۹ ـ یادگیری به کمک رایانه یک نوع روش پاسخدهی خصوصی است، و دانش آموزان می توانند اشتباهات خود را اصلاح نمایند.
۱۰ ـ واژه پردازی، انجام تکالیف با کیفیت عالی و ارائه بهتر آنها را تسهیل می کند.
۱۱ ـ بیشتر دانش آموزان از کار کردن با کامپیوتر لذت می برند و آن را به کتابهای درسی و برخی منابع خطی ترجیع می دهند (پیتر و ستوود، ۱۳۹۰).
۲-۱۶ فرایند یاددهی یادگیری
۲-۱۶-۱ تعریف یادگیری
منظور از «یادگیری»، تمام تعییرات نسبتا دائمی در پتانسیل رفتاری است که از «تجربه» ناشی می شوند، ولی به علت «خستگی»، «رسش»، «داروها»، «آسیب» یا «بیماری» نیست. یادگیری چیزی است که برای ارگانیزم (انسان یا حیوان) در نتیجه تجربه اتفاق می افتد. تغییرات رفتاری صرفا نشان می دهند که یادگیری روی داده است (گی آرلفرانسو، ۲۰۰۰؛ به نقل از سید محمدی، ۱۳۸۷).
یادگیری عبارتست از تغییر «طولانی مدت» در «احساس»، «تفکر» و «رفتار» فرد که بر اساس تجربه ایجاد شده باشد. رفتارگرایانی از قبیل «جان واتسون» و «اسکینر» سرشت انسان را انعطاف پذیر می دانستند، و معتقد بودند که در رشد، یادگیری نقش اصلی را ایفا می کند، چنانکه آموزش اولیه می تواند صرف نظر از آنچه کودک از استعدادها، تمایلات، علاقه ها، توانایی ها، نژاد واجداد به ارث برده، او را به هر نوع بزرگسالی تبدیل کند (شعبانی، ۱۳۸۳).
یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهده‌پذیر باشد. پس از یادگیری، یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد. (شعبانی، ۱۳۸۳).
۲-۱۶-۲ اجزاء و عناصر تشکیل دهنده فرایند های یاددهی یادگیری
هر موقعیت آموزشی که مستلزم فرایندهای یاددهی یادگیری باشد متشکل از سه عامل یا سه متغیر است: روش های آموزشی، شرایط آموزشی ونتایج آموزشی؛ به عبارت دیگر هر آموزشی را می توان متشکل از سه عامل روشها، شرایط ونتایج دانست. روشها عبارت است از انواع مختلف عملکرد. شرایط عبارت است از محدودیت ها یا عوامل تغییرناپذیری که در هر محیط آموزشی وجود دارد ونتایج همان پیامدهایی است که پس از ارائه هر آموزش به دست می آید.(سینتیا بی،پولاک،رایگلوث، ۱۳۸۹)
۲-۱۶-۳ یادگیری:
برای درک موضوع یادگیری دانش آموزان، باید به موارد زیر توجه کرد:
۱ ـ مشارکت فعال: یادگیری در مدرسه مستلزم توجه، مشاهده و یادسپاری، فهمیدن، تنظیم هدف ها و مسئولیت پذیری دانش آموزان است. چنین فعالیت شناختی به مشارکت یادگیرنده بستگی دارد.
۲ ـ ایجاد محیطی چالش برانگیز توسط معلم: اجازه ندهید دانش آموزان صرفاَ شنونده باشند، برای دانش آموزان فرصت فعالیت های عملی نظیر: تجربه، آزمایش و مشاهده مهیا کنید، آن ها را برای شرکت در بحث ها ترغیب کنید، به دانش آموزان فرصت دهید تا درباره آن چه می آموزند و شیوه آن تصمیم بگیرند. بنابراین یادگیری مستلزم مشارکت فعال و سازنده یادگیرنده است.
۳ ـ مشارکت اجتماعی: یادگیری اساسا یک فعالیت اجتماعی است و مشارکت در محیط اجتماعی زیربنای یادگیری می باشد. و دانش آموزان در محیط اجتماعی و تعامل با دیگران بهتر و بیشتر و جدی تر می آموزند. در کلاس درس، آنان می توانند دانش آموزان را وارد فعالیت گروهی کنند و خود بر امور نظارت بپردازند، از طریق الگوسازی به دانش آموزان شیوه همکاری با یکدیگر را آموزش دهند و امکانات لازم را در اختیارشان قرار دهند، پیوند مدرسه و اجتماع را تقویت کنند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۴ ـ فعالیت معنادار: افراد زمانی بهتر می آموزند که بتوانند در فعالیت هایی شرکت کنند که از نظر فرهنگی مناسب اند و برای زندگی واقعی سودمند انگاشته می شوند. در کلاس درس، معلمان می توانند فعالیت های کلاسی را از طریق انجام آن ها در بستری عینی معنادر سازند.
