علاوه براین، واسطه های اسید تری دروکسی کوساهگزانوئیک مشتق از DHA، (دفع کننده های سری Dنیز نامیده می شوند) توسط گروه های مشابهی از واکنش ها و مسیرهای درگیر در آنزیم های لیپوکسی ژناز و دیگر آنزیم ها تولید می شود(شکل ۲-۴) که خاصیت ضد التهابی بسیار قوی دارد (۱۱۳،۱۱۲). متابولیسم DHA ابتدا با لیپوکسی ژناز و سپس گروه هایی از واکنش های دیگر نوروپروتکتین ۱D را تشکیل می دهند(پروتکتین ۱D نیز نامیده می شود) که مولکول ضد التهابی قوی در نوتروفیل ها، ماکروفاژها، سلول های T و میکروگلیاست (۱۱۳،۱۱۲). تشخیص این واسطه های EPA و DHA جدید، ناحیه ی جدیدی از اسیدهای چرب و التهاب و شرایط مختلف را نشان می دهد (۱۱۴،۱۱۳،۱۱۲). به نظر می رسد که این واسطه ها، بسیاری از فعالیت های ضد التهابی اسیدهای چرب ۳n-که توضیح داده شد را شرح دهد (۱۱۴).
۲-۲-۲۲- مصرف اسید های چرب در رژیم غذایی انسان ها
سلامت افراد جامعه برآیندی از تعاملات بین داشته های ژنتیکی هر فرد و تاثیرات عوامل محیطی بر او می باشد. رژیم غذایی و فعالیت بدنی دو تا از مهترین فاکتروهای محیطی می باشند. شماری از پژوهشات باستان شناسی، تغذیه ای و ژنتیکی نشان داده اند که رژیم انسآن ها شامل برداشت و مصرف انرژی، در طی ۱۵۰۰۰ -۱۰۰۰ سال اخیر تغییر کرده است به ویژه با تغییرات بسیار اساسی در نوع و میزان چربی ها و میزان فعالیت بدنی در ۱۵۰ سال اخیر. با وجود این تغییرات بسیار عمده در رژیم غذایی در فعالیت بدنی، ترکیب ژنتیکی انسآن ها در ۱۵۰۰۰ -۱۰۰۰۰ سال اخیر تغییر قابل ملاحظه ای نکرده است(۶۹). مشخصه جوامع غربی زندگی بی تحرک است و چاقی به یک پدیده اپیدمیک در همه سنین تبدیل شده است. یکی از عوامل در پیش روی جوامع غربی به سوی چاقی، افزایش در مصرف اسیدهای چرب اشباع، اسیدهای چرب ۶ –ω و اسید های چرب ترانس و کاهش در مصرف اسید های چرب ۳-ω می باشد(۶۵). برآورد شده است که رژیم غذایی کنونی جامعه غربی دارای کمبود اسید های چرب ۳-ω می باشد و نسبت اسیدهای چرب ۳-ω /۶-ω به جای مقادیر سنتی (قبل از ۱۵۰ سال اخیر) ۱:۱ تا ۱: ۲ به حدود نسبت ۱۰:۱ تا ۲۰:۱افزایش یافته است(۴۱،۵۵). در ۲۵ سال گذشته پژوهشات بسیاری در ارتباط با فیزیولوژی، متابولیسم و بیان ژنی اسیدهای چرب ۶-ω و۳-ω صورت پذیرفته است. امروزه مشخص شده است که ۳-ω برای رشد نرمال و حفظ سلامتی کلاماً ضروری می باشند. آن ها نقش مهمی در جلوگیری و بهبود بیماریهای قلبی – عروقی بازی می کنند. همچنین در کمک به بهبود بیماری های فشار خون، دیابت، سرطان بسیار سودمند می باشند(۱۱۵). مقادیر بالای ۶-ω باعث حالات فیزیولوژیکی انعقاد خون، افزایش گرانروی خون، انعقاد عروق و کاهش زمان خونریزی می شود، در حالی که ۳-ω دارای خصوصیات ضد التهابی، ضد انعقادی، ضد بی نظمی ضربان قلب و ضد انقعاد عروق می باشد (۶۱).
