیری نام دارد. ملاک ششم انعطاف پذیری است. ملاک هفتم توجه به ساختار دانش نام دارد. ملاک هشتم توجه کامل به حفظ و اشاعه میراث فرهنگی و نظام ارزشی است. ملاک نهم ایجاد و تقویت پایه علمی برای آموزش مداوم و خود راهبری نام دارد. ملاک دهم ارتباط با زندگی و تجربیات روزمره و مسایل روز است و سرانجام ملاک یازدهم ایجاد فرصت مناسب برای فعالیت ها و مهارت های یادگیری چند گانه نام دارد (ملکی، ۱۳۸۷).
۲-۱-۷ تحلیل محتوا و هدف های آن
تحلیل محتوا به هر روش استنباطی اطلاق می شود که به صورت منظم و عینی به منظور تعیین ویژگی های پیام به کار برده می شود. در این روش، پیام ها یا اطلاعات به صورت منظم کدگذاری و به نحوی طبقه بندی می شوند که پژوهشگر بتواند آن ها را به صورت کمی تجزیه و تحلیل کند (دلاور، ۱۳۹۰).
به دلیل این که از هرگونه غرض ورزی و جهت گیری در تجزیه و تحلیل محتوا به دور باشیم و هم چنین به آن ارزش علمی دهیم، باید چهار خصلت زیر را دارا باشد:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

عینی بودن: به این معنی که بررسی های انجام شده قابل بازبینی و بازسازی باشد.

منظم بودن: یعنی اول برای تمام محتواهایی که باید مورد تحلیل قرار گیرند یک دسته روش یکسان به کار برده شود و دوم عمل طبقه بندی به صورتی انجام پذیرد که تمام محتواهای مربوط به هم مورد تحلیل قرار گیرند (دلاور، ۱۳۹۰).

آشکار بودن: در تجزیه و تحلیل لازم است به متن یا پیام آشکار توجه شود و استنباط های شخصی و پیش داوری فردی تحلیل گر درباره ی محتوا، مورد نظر قرار نگیرد.

مقداری بودن: خصلت مقداری بودن در واقع جانشین جنبه های ذهنی و استنباطی بررسی ها و تحلیل نظری است که با مقیاس دقیق قابل اندازه گیری نیستند. از لحاظ بررسی مقداری، هر متن ترکیبی از عناصر قابل تجزیه به شمار می رود که می توان آن ها را بر واحدها و مقوله های خاص طبقه بندی کرد و با شیوه های خاص ارزیابی نمود (شعبانی، ۱۳۸۲).

تحلیل محتوا فنی است تحقیقی به منظور توصیف عینی، نظام دار و کمی محتوا (نوریان، ۱۳۸۱).

برای تحلیل محتوا هدف های زیر بیان شده است.

تحلیل ویژگی های پیام، گیرنده و رسانه پیام

تحلیل فرستنده پیام و علت آن

تحلیل پیامدهای پیام

در مجموع می توان گفت هدف تحلیل محتوا، پاسخ گوئی به پرسش های چه چیزی؟ به چه کسی؟ چه طور؟ چرا؟ و با چه اثری؟، می باشد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
۲-۱-۸ انواع تحلیل محتوا
در ادامه چهار نوع از تحلیل محتوا توضیح داده می شود.

تحلیل محتوای توصیفی

توصیف کمی محتوای بارز و آشکار یک متن را تحلیل محتوای توصیفی گویند که این نوع تحلیل بعد از وقوع می باشد. لغات خاص از پیش تعیین شده، اصطلاحات، ضرب المثل ها، شکل های دستوری لغات، جمله ها، پاراگراف ها و عناوین می توانند از ابعاد یک متن باشند که مورد تحلیل محتوای توصیفی قرار می گیرند.

تحلیل محتوای استنباطی

این نوع تحلیل با این فرض انجام می شود که مشخصه های خاصی از یک متن با مشخصه های خاصی از مضمون یا وضعیت اجتماعی مرتبط هستند. این نوع تحلیل فقط توصیف محتوای متن را مد نظر ندارد بلکه هدف آن نتیجه گیری از محتوای یک متن در مورد جنبه های از واقعیت اجتماعی است. بررسی تاثیر مفاهیم شعاری جامعه در سال های خاصی در محتوای کتاب های درسی، از این نوع تحلیل می باشد.

تحلیل مفهومی

در این نوع تحلیل، یک مفهوم برای بررسی و تعداد وقوع آن در متن ثبت شده، برگزیده می شود. از آن جائی که ممکن است واژه ها ضمنی و آشکار باشند، تعریف روشن واژه های ضمنی قبل از شروع فرایند شمارش مهم است. برای محدود کردن ذهنیت در تعریف مفاهیم، فرهنگ لغت ویژه ای استفاده می شود. در تحلیل مفهومی، یک مفهوم برای بررسی انتخاب می شود، و تحلیل برای تعیین کمیت و شمارش وقوع و تکرار آن ها به کار می رود. یک مثال برای تحلیل مفهومی، بررسی یک متن و کد گذاری آن برای وجود کلمات معین می تواند باشد.

تحلیل محتوای ارتباطی