۵ ـ خود نظم جویی و فکور بودن: خود نظم جویی یعنی توانایی فرد برای پایش یادگیری، درک زمان وقوع خطا و آگاهی از شیوه رفع آن یعنی دانش آموزتفکر دارد و قادر به تمیز ظواهر از واقعیت ها می باشد. در کلاس درس، طراحی روش حل مسأله، طراحی آزمایش و خواندن کتاب، ارزشیابی سخنان خود ودیگران، وارسی تفکرشان و پرسش و سؤال هایی از خود درباره درک و فهم شان، بدست آوردن آگاهی واقعی از خود در مقام یادگیرنده، آگاه شدن از راهبردهای اثرگذارتر برای کاربرد و زمان استفاده از آن.
۶ ـ انتقال یادگیری: دانش آموزان نمی توانند آن چه آموخته اند با محیط تطبیق دهند. درکلاس درس، باید دانش آموزان به درک وفهم کافی از درس برسند، بازگوی کردن روند استفاده موضوع در زندگی و طبیعت، رابط دادن موضوعات متفاوت آموزش و درک و فهم به جای حفظ و یادسپاری.
۷ ـ سازمان دهی مجدد پیش دانسته ها: پیش دانسته ها سبب می شود که گاهی ما درک درستی از موضوع مورد مطالعه نداشته باشیم. مثلا: زمین صاف می بینیم وآن را مسطح می پنداریم. (آقازاده، ۱۳۸۴).
۲-۱۶-۴ آموزش
منظور از آموزش فعالیتی است که در خدمت پرورش و کارآموزی قرار دارد آموزش ابزار پرورش و کار آموزی است. براون واتکینس [۲۰](۱۹۹۱) آموزش را به عنوان فراهم کردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند تعریف کرده است. معمولاً فعالیتهایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می دهد آموزش می نامند. به عبارت دیگر آموزش به فعالیتهایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی معلم طرح ریزی می شود و بین معلم و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد.
۲-۱۶-۵ تدریس و یادگیری
واژه های تدریس ویادگیری داری طیف وسیعی از معانی هستند. در مطالعاتی با اساتید دانشگاه، ساموئل زیچ و بیین (۲۰۰۱)، مفاهیم مختلفی از تدریس را مشخص کردند:
الف) گسترش یادگیری
ب) انتقال دانش
ت) تسهیل یادگیری
ث) تغییر تصورات فراگیران
ج) حمایت از فراگیران
ح) مذاکره معنی دار
خ) تشویق به خلق دانش.
از آن جا که فعالیت تدریس به قصد ایجاد شرایط مطلوبی است که یادگیری را برای یادگیرندگان آسان می کند، مستلزم آگاهی معلم از وضعیت شناختی آنان است. تدریس یک فعل و انفعال دوجانبه بین معلم و فراگیران است تا فراگیران را با محتوای درسی درگیر کند و با علاقمندی و شور و شوق، مفاهیم جدید را از موضوعات ارائه شده، استنباط نمایند و بدین وسیله زمینه تغییر در نگرش خود را فراهم نموده و ارزش های نوینی را خلق نمایند. در چنین حالتی ویژگی ها و رفتار معلم برفعالیت و اعمال فراگیران تاثیر می گذارد و بالعکس معلم از ویژگی و رفتارهای فراگیران متأثر می شود. به هر حال، فعالیت تدریس به منظور اطمینان یافتن از اثر گذاری محتوای برنامه درسی بر فراگیران انجام می شود و بیشتر فعالیت و تلاش فراگیران را می طلبد تا کوشش های ذهنی معلم در کلاس درس را از طرفی، فعالیت درسی بر پایه اصول نظامداری تدوین و سازماندهی می شود که بر عهده معلم است. براساس این طراحی معلم ساخته، هدایت فعالیت های تدریس جهت درگیر شدن فراگیر یا موضوع درسی، وظیفه اصلی معلم در فرایند تدریس است (شعبانی، ۱۳۸۳).
هریس[۲۱] (۱۹۹۸)، معتقد است که آموزش موثر به اهداف و ستاده های آموزشی بستگی دارد و به صلاحیت های علمی، مهارت ها، رفتارها، سبک های آموزشی، رشد حرفه ای، تحقیق و تفکر نیازمند است.(شعبانی،۱۳۸۳).