۲-۲-۲۳-چگونگی تأثیر اسید های چرب بر دستگاه ایمنی
آراشیدونیک اسید (AA )، ایکوسانوئید و ارتباط آن ها با التهاب ایکوسانویئک ها واسطه های کلیدی و تنظیم کننده های التهاب هستند (۱۱۶) و از اسیدهای چرب غیراشباع پلی ۲۰ کربنه تشکیل شده اند (PUFAs). از آن جاییکه سلول های التهابی نوعاً دارای نسبت بالایی از ۶n- PUFAs، آسید آراشیدونیک ( ۶n-20:4 AA:) هستند و نسبت های کمی از PUFAs 20 کربنه دارند، AA معمولا برای سنتز ایکوسانویئک، سوبسترا قرار می گیرد(۱۱۱). ایکوسانویئد ها که شامل پروستاگلادین ها (PGs)، ترومبوکزآن ها، لوکوترین ها(LTs) و دیگر مشتقات اکسید شده می باشند، در فرایندهای متابولیکی از AA تولید می شوند(شکل ۲).

شکل۵-۲٫ مسیر سنتز ایکوسانویئد از AA، ( COX، سیکلوکسی ژناز)، (HETE ، هیدروکسیایکوسانویئد اسید )،( HpETE، هیدرو پراکسی ایکوساتترائونید)، (LOX، لیپوکسی ژناز )،(;LT، لوکوترین )، (;PG ، پروستاگلادین )، (;TX، ترومبوگزان).
AA ها در تعدیل شدت و مدت پاسخ های ایمنی دخالت دارند (۱۱۶)، دارای منابع ویژه ی تحریکی و سلولی هستند و مکرراً آثار متضادی را در شرایط مختلف اعمال میکنند. فعالیت های التهابی ۲PGE و گروه های لوکوترین۴ در جدول ۲-۳ آورده شده است.
۲-۲-۲۴- پروستوگلاندین ۲E و لکوترین ۴L
۲-۲-۲۵- ۴LT
لکوترین ها (LT) توسط انواع ماست سل ها تولید می شوند و در واکنش های التهابی که ماست سل ها، بازوفیل ها، ائوزینوفیل هاف نوتروفیل ها و مونوسیت ها در آن دخیل هستند، شرکت می کنند (۷۵). ۴LT به عنوان واسطه های التهابی شیمیایی مشابه هیستامین عمل می کنند. برخی مطالعات پیشنهاد می کنند که می تواند در بلاک کردن فعالیت گیرنده های G- پروتئین دخالت داشته باشد ( ۱۱۷). همانطور که گفته شد، لکوترین ها از AA منشا گرفته که در فسفولیپازهای غشاء توسط فعالیت فسفولیپاز C و دی آسیل گلیسرول لیپاز ساخته می شوند. سپس AA تحت ۵- هیدروکسیژناز به s5-هیدروکسیپروکسی-۶، ۸- ترانس، ۱۴- سیس ایکوسانوتیک اسید تبدیل می شود (۱۱۸). در نهایت توسط همین مسیر ۵- هیدروکسی ژناز، این سوبستراها به ۴LT تبدیل می شود(۱۱۸).
