مرحله دوم: تحقیق و جست وجو به منظور یافتن پاسخ پرسش ها و جمع آوری اطلاعات و دسته بندی آنها.
مرحله سوم: نتیجه گیری نهایی و به نمایش گذاشتن مستندات و آنچه کودکان به صدزبان ارائه داده اند.
اینک به شرح این سه مرحله می پردازیم:
مرحله اول: چگونگی آغاز پروژه
پس از انتخاب عنوان، آن گونه که گفته شد، مربیان با یکدیگر به مشورت می پردازند و درباره راه های ممکن برای پیشبرد پروژه صحبت می کنند و به طراحی و برنامه ریزی در مورد چگونگی شکل گیری پروژه می پردازند. رسم یک نمودار از کل کار، مربیان را قادر می سازد تا حوزه هایی را که ممکن است در طول پروژه وارد آن شوند و نیز دامنه یادگیری کودکان را تخمین بزنند و بتوانند براساس آن فهرستی از بازدیدهای امکان پذیر (گردش علمی) و همچنین فهرست وسایل و ابزار مورد نیاز را تهیه نمایند. این فهرست ها می تواند در اختیار والدین نیز قرار بگیرد تا آنها نیز به کودکان و مربیان ملحق شده، به نوعی در پیشبرد پروژه سهیم شوند. مقلاً والدین می توانند ذهن کودکان خود را فعال کنند و یا در تأمین وسایل و معرفی کتب و مکان های مفید برای گردش علمی وارد عمل شده و پیشنهاد هایی ارائه دهند. پس از این که مسیر تا حدی برای مربیان روشن شد، می توان پروژه را آغاز کرد.
در ابتدای هر پروژه، به کودکان فرصت داده می شود تا آنچه را که از موضوع مورد نظر می دانند در اشکال مختلف مخصوصاً در زمینه های هنری مثل طراحی و نقاشی ارائه دهند و درباره آن صحبت کنند. بحث و گفت و گوی آزاد درباره آن موضوع و بیان تجربیات و خاطرات شخصی کودکان و مربیان، از ویژگی های اصلی بهره گیری از روش اجرای پروژه است. این بار مربی به همراه کودکان و براساس روش بارش مغزی به ترسیم شبکه ی موضوعی می پردازد و با طرح سوالات ساده درباره آن موضوع و کمک به کودکان برای آنکه خود آنان نیز به طرح سوالات جدید بپردازند باعث شکل گیری پروژه می شود. سوالات بی جواب، کودکان را تحریک می کند تا پاسخ سوالاتشان را بیابند. بعضی از کودکان ممکن است جواب های احتمالی برای سوالات، یعنی فرضیه ارائه دهند. در هر حال مربیان از ارائه پاسخ صریح و روشن به کودکان خودداری می کنند و در مقابل، شرایط را برای تحقیق، جست و جو و کشف واقعیت فراهم می آورند. منابع احتمالی برای پیدا کردن پاسخ را به کودکان معرفی می کنند و راه تحقیق را به آنان نشان می دهند. گردش علمی، استفاده از کتاب و کتابخانه و نیز رایانه و همچنین مراجعه به متخصصین از جمله این راهکارهاست. در این بخش، کودکان با توجه به نوع علاقه و توانایی هایشان در قالب گروه های کوچک تر به فعالیت می پردازند و به دنبال پاسخ سوالات می گردند. (حبیبی و احمدی، ۱۳۹۰، ص۳۶)
در این الگو برای معرفی برنامه پروژه ای، در شکل نمادین، آن را به یک درخت تشبیه می کنند که ریشه آن نیازهای عمیق کودک در بستر جامعه است، تنه آن موضوع مورد کار است و شاخه های آن انواع دانش بشری است که پیرامون آن موضوع شکل می گیرد. تنها نباید نگران بود که احتمالاً این شاخه ها حتماً در ارتباط با موضوع اصلی باشد، چون این اعتقاد وجود دارد که زیر مجموعه ها می تواند تبدیل به ماجراهای بعدی برای کار کودک شود. (یوسفی، ۱۳۹۱، ص ۲۴۷)
مرحله دوم: تحقیق وجست وجوبه منظور یافتن پاسخ پرسش ها وجمع آوری اطلاعات ودسته بندی آنها.