۲-۱۶-۶ نظریه های موجود درباره یادگیری
نظریه های متعددی در خصوص تبیین فرایندهای یاددهی یادگیری وجود دارد که در اینجا به چند مورد از مهمترین آنها به طور خلاصه اشاره شده است. نظریه های یادگیری، شرایط حصول یا عدم حصول یادگیری را تحلیل کرده ودر دو مجموعه بزرگ رفتاری و شناختی طبقه بندی می شوند (شعبانی، ۱۳۸۳).
۲-۱۶-۶-۱نظریه رفتاری
«رفتارگرایی»، دیدگاهی است که می گوید رفتار، باید به وسیله تجارب «قابل مشاهده»، تبیین شود نه به وسیله فرایندهای ذهنی. از نظر رفتارگرایان، رفتارآن چیزی است که انجام می دهیم و مستقیما قابل مشاهده است و افکار، احساسات و انگیزه ها، موضوع های مناسبی برای علم مطالعه رفتار نیستند، زیرا آنها را نمی توان مستقیما مشاهده کرد. نظریه های «شرطی سازی کلاسیک»، کوشش و خطا و «شرطی سازی کنش گر»، از دیدگاه های رفتاری هستندکه این موضع را انتخاب کرده اند (بیابانگرد، ۱۳۸۴).
این نظریه ها، یادگیری را ایجاد وتقویت رابطه و پیوند بین «محرک» و «پاسخ» در «سیستم عصبی» انسان می دانند. از نظر صاحبنظران این رویکرد، در فرایند یادگیری، ابتدا «وضع یا حالتی» دریادگیرنده اثر می کند، سپس او را وادار به فعالیت می نماید وبین آن وضع حالت و پاسخ ارائه شده، ارتباط برقرار می شود و عمل یادگیری انجام می پذیرد (شعبانی، ۱۳۸۳).
۲-۱۶-۶-۲ نظریه شناختی
برای نظریه پردازان شناختی، یادگیری کسب و بازسازی ساختارهای شناختی است که از طریق آن، اطلاعات پردازش و در حافظه دخیره می شوند. آنان براین باورند که یادگیری، یک فراینددرونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار، ظاهر نشود بلکه به صورت توانایی هایی در فرد ایجاد ودر حافظه او ذخیره می شوند و هر وقت که بخواهد، می تواندآن توانایی ها را مورد استفاده قراردهد (سیف،۱۳۸۷).
نظریه های شناختی شامل نظریه «گشتالت»، «آرزوبل» است. صاحب نظران این رویکرد، یادگیری را ناشی از شناخت، ادراک وبصیرت می دانند. بدین صورت که آموخته های جدید فرد با ساخت های شناختی قبلی او تلفیق می گردد. چون یادگیری، یک جریان درونی و دائمی است و انسان همواره به جستجوی محیط زندگی خویش وکشف روابط بین پدیده ها می پردازد، پس ساخت شناختی خود را گسترش می دهد (شعبانی، ۱۳۸۳).
۲-۱۶-۶-۳ نظریه پردازش اطلاعات
در نظریه های شناختی و «پردازش اطلاعات» تاکید عمده برشناخت و ادراک و مدل های حافظه می باشد. که تازه‌ترین رویکرد یا دیدگاه روانشناسی یادگیری ، رویکرد خبرپردازی یا پردازش اطلاعات نام دارد . مجموعه نظریه های این رویکرد ، یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند . بنابراین رویکرد ، ابتدا محرکهای محیطی مانند نور ع صدا ، حرارت ، بو و غیره به وسیله ی گیرنده های مختلف حسی دریافت می شوند و برای مدتی در حافظه ی حسی ذخیره می شوند . از طریق فرایند توجه و ادراک ، از وجود این محرکها آگاه می‌شویم و به صورت الگوهای تصویر ذهنی ، معانی یا صداها رمز گردانی می شوند و وارد حافظه‌ی کوتاه‌مدت می‌گردند . بخشی از اطلاعات که با اطلاعات یادگرفته‌شده ی قبلی ارتباط پیدا کنند به حافظه ی دراز‌مدت انتقال می یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می‌شوند .اطلاعات واردشده به حافظه‌ی درازمدت برای مدت های طولانی، حتی برای تمام عمر باقی می‌مانند. این اطلاعات در صورت لزوم به حافظه ی کوتاه مدت انتقال می‌یابند .