۲-۲-۲۶-۲PGE
مهارکننده ی قوی تولید سایتوکاین التهابی TNF-α و ۱IL از مونوسیت ها و ماکروفاژها هستند (۸۴). در سال های اخیر مشخص شده است که ۲PGE لیپوکسی ژنز را مهار می کند و بنابراین تشکیل لیپوکسی را افزایش می دهد(۱۱۹) که دارای آثار ضد التهابی است (۱۲۰) این یافته ها نشان می دهد که ۲PGE هم آثار التهابی و هم ضد التهابی اعمال می کند(۱۲۰). آثار التهابی ۲PGE شامل تب و سرخ شدگی، افزایش نفوذپذیری عروق و اتساع عروق و افزایش بیان سایتوکاین های التهابی می باشد (۱۰۶) و همچنین موجب سرکوب دستگاه ایمنی می شوند (۳۲). از طرفی ورزش شدید می تواند موجب گروهی از تغییرات ایمنی چون سنتز پروستاگلادین های التهابی و سایتوکاینی شود. این احتمال وجود دارد که تغییر دما (گرما) در نقش ۲PGE با شروع آثار التهابی به دنبال نقش برطرف کننده ی التهاب در مهار لیپوکسی ژنز-۵ و تولید لیپوکسین، اثر گذارد. در نتیجه برخی از ایکوسانویئد های ناشی از AA دارای هر دو نقش التهابی و ضد التهابی هستند (۲PGE ) و برخی نیز در برطرف کردن التهاب (لیپوکسین۴A) بسیار اهمیت دارند(۶۶).
جدول۲-۳٫آثار التهابی ۲PGE و سریایL Ts

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲PGE ۴LTB ۴,E4,D4LTC
ایجاد تب افزایش نفوذپذیری عروق افزایش نفوذپذیری عروق
افزایش نفوذپذیری عروق افزایش جریان خون موضعی برونکوکونستریکتور
رگ گشایی عامل کموتاکسیمکی برای لوسیت ها افزایش ترشح موکوس
ایجاد درد رهایش آنزیم های لیزوزومی افزایش حساسیت بالا
افزایش درد ناشی از عوامل دیگر رهایش گونه های اکسیژن واکنشی
توسط گرانولوسیت ها
افزایش تولید ۶IL افزایش تولید TNF-α، ۱ILو ۶IL

مصرف ایبوبروفن ها(IBU) و استامینوفن(ACET) بعد از تمرین وزشی بسیار شایع است. به نظر می رسد که مصرف این دو موجب مهار سنتز PG ها در عضله ی اسکلتی و دستگاه اعصاب مرکزی می شوند. PG ها می توانند در عضله ی اسکلتی سنتز شوند و به نظر می رسد که آثار فراوانی در پروتئین ترانس فر( جابه جایی و تبدیل) داشته باشند به ویژه PGF α و ۲PGE که به ترتیب سنتز و تخریب پروتئین عضله ی اسکلتی را افزایش می دهند (۱۲۱). همچنین به نظر می رسد که PG ها تعدیل کننده ی التهاب و درد هستند ( ۱۲۲ ) و ۲PGE خود آلرژیک است (۶۶) و ویژگی های آلرژیک و محرک درد را تحریک می کند. سنتز PG ها در دو سطح تنظیم می شود: با دارونما فعالیت لیپازهای مختلف(۲C,D,A) که PG پیش ساز AA از فسفولیپیدهای غشاء رها می کند(۱۲۲).
۲-۲-۲۷-اثر امگا-۳ بر دستگاه ایمنی
اسیدهای چرب مرکب غیراشباع، و به ویژه خانواده ی ۳n-، موجب تنظیم کاهشی سایتوکاین های التهابی و بیان سطحی مولکولهای چسبیده به لوکوسیت های اندوتلیال عروق که ویژگی های التهابی دارند، می شوند(۱۱۰،۱۲۳). هرچند رابطه ی فیزیولوژیکی سطوح PUFAs با مارکرهای ضد التهابی و التهابی هنوز به اثبات نرسیده است. در مطالعه ایی نشان دادند که مصرف PUFAs به ویژه اسیدهای چرب ۳n- بیشتر با سطوح بیشتر مارکرهای ضد التهابی (چون ۱۰IL ، گیرنده ی ۶IL و TGFB) مرتبط است تا با مارکرهای التهابی (TNF-α ،۶IL ، ra1IL و CRP) (67).