اگر لازم باشد که کودکان به گردش علمی یا دیدار یک متخصص بروند، باید از قبل به طرح ریزی، بازدیدشان بپردازند و زمان رفتن، وسایل مورد نیاز و اینکه بدانند به دنبال چه چیزهایی هستند را لحاظ کنند. در این مرحله، بعضی از بچه ها به پیش بینی دست می زنند. مربی می تواند این پیش بینی ها را ثبت کند و دوباره با کودکان به مرور آنها بپردازند تا ببیند پیش بینی ها ی آنها چه قدر با واقعیت مشاهده شده، شباهت یا تفاوت دارد و به تفسیر و تحلیل درباره آن بپردازند. برای آنکه کودکان فرصت کافی برای بررسی و تحلیل بهتر موضوع از زوایای مختلف داشته باشند حتماً از سوژه و موضوع مورد نظر عکس برداری می شود. این کار می تواند توسط کودکان و مربیان انجام شود. همچنین خود کودکان نیز می توانند در محل به طراحی و نقاشی کردن از سوژه مورد نظر بپردازند. سپس بچه ها، مشغول بررسی عکس های گرفته شده، مواد جمع آوری شده و در نهایت اطلاعاتی که بدست آورده اند، می شوند و با مراجعه به کتاب ها یا کتابخانه با هم گفت و گو کرده و اطلاعاتشان را دسته بندی می کنند و آن را با پاسخ و طرح ها و نقاشی ها و پیش بینی های قبلی مقایسه می کنند. در این مرحله کودکان به بازسازی آنچه دیده اند روی می آورند. این بازسازی می تواند با ابزار و وسایل موجود و یا ایفای نقش های نمادین از آنچه که دریافت کرده اند، انجام بگیرد. در این میان کودکان درباره کارهای یکدیگر نظر می دهند و نقد بررسی را تمرین می کنند. با پایان این مرحله، ورود به مرحله سوم آغاز می شود.
مرحله سوم: نتیجه گیری و ارائه گزارش ها و مستندات.
در این مرحله، کودکان یافته های تحقیق و نتایج بررسی های خود و آنچه که آموخته اند را در قالب های مختلفی مانند نقاشی، کاردستی، بازی های نمایشی، (نمایش های سایه ای و استفاده از عروسک و. . . )شعر و گزارش های کلامی در معرض نمایش می گذارند که گاه از آن به عنوان جشن یادگیری نیز یاد می شود و سایر کودکان، والدین، مربیان و شهروندان از آنها بازدید می کنند. همچنین این مستندات می توانند به صورت یک مجموعه و در قالب یک کتاب جمع آوری شده و به کتابخانه مرکز تقدیم شود. (حبیبی و احمدی، ۱۳۹۰، ص۳۷)
ارزشیابی
دراین رویکرد، ارزشیابی از فرایند یادگیری انجام می شود، ضمن آنکه به نتیجه نیز توجه می شود. به عبارتی دیگر در مدارس رجیو ارزشیابی بر نتیجه و فرایند که درهم آمیخته اند، متمرکز است. مستند سازی راهی برای توصیف و بیان فعالیت های انجام شده کودکان به عنوان روشی برای اطلاع رسانی، نقش مهمی را در بالا بردن کیفیت پروژه ها و تولیدات کودکان رجیو ایفا می کند. از نتایج حاصل بر بازنگری این مستندات برای اصلاحات و تغییرات بعدی استفاده می شود و مربیان به کودکان اجازه می دهند که در یک هدف گروهی برای درک بهتر موضوع فعالیت ها را تکرار کنند و یا کارهای یکدیگر را اصلاح نمایند، ضمن آنکه تولیدات تکمیل شده کودکان مورد تقدیر و تشویق قرار می گیرد. (حبیبی و احمدی، ۱۳۹۰، ص۳۹)
مستندسازی به عبارتی ثبت متنوع فعالیت های انجام شده کودکان در مراحل مختلف است. از آنجا که این سیستم چیزی به نام امتحان و نمره و سطح بندی و یا امتیاز بندی ندارد. طبیعی است که سعی می کند از مراحل مختلف کار نمونه و شواهدی برای روند رو به رشد کار هر کودک و یا گروه های کودکان جمع آوری کند. تنوع مستند سازی این مراکز آموزشی آن قدر گسترده است که گاه بخش بزرگی از معلمین و یا گروهی از معلمین به کار اختصاص می یابد. بخشی از این شیوه های مستند سازی عبارت است:
-گزارش های روزانه معلمین: معلمین در این سیستم هر روز گزارش های کار خود را در قالب یک الگوی مشخص ثبت می کنند.
– گزارش فعالیت های خاص: معلمان علاوه بر گزارش روزانه، گزارش از یک پروژه خاص تدوین می کنند.