۲-۱۶-۷ روش های تدریس(یاددهی)
روش­های تدریس در متون و منابع مختلف تقسیر گوناگونی دارند که به یکی از آنها اشاره می شود:
۱- روش های تاریخی: روش های که در گذشته دور از آن استفاده می شده است مانند روش سقراطی و مکتب خانه ای.
۲- روش های نوین روش های که متکی به یافته های روان شناسی وعلوم تربیتی است، شامل: روش توضیحی، روش سنخرانی، روش اکتشافی، روش حل مسئله، روش پرسش وپاسخ، روش گروه های کوچک، روش مباحثه، روش نمایشی، روش گردشگری، روش ایفای نقش و….. (گیج، برلاینر ۱۳۷۴).
تصویر درباره گردشگری
۲-۱۶-۸ سطوح مهارت تدریس
گلاثورن وفاکس[۲۲] (۱۳۸۲)، مفهومی از مهارت های تدریس ارائه می کند که متضمن سه سطح: پایه میانی پیشرفته است. مهارتهای تدریس طوری تصویر شده اند که بر گیرنده هفت طبقه از رفتار می باشند. اولین طبقه، آن مدل تدریس است که معلم از بیشترین وقت خود در تصمیم گیری آموزشی یا آموزش استفاده می کند. دومین طبقه چگونگی استفاده معلم از راهنمایی برنامه منطقه آموزشی در برنامه ریزی وتدریس خود مربوط می شود. طبقه سوم رفتار به تسلط و مهارت معلم از دانش محتوای برمی گردد. در نوع چهارم به نوع و میزان ساختار درس و روشی که معلم از طریق آن معلم آموزش را سازماندهی می کند برمی گردد. طبقه پنجم به فعالیت های تدارک دیده شده تدریس ویادگیری ارتباط دارد. در طبقه شیشم از چگونگی معلم از یادگیری بحث می شود ودر طبقه آخر فرایند ارتباط با تاکید بر استفاده معلم از توضیح، پرسش وپاسخگوی مورد بحث قرار می گیرد (گلاثورن و فاکس، ۱۳۸۲).
در هریک از این طبقات فرض می شود که معلمان از طریق سه سطح حرکت می کنند که هر یک آن سطوح پیچیده تر از مرحله قبل می باشد. اکثر معلمان کم تجربه وهمچنین بسیاری از معلمان باسابقه ولی کم مهارت در سطح پایه قرار دارند. معلمانی که در مهارت های پایه تسلط دارند درصورتی که انگیزه داشته باشند، تقریبا از سال سوم تدریس تا سال ششم تدریس به مرحله میانی منتقل می شوند. به نظر می رسد بسیاری از آنان در این مرحله متوقف می شوند. معلمان کارشناس وآگاه در سطح پیشرفته انجام وظیفه می کنند، طبیعتا امکان برابر بودن بیشرفته فردی معلم در طبقات رفتاری فوق الذکر وجود نخواهد داشت؛ مثلا ممکن است یک معلم از نظر مهارت در ارزیابی دانش آموز در سطح پایه واز نظر ساختار درس در سطح میانی قرار گیرد (گلاثورن و فاکس، ۱۳۸۲).
۲-۱۶-۹ مهارت های فرایند تدریس (یاددهی)
فرایندتدریس مجموعه اعمالی است سنجیده، منطقی و پیوسته که به منظور ارائه درس از طرف معلم صورت می گیرد. توانایی های که معلم برای اجرای این اعمال کسب می کند، مهارت های فرایند تدریس نامیده می شوند.
مهارت های فرایند تدریس دارای سه مرحله کلی است و هر کدام از این مراحلی عبارت است:
مهارت های قبل از تدریس (یاددهی)
این بخش به فعالیت ها و اقداماتی که معلم پیش از شروع درس انجام می دهد مربوط می گردد که شامل:
الف) طراحی برنامه تدریس
ب) زمانبندی یک درس برای یک سال تحصیلی
ج) زمانبندی یک درس برای ثلث، ماه و هفته
د) طرح درس روزانه
ر) تعیین هدف درس جدید
ز) تعیین رفتار ورودی
ن) تهیه آزمون رفتار ورودی
و) تعیین مراحل و روش های تدریس
ه) انتخاب رسانه
ذ) تعیین فعالیت های یادگیری
ی) ارزشیابی
مهارت های ضمن تدریس
الف) مهارت اجرای آزمون رفتار ورودی
ب) مهارت برقراری ارتباط
ت) مهارت تمرکز بخشی
ث) مهارت آماده سازی