بسیاری از ژن های مربوط به التهاب چون ژن های مربوط به تولید رادیکال های آزاد در میوسیت قلبی، در مواجهه با اسیدهای چرب تنظیم کاهشی داشته است. از طرفی رادیکال های آزاد هم در تخریب غشاء سلول و هم در اختلال انقباضی درگیر هستند. احتمالاً این کاهش در مرگ سلولی و افزایش ریکاوری انقباضی بر اثر مصرف امگا-۳ با کاهش رادیکال های آزاد در این بیماران مرتبط بوده است(۴۳،۷۶). همانطور که گفته شد مصرف زیاد PUFAs3n-حاوی EPA و DHA می تواند تولید سایتوکاین های التهابی را کاهش دهد. فشار اکسیداتیو به دنبال مصرف EPA و DHA کاهش می یابد. کاهش فشار اکسیداتیو نیز در فعالیت ضد آترواسکلروتیک ۳n- شرکت می کند و احتمالاً در تعدیل ایمنی و کاهش فعالیت لکوسیت ها اثر می گذارد (۱۲۴).
همچنین مصرف PUFAs3n- در مقابل ۶n-، در بیماران CD دارای ویژگی های تعدیل کننده ی ایمنی است و احتمالاً موجب مهار افزایش سایتوکاین های التهابی است (۱۲۵).
۲-۲-۲۸- مکانیزم اثر PUFAs بر عوامل التهابی
مطالعات مختلف مکانیزم های متعددی را در ارتباط با اثر PUFAs بر عوامل التهابی و ضد التهابی پیشنهاد کرده اند. از آنجا که بر اثر برهم خوردن نسبت ۳n-/6n- مقدار AA ناشی از ۶n- در غشاء فسفولیپیدی سلول های ایمنی افزایش یافته است، در نتیجه ی سوخت و ساز AA به عنوان سوبسترا قرار گرفته و حاصل آن تولید ۲PGEو ۴LTاست که دارای آثار التهابی فراوانی از جمله تولید سایتوکاین های التهابی می شود. مصرف مکمل ۳ n- با به تعادل رساندن این نسبت موجب کاهش AA روی سطح غشاء سلول های ایمنی شده و EPA و DHA جایگزین AA می شوند. بدین ترتیب EPA و DHA به عنوان سوبسترا قرار می گیرند و در نتیجه به جای تولید ۲PGE4LT حاصل از AA، بیان ۳PGE و ۵LT افزایش پیدا می کند (۱۲۶).
مکانیزمی که طی آن AA می تواند تولید سایتوکاین های التهابی را کاهش دهد بسیار مورد مطالعه قرار گرفته است. بطوریکه اسیدهای چرب می توانند به گیرنده های فعال شونده ی تکثیر پراکسی زوم ها (γPPar و (Pparα متصل شوند که این گیرنده ها می توانند نسخه برداری برخی ژن ها را تنظیم کنند و این کار را از طریق مهار نسخه برداری ژنهایی که توسط فاکتور هسته ایی-κβ تنظیم می شود، اعمال می کنند. در نتیجه از این طریق می توانند تولید سایتوکاین های التهابی را سرکوب کنند.دی کارتین و همکارانش[۸] دریافتند که اسیدهای چرب غیراشباع آثار ضد التهابی خود را به دلیل داشتن پیوندهای دوگانه ی غیراشباع اعمال می کنند که موجب غیرفعال شدن گونه های اکسیژن واکنشی شده و از فعالیت های تعاملی آن ها با فاکتور هسته ایی- κβجلوگیری می کند (۶۰).