– گزارش های فردی: معلمین برای هر کودک در پایان هر ماه یک گزارش فردی تهیه می کنند.
– گزارش های عمومی: از سوی مدیر آموزشی مرکز گزارش های عمومی از روند کار تهیه می شود و در اختیار شرکای کار قرار می گیرد.
– عکس و فیلم برداری: بسیاری از فعالیت های بچه ها در مراحل مختلف کار از طریق عکس و فیلم ثبت می شود.
– نمونه کارها: انواع نمونه هایی مانند نقاشی، نوشته ها، دست سازهای کودکان جمع آوری و آرشیو می شود.
– پروژه های کودکان: پروژه هایی که کودکان در طی سال انجام می دهند مرتب جمع آوری می شود.
– گزارش های کودکان: کودکان پس از بازدید ها و یا سفرهای فردی و یا گروهی گزارش های کار خود را تهیه می کنند.
– گزارش های والدین و مجموعه نمونه ها و برنامه هایی که در خانه آماده سازی می شود.
– انواع اطلاعیه ها، نامه ها و خبرنامه هایی که از سوی مرکز آموزشی تهیه می شود.
– و. . .
مجموع این مستندات پس از طبقه بندی مورد تحلیل و بررسی قرار می گیرد و حتی بسیاری از این تجربه ها به صورت کتاب و یا جزوه های آموزشی در اختیار سایر مراکز آموزشی قرار می گیرد. (یوسفی، ۱۳۹۱، ص ۲۴۹)
سیستم آموزشی رجیو امیلیا بیش از هر چیز سعی می کند که به کودک یاری برساند تا به مسائل پیرامون خود نگاه کند. به آن ها حساس شود و شیوه های تغییر آن را برای بهتر شدن بیابد. از سوی دیگر می کوشد تا کودک را نسبت به تغییرات آگاه کند. آگاه کردن کودک به کاری که انجام می دهد، ادراک آن از محیط و دستاوردهایش در این سیستم بسیار مهم است. کودکان در این شیوه آموزشی برای تغییر کردن و تغییر دادن توان مند می شوند. آنها می آموزند که زندگی یک اتفاق فردی نیست. بلکه زندگی ماحصل تلاش و تعامل انسان ها در قرن های مختلف جامعه است. تداوم زندگی در سایه زندگی فردی ما نیست. ما علاوه بر این که باید فردیت خود را بشناسیم و حفظ کنیم، لازم است که زندگی در جمع و جامعه را بیاموزیم. تا از یک سو بتوانیم ارزش های جامعه را بگیریم و آن را تداوم دهیم و از سوی دیگر به تغییر بهتر جامعه یاری برسانیم. در نظام مشارکتی آموزش تفکر کودک محوری به تفکر دوستدار کودک تغییر شکل می دهد و برنامه های آموزشی کودک را با نگاه دوستدار کودک در بستر جامعه قرار می دهد. (همان، ص ۲۵۰)
کارکنان
در سال ۱۹۷۱، نظریه مدیریت مشارکتی[۱۸۹] با گذراندن قوانینی، قاعده بندی شد. در مدیریت بر پایه اشتراک، مشارکت والدین به اندازه مشارکت کودکان و آموزش دهندگان اهمیت دارد. این سیستم سه قسمتی که با کل اجتماع تبدیل به سیستم چهار بخشی می شود که بخش چهارم قدرت و نفوذ و ارزش ویژه خود را دارد. مدیریت مدارس رجیو، مدیریت مشارکتی است و توسط شورایی به نام شورای مشورت[۱۹۰] اعمال می شود. هر مرکز پیش دبستانی یک شورای مشورت دارد و هر دو سال یک بار والدین، مربیان و گروه آموزشی و شهروندان از میان خود نمایندگانی را برای شورا انتخاب می کنند. مثلا شورای مشورت یک مرکز که ۷۵ کودک در آن حضور دارند، متشکل از ۱۹ نفر از والدین، ۱۳ نفر از کادر آموزشی و ۷ نفر از مردم می باشد. در هر شورا، چند نفر به صورت داوطلب مسئولیت های اجرایی مرکز را بر عهده می گیرند و سایر اعضا نیز در کمیته های مختلف با اهداف مشخص فعالیت می کنند. این شورا که اهداف تعلیمی، تربیتی دارد مشوق فرهنگی است و مسئولیت های مختلفی را بر عهده دارد که از جمله آنها می توان به برگزاری جلسات، حل مشکلات کودکان با حضور والدین، برآوردن نیازهای خانواده ها، ارزیابی ویژگی های فضا و طراحی فضای درونی و بیرونی مرکز، خرید اسباب و اقلام مورد نیاز، سهیم شدن در سازماندهی رویدادهای مرکز و شهر و ایجاد ارتباط با نهادهای محلی و سازماندهی بازدیدها و سیاست های تعیین شده، اشاره کرد. (حبیبی واحمدی، ۱۳۹۰، ص۴۰)
نقش مربیان
مربی، گاهی داخل گروه کودکان و گاهی فقط در کنار آنها کار می کند. او کودکان را مطالعه می کند و موقعیت ها را فراهم می آورد تا در دقایق حساس وارد عمل شود و در احساسات کودکان با آنها شریک می گردد. مربی در رشد و آموزش کودکان یک تسهیل گر است. او کودکان را در حال کار تنها نمی گذارد و یاریشان می کند. وقتی کودکان به مشکلی بر می خورند او مشکل را حل نمی کند، بلکه به کودکان کمک می کند تا آن ها خود راه حلی برای مشکل بیابند. همچنین مربی با مستندسازی فعالیت های کودکان و بررسی دوباره آنها گفت وگو درباره این مستندات با خود کودکان، به عنوان حافظه گروه عمل می کند. به دلیل برنامه حاکم در رویکرد رجیو، مربیان هر روز نیاز به تصمیم گیری دارند. آنها باید قدرت تجزیه و تحلیل دقیقه به دقیقه افکار و اعمال کودکان را داشته باشند و منتظر بمانند تا کودکان خود راه حل مشکلات و مسائل را بیابند، اما باید لحظه حساسی را که می توانند دخالت کنند، تشخیص داده و آن را از دست ندهند. همچنین مربیان باید بتوانند بحث و گفت و گوی کودکان را به فرضیه ای برای آزمایش کردن تبدیل کنند و کودکان را یاری دهند تا خود، بحث هایشان را به نتیجه برسانند.
نقش مربیان در این رویکرد را می توان به اختصار، در قالب موارد زیر بیان نمود:
۱-مربی در نهایت اعتماد و احترام به خود، کودکان و والدین، فضایی مملو از ارتباط سازنده، تعامل و تشریک مساعی خلق می کند.
۲- مربی یک معلم – محقق است که همراه کودکان است و با آنها یاد می گیرد و دوباره یاد می دهد.
۳- مربی به ثبت و ضبط گفتار، رفتار و تولیدات کودکان ( از طریق دوربین فیلم برداری، ضبط صوت، رایانه و. . . ) می پردازد و با بررسی مجدد این مستندات برای خود و گاه همراه با کودکان، فرایند یادگیری را قابل مشاهده می سازد و نشان می دهد موقعیت های مناسب برای یادگیری چگونه شکل می گیرد و کودکان چگونه یاد می گیرند، و اینکه چگونه زبان، زبان بدن، زبان استعاری، تفکر منطقی و توانایی استدلال در کودکان پیشرفت می کند. چگونه آنها با همدیگر ارتباط برقرار می کنند، دوستی چگونه شکل می گیرد و آنها چگونه با هم بازی می کنند.
۴- مربی به عنوان یک تسهیل گر، امکانات و شرایط لازم برای فعالیت کودکان را فراهم می کند.
۵- او منبعی است برای هدایت کودکان، بنابراین به خوبی مشاهده می کند و به دقت گوش می دهد تا با انتخاب زمان مناسب برای مداخله و راهنمایی، آنان را در راه رسیدن به اهدافشان یاری می دهد.
۶- مربی با دوری از تعصب در به کار بردن روش های تکراری خویش، توانمندی های خود را در زمینه آغاز و اجرا کردن پروژه هایی که خود نیز از پایان آنها اطلاعی ندارد، افزایش می دهد.
۷- به کودکان در امر اکتشاف، سوال سازی، ساختن فرضیه و امتحان آن کمک می کند و لذت تحقیق را به آنها می چشاند.
۸- مربی با افزایش قدرت سازگاری، باید های خود را زیر سوال می برد و دائماً تعهدات خود را بررسی می کند.