ماهی ها و روغن های ماهی دارای اسید ایکوساپنتانویئک (۳n-20:5 EPA: ) و اسید دوکوساهگزانوئیک (۳n-20:6 DHA:) هستند (۹۲). افزایش ترکیب این اسیدهای چرب موجب الحاق آن ها به فسفولیپیدهای غشاء سلول های التهابی می شود(۱۲۷). هرچند سطوح PUFAs6n- دیگر توسط EPA و DHA کاهش می یابند. کاهش مقادیر AA موجب کاهش سوبسترای دردسترس برای سنتز ایکوسانویئد های مشتق از AA می شود. بطوریکه EPA و DHA، تولید اسید آراشیدونیک، پروستاگلادین های گروه ۲ و لوکوترین ۴ مشتق از AA ( که سایتوکاین های التهابی و تنظیمی ایمنی را تنظیم می کنند) را سرکوب می کند (۱۲۸). بنابراین مصرف روغن های ماهی در رژیم های مکمل در انسآن ها، گزارش شده است که موجب کاهش تولید مقدار ایکوسانویئدهایی چون ۲PGE، ترومبوگزان۲B، ۴LTB، اسید هیدروکسی کوساتترانوئیک و ۴LTE توسط سلول های التهابی (۱۲۷) و کاهش پاسخ به اندوتلین می شود( ۸۶). مطالعه ایی اخیراً پیشنهاد کرده است که مصرف بیش از ۲ گرم EPA در روز برای اثر کردن نقش آن ضروری است (۱۲۷). بنابراین به نظر می رسد که EPA با مهار تولید ایکوسانویئد های مشتق از AA، فعالیت ضد التهابی اعمال می کند. به علاوه EPA قادر است به عنوان سوبسترا برای سایکوکسی ژنز و لیپوژنز-۵ عمل کند. از این رو مکمل روغن های ماهی رژیم غذایی انسان نشان داده که این مکمل می تواند موجب افزایش تولید ۵LTE، ۵LTB و اسیدهیدروکسی کوساپنتانوئیک-۵ توسط سلول های التهابی شود (۱۲۹).
در سال های بسیار دور تصور بر این بود که واسطه های ایکوسانویئدی که از EPA شکل می گیرند، قدرت کمتری نسبت به واسطه هایی که از AA تشکیل می شوند دارند. برای مثال ۵LT عامل کموتاکسیکی نوتروفیلی کمتری نسبت به ۴LT دارد (۱۳۰) درحالیکه اخیرا ًنشان داده شده است که چنین چیزی صحیح نیست. نشان داده شده است که ۲PGE و ۳PGE دارای آثار مهارکنندگی یکسانی بر TNF-α و β۱-IL سلول های تک هسته ایی تحریک شده با لیپوپلی ساکاریدهای انسان دارند(۸۴). بنابراین ایکوسانویئدهای مشتق از EPA و AA همیشه قدرت های متفاوتی ندارند. پس هر دو مزیت های ضد التهابی را دارند با این تفاوت که EPA ها دارای آثار التهابی کمتری هستند. در مطالعات بابکوک و همکاران کشت سلول نشان می دهد که EPA و DHA می توانند تولید سایتوکاین های التهابی چون ۶IL، TNF-α،β۱-IL و ۸IL ماکروفاژها، مونوسیت ها و سلول های اندوتلیال را مهار کنند ( ۶۹). در مطالعات بوردونی و همکاران[۹] خوردن گیاهان یا روغن های ماهی غنی از ۳n- تولید ۶IL، ۱۰IL و TNF-α توسط ماکروفاژهای در موجود زنده را کاهش و تولید ۱IL،۲IL را نیز تغییر می دهد ( ۱۱۰). استفاده ی داوطلبانه ی مکمل رژیم غذایی در انسآن ها با روغن ماهی، تولید TNF-α یا ۱IL و ۶IL سلول های تک هسته ایی را در مطالعات کیلی و همکاران[۱۰] کاهش داده است (۱۳۱) هرچند مطالعات کالدر این نتایج را نشان ندادند (۵۴). هلی[۱۱] گزارش کرد که همبستگی معکوسی بین محتوای EPA سلول های تک هسته ایی و توانایی این سلول ها برای تولید TNF-α، β۱-IL در پاسخ به ایپوپلی ساکارید وجود دارد (۱۳۲). درحالیکه الگوهای تغییر کرده ی تولید ایکوسا نویئد ممکن است مکانیزمی برای توضیح این مشاهدات باشد. بسیاری از این آثار همانطور که ا نتظار می رود به نظر نمی رسند. در واقع