با برقراری ارتباط مناسب با والدین و سایر مربیان، مشورت کردن و ارائه نظر درباره پروژه ها و شرکت در دوره های آموزش ضمن خدمت، سمینارها، کارگاه ها و. . . به غنی کردن دانش خود و اصلاح دیدگاه هایش می پردازد. (همان، ص ۴۳)
مربی در این الگو به نوعی محقق و پژوهش گری است که به طور مداوم کودک را مورد بررسی، شناخت و ارزیابی قرار می دهد. مربی می کوشد تا نیازهای کودک را از طریق زبان های مختلفی که کودک به کار می گیرد کشف کند و براساس آن نیازها، فعالیت های جدیدی را سازمان دهی کند. مربی از سوی دیگر می کوشد تا کودک را به عنوان مدرکی زنده، فعال و پویا مورد بررسی قرار دهد تا جایگاه فعلی او را شناسایی کند و در عین حال مربی از طریق تعامل با خانواده ها در صدد است تا به نیازهای والدین نیز توجه کند. در این الگو مربی پلی بین والدین، جامعه محلی و کارشناسان و برنامه ریزان کودک است و مفاهیمی که در سایه تعامل شکل گرفته است به کودکان معرفی می کند. مربی همان طور که فعالیت ها را سازماندهی می کند، برنامه ریزی می کند، فکر می کند، تعبیر و تفسیر می کند و کمک می کند تا بهترین فرصت ها را در اختیار کودکان قرار دهد. مربی می کوشد که در کلاس، فضای آزادی را برای پرسش، توضیح خواستن و توضیح دادن و ارائه ایده ها و فکرهای نو، متنوع، متفاوت و حتی چالش برانگیز را به وجود بیاورد. معلمان در این الگو در محتوای برنامه های درسی، فعالیت و اهداف آموزشی دخالت دارند. این دخالت از طریق شبکه ای از گروه های آموزشی شکل می گیرد. یعنی معلمین در کنار سایر گروه های درگیر در کار (مانند متخصصین و والدین ) به تعیین محتوای آموزش مبادرت می کنند. (یوسفی، ۱۳۹۱، ص ۲۵۱)
آموزش مربیان
تا سال ۱۹۶۰ که آموزش تحت کنترل کلیسای کاتولیک بود، معتقد بودند که مربیان کودکان خردسال باید از میان دختران نوجوانی انتخاب شوند که دستخوش آشفتگی های رفتاری نشده اند. و پس از آن هم مربیان حاضر در مراکز، به ویژه مدارس رجیو از مدارسی فارغ التحصیل می شوند که حتی از مدارس معمولی تربیت معلم که معلم های دبستان را آموزش می دهند هم، عادی ترند و برنامه دقیق آموزشی ندارند و آنچه دارند مبتنی بر هنرهای آزاد یا مطالعات حرفه ای مناسب نیست و بنابراین رشد و پیشرفت حرفه ای مربیان در هنگام کار با کودکان شکل می گیرد. لوریس مالاگازی در این باره می گوید، باید بازنگری اساسی به وجود آید. این بازنگری می تواند شامل آماده سازی مربیان از طریق دانشگاه باشد و البته رسیدن به آن مشکل خواهد بود. گروه تربیتی مسئول آموزش حین خدمت مربیان است و به آنها کمک می کند تا مهارت هایشان را در برقرای ارتباط با کودکان و والدینشان افزایش دهند و با گوش دادن به کودکان و مشاهده آنها و مستند سازی دقیق از پروژه ها و آنچه که کودکان ارائه می دهند به عنوان یک مشاهده گر و در پی آن به عنوان یک محقق عمل می کنند. مربیان همچنین می توانند با مطرح کردن مسائل و دیدگاه های خود، به رفع مشکلات و اصلاح رفتارها و عقایدشان بپردازند. مربیان ۱۹۰ ساعت در سال، خارج از کلاس کار می کنند که ۱۰۷ ساعت آن مربوط به آموزش حین خدمت است و ۴۳ ساعت در جلسات با والدین و کمیته های مختلف می گذرد، ۴۰ ساعت هم برای سمینارها، کارگاه ها و. . . وقت می گذرانند. (حبیبی، ۱۳۹۰، ص ۴۴)
مشارکت والدین
علاوه بر شرکت والدین در مدیریت مراکز، فرصت های اصلی برای مشارکت والدین در سال تحصیلی به صورت زیر فهرست بندی گردیده است:
۱- جلسات در هر کلاس به طور جداگانه: مربیان هر کلاس، والدین را ملاقات می کنند و درباره مسائل همان کلاس و گروه کودکان با آنها مشورت می کنند و در مورد آنچه در کلاس اتفاق افتاده، توضیح می دهند، بهتر است جلسات در ساعاتی برگزار شود که اغلب والدین بتوانند در آن شرکت کنند، این گونه جلسات باید حداقل ۵ تا ۶ بار در سال برگزار شود.