بسیاری از آثار PUFAs3n-بر تولید واسطه های التهابی، به نظر می رسد که با تغییر بیان کدگذاری ژن های این واسطه ها مرتبط باشد تا با تغییرات در تولید ایکوسانویئد. برای مثال، در مطالعه چاندراسکار و همکاران نتیجه ی مصرف مکمل امگا-۳، TNF-α، β۱-IL و ۶IL را در کلیه موش های ترا نس ژنیک که از پیش دچار خود ایمنی شده بودند، حذف کرده بود( ۹۶). درحالیکه در مطالعه رابینسون و همکاران[۱۲] استفاده ی موش ها از مکمل بطور معناداری سطوح mRNAβ۱-IL در لیپوپلی ساکارید را کاهش می دهد (۱۳۳). آثار PUFAs3n- بر بیان ژن سایتوکاین های التهابی پیشنهاد می کند که آن ها ممکن است بتوا نند به روشی که فعالیت فاکتور رونویسی را اصلاح کنند به احتمال زیاد فاکتور هسته ایی κβ و یا گیرنده ی تحریک شده ی تکثیر پراکسی زومγ، κβ–NF در نتیجه ی آبشار سیگنال دهی توسط محرک التهابی خارج سلولی فعال شده و شامل فسفوریلاسیون زیر واحد مهاری (زیر واحد مهاری κβ–NF ) شد که سپس اجازه ی نسخه برداری κβ–NF به هسته دیمر شود(۱۳۵،۱۳۴). در مطالعات زائو و همکاران EPA و DHA فعالیت ناشی از لیپوپلی ساکارید κβ–NF در مونوسی های کشته شده ی انسان را کاهش می دهند و این بار با کاهش فسفوریلاسیون Iκβ مرتبط است(۱۳۶). شاید به دلیل کاهش فعالیت کینازهای پروتئین فعال شده توسط میتوژن باشد( ۱۰۵) این مطالعات پیشنهاد می کنند که آثار مستقیم PUFAs3n-بر بیان ژن ا لتهابی از طریق مهار فعال شدن فاکتور نسخه برداری است. هرجند کاملا ًروشن نشده است که کدام جایگاه در فعال شدن آبشار، هدف آن هاست. فاکتور نسخه برداری دوم، PPAR-γ است که باور بر این است که به روش ضد التهابی عمل کند. درحالیکه PPAR-γ بطور مستقیم بیان ژن التهابی را تنظیم می کند. این همچنین به فعال ساختن κβ–NF تعامل یکپارچه، بین این فاکتور نسخه برداری مربوط باشد. PUFAs3n- ممکن است بتوانند PPAR-γ را افزایش و موجب آثار ضد التهابی که شاید در فعال سازی κβ-NF دخالت داشته باشند، می شود(۱۳۶).
۲-۲-۲۹-تأثیر کوتاه مدت مصرف امگا-۳ بر دستگاه ایمنی
در مطالعه ای که در سال۱۹۹۷ توسط جولی و همکاران[۱۳] انجام شد دریافتند که افزودن EPA یا DHA خالص شده به رژیم غذایی موش ها به مدت ۱۰ روز موجب کاهش تولید و ترشح ۲IL- و به دنبال آن کاهش تکثیر لنفوسیت های T به طور معناداری می شود. در این مطالعه موش ها به چهار گروه تقسیم شدند که از لحاظ منبع تأ مین لپید موجود در ماده غذایی تفاوت داشتند. گروه دوم نسبت به گروه دارونما حاوی AA gr/kg10، گروه سوم نسبت به گروه دارونما حاوی EPA gr/kg10و گروه چهارم نسبت به گروه دارونما حاوی DHA gr/kg10بودند. به دنبال ۱۰ روز تغذیه با رژیم غذایی تعیین شده نتایج نشان داد که در گروه سوم و چهارم میزان تولید ۲IL- و تکثیر لنفوسیت T به طور معناداری کاهش یافتند(۸۶).

 

پس از وقوع انقلاب اسلامی در ایران نیزطبق بند۳ از اصل سوم و اصل سی‌ام قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران دولت موظف است وسایل آموزش رایگان را برای همه ملت تا پایان دوره متوسطه فراهم سازد و وسایل تحصیلات عالی را تا سرحد خودکفایی کشور به طور رایگان گسترش دهد. لاجرم تأمین آموزش دوره ابتدایی به صورت رایگان بدون تبعیض جنسیتی از جمله وظایف دولت محسوب می‌گردد.
بر اساس طرح نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران در سال ۱۳۶۷ و در جهت اهداف کلی نظام، اهداف دوره ابتدایی در سه حیطه شناختی،عاطفی و روانی- حرکتی اعلام شده است، همچنین طبق اصول برشمرده‌شده هیچ­گونه تبعیض جنسیتی در سیاق عبارات دیده نمی‌شود.
دولت ایران موظف به رعایت عدالت جنسیتی در خصوص آموزش ابتدایی بر اساس اسناد و کنوانسیون­هایی است که تاکنون به آن­ها پیوسته و ملزم به رعایت آن­ها می‌باشد،از جمله اعلامیه جهانی حقوق بشر- قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات دسامبر ۱۹۶۰ یونسکو- میثاق حقوق اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی- میثاق حقوق سیاسی و مدنی و کنوانسیون حقوق کودک، که دولت موظف به تأمین آموزش در مقطع ابتدایی به صورت اجباری و رایگان برای همگان می‌باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۲-۲-۳٫آموزش و پرورش دوره متوسطه
از کلمه متوسطه در نظام آموزش و پرورش ایران مستفاد می‌شود که دوره‌ای است که نقش واسطه میانی، دوره ابتدایی و دوره عالی را ایفا می‌کند.
دوره متوسطه یک دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیرتخصصی است و آموزش تخصصی‌تر در سطح آموزش عالی.دوره انتقال میان کودکی و جوانی است. این دوره به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگی­های خاصی را به نوجوانان و جوانان دختر و پسر می‌دهد. (صافی، ۱۳۹۰)
این دوره در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، منبع اصلی تولید نیروی انسانی نیمه ماهر است. این دوره از سه جهت برای پسران و دختران دوره انتقالی است:
– انتقال از آموزش عمومی، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی
– انتقال از محیط آموزشی به محیط کار و زندگی
– انتقال از دوره میان کودکی که نیازهای فرد تحت نظر و مراقبت دیگران تأمین می‌شود و جوانی و بلوغ که فرد استقلال و مسؤولیت می‌دهد.
در قانون اساسی معارف مصوب ۱۲۹۰، مدارس متوسطه به عنوان مدارسی که بعد از دوره ابتدایی و قبل از مدارس عالی تشکیل می‌شود مطرح شده است. در دوره متوسطه برنامه ­های درسی متنوع، در شاخه‌ها و رشته‌های تحصیلی برای پسران و دختران دانش‌آموز تقسیم شده است و در نتیجه‌ فرصت­های مناسب برای انتخاب درس و رشته تحصیلی، بر اساس استعداد، علاقه، معلومات پایه و نیازهای آینده بهتربرای هر جنسیت فراهم می‌شود.
سرآغاز مدرسه متوسطه به سبک جدید در ایران را باید با تأسیس دارالفنون در سال ۱۲۲۸هـ.‌ش همراه دانست. الگوی این مدرسه از نظر ساخت، برنامه‌های درسی و مقررات آموزشی از کشورهای اروپایی به­ویژه فرانسه اقتباس شده است.
با مساوی دانستن پسران و دختران در امر آموزش پس از دارالفنون در تهران، تبریز، ارومیه، اصفهان، همدان و رشت مدارس متوسطه پسرانه و دخترانه توسط فرانسوی­ها، انگلیسی­ها و آمریکایی­ها تأسیس شده است. (مشایخی، ۱۳۷۹)
در دستور تحصیلات شش ساله متوسطه مصوب۱۳۱۰ پس از دوره شش ساله ابتدایی، دوره متوسطه به صورت دوره اول و دوم اعلام گردید و مدت تحصیل در هر دوره سه سال تعیین شد.در سال ۱۳۱۳ محل تحصیل دخترانه و پسرانه دوره ابتدایی را «دبستان» و مدرس این دوره را معلم و محل تحصیل دوره متوسطه را «دبیرستان» و مدرس این دوره را دبیر نام نهادند.