۲- جلسات گروه های کوچک: ملاقات مربیان با تعداد کمی از خانواده ها انجام می شود. چنین ملاقات هایی به مربیان امکان می دهد تا خصوصی تر درباره مسائل خانواده ها و کودکان با والدین به بحث و گفت و گو بپردازند. برگزاری این جلسات بهتر است طوری برنامه ریزی شود که در سال مربیان یک بار با هر خانواده جلسه داشته باشند.
۳- کنفرانس های فردی اولیا – مربیان: این جلسات به خواهش خانواده یا مربیان برای حل مشکلات یک کودک یا یک خانواده انجام می شود.
۴- جلسات مربوط به یک موضوع: این جلسه ها به وسیله اولیا و مربیان برگزار می شود و همه کسانی که به موضوع خاصی که جلسه برای آن برگزار شده، علاقه مندند، می توانند در آن شرکت کنند. موضوعات متفاوتی ممکن است در این جلسات مطرح شود که از آن جمله می توان به نقش پدر یا ترس های کودکان اشاره کرد. همه حضار می توانند در بحث ها شرکت کنند و به تبادل نظر بپردازند.
۵- جلسه با متخصصین: به شکل یک سخنرانی یا بحث و میزگرد برگزار می شود. مقصود از این جلسات بالا بردن سطح آگاهی عمومی نسبت به مسائل کودکان و علاقه های آنهاست، مثل کودکان و جنسیت، تغذیه کودکان، افسانه ها و کتاب های کودک و. . .
۶- جلسات کار: مربیان و والدین برای توسعه فضای آموزشی، مجهز کردن مدرسه و مطالبی از این دست با هم گفت و گو می کنند.
۷- آزمایشگاه ها: جلسات عملی که در طی آن والدین در کنار مربیان با فنونی مانند کار حجمی با کاغذ (اریگامی)، ساختن عروسک خیمه شب بازی و. . . آشنا می شوند.
۸- تعطیلات و جشن ها: فعالیت های گروهی که درآن کودکان، والدین، پدربزرگ ها، مادر بزرگ ها، دوستان و شهروندان شرکت دارند. مثل جشن های فصلی، جشن تولد بچه ها و. . .
۹- سایر جلسات ممکن: سفر های شهری، پیک نیک ها، تعطیلات کوتاه در کنار دریا و یا “یک روز در مدرسه “که والدین یک کودک می توانند تمام روز را با فرزندشان و در کلاس او بگذرانند.
در سطح بالاتر از شورای مشورت، یک گروه تربیتی[۱۹۱] وجود دارد. این گروه به طور معمول شامل یک دبیر، هفت کارشناس و یک مسئول هماهنگ کننده است. در واقع یک بنیاد حمایتی در زمینه تحقیقات آموزش و پرورش به حساب می آید و وظیفه پیچیده و چند گانه ای برای رشد فرهنگی واجتماعی سیستم هایی که برای کودکان خردسال فعالیت می کنند، بر عهده دارد. اعضای این گروه در جلسات هفتگی خویش درباره خط مشی کلی و همچنین مشکلات مرتبط با کل شبکه مراکز پیش دبستانی بحث و گفت و گو می کنند و اهداف و شیوه های جدید برای تداوم پیشرفت حرفه ای و آموزش حین خدمت را برای مربیان، طراحی و اجرا می کنند. این گروه در نظامی بر پایه ارتباطات فعالیت می کند و با نمایندگان شهر و نمایندگان گروه های علمی و فرهنگی و ادارات خدمات شهری، همچنین مربیان، والدین و بازدید کنندگان خارجی مدارس رجیو در ارتباط و تعامل است. و در نهایت این گروه آموزشی، به علاوه دو تا سه نفر از اعضای شورای مشورت از هر مرکز، دپارتمان پیش دبستانی شهر را، زیر نظر شهرداری تشکیل می دهند. (همان، ص ۴۶ )
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
خانواده ها حق دارند که دیدگاه های خود را در فرایند آموزش مطرح کنند و سیستم نیز سعی می کند که در زمان لازم به دیدگاهای که با کل برنامه ها هماهنگی دارد توجه کند و از این دیدگاها در برنامه های خود استفاده کند. (یوسفی، ۱۳۹۱، ص۲۴)

جدول۲-۱۰عناصر اصلی برنامه درسی رویکرد رجیو امیلیا

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.