همزمان با ایجاد و گسترش دبیرستان­های نظری، تأسیس مدارس متوسطه فنی و حرفه‌ای نیز مورد توجه قرارگرفت، تا سال۱۳۳۵ در مدت دوره اول متوسطه تغییری ایجاد نشد.
درطرح اصلاح نظام آموزش و پرورش ایران در سال ۱۳۴۴، دوره ابتدایی پنج سال اعلام شد و بعد از آن دوره‌ای به نام دوره راهنمایی تحصیلی به مدت سه سال اعلام شد، که البته این دوره از سال ۱۳۵۰ با اهداف و برنامه معینی در سراسر کشور آغاز شد. از سال تحصیلی ۱۳۵۳-۱۳۵۴ تا۱۳۷۰-۱۳۷۱ مدت تحصیل در دوره متوسطه دخترانه و پسرانه چهارسال تعیین شد.
در سال ۱۳۶۹ طرح جدید آموزش دوره متوسطه در دوازده ماده و شش تبصره به تصویب شورای انقلاب فرهنگی رسید و اجرای آزمایشی آن از سال ۱۳۷۰ در مناطقی از ایران آغاز شد تا این­که در سال تحصیلی ۱۳۷۷-۱۳۷۸، همه دانش‌آموزان ایرانی اعم از دختر و پسر بر اساس این طرح به تحصیلات خود ادامه دادند.
در طرح جدید آموزش دوره متوسطه بر آموزش­های فنی و حرفه‌ای و کار دانش دخترانه و پسرانه جهت توجه بیشتر به استعداد‌ها و علایق دانش‌آموزان دختر و پسر و امکان خروج از تحصیل و ورود به بازار کار تأکید شده است.
بررسی روند رشد کمی دانش ­آموزان دوره آموزش متوسطه نشان می‌دهد که در سال ۱۲۹۷شمسی، در سراسر کشور یازده دبیرستان با دو هزار و۳۹۲ دانش‌‌آموز وجود داشته است. طبق آمار رسمی وزارت آموزش و پرورش در سال تحصیلی ۱۳۷۵-۱۳۷۶، تعداد ۳ میلیون و۵۸۷ هزارو۹۸۰ دانش‌آموز در دوره‌های روزانه تحصیل می‌کردند که رشدی معادل ۱/۱۱ درصد را نسبت به سال قبل نشان می‌دهد. نسبت دانش‌آموزان دختر در آموزش متوسطه ۷۸/۴۷ درصد و در پیش‌دانشگاهی ۵۴/۵۴ درصد است.
طبق آمار سال تحصیلی ۱۳۸۱-۱۳۸۲ تعداد ۱۸۳۷۸آموزشگاه دخترانه و پسرانه در دوره متوسطه در سطح کشور دایر بوده است، که از این تعداد ۲۷۶۷ باب آموزشگاه های غیر انتفاعی بوده است که ۱۵۰۲ مرکز آن غیر انتفاعی اعلام شده است.[۱۶] که این خود با اصل رایگان بودن آموزش و پرورش و تکلیف و تعهد دولت ایران وفق اصول قانون اساسی و قوانین عادی دیگر در این زمینه مغایرت دارد.
بالاخره در سال تحصیلی ۱۳۹۲-۱۳۹۳ دوره تحصیلات همانند سال ۱۳۱۰ پس از دوره شش ساله ابتدایی، دوره متوسطه به صورت دوره اول و دوم اعلام گردید و مدت تحصیل در هر دوره سه سال تعیین شد.
دولت ایران موظف به رعایت عدالت جنسیتی در خصوص آموزشدوره متوسطه بر اساس اسناد و کنوانسیون‌هایی است که تاکنون به آنها پیوسته و ملزم به رعایت آنها شده است، از جمله اعلامیه جهانی حقوق بشر- قرارداد بین‌المللی مبارزه با تبعیض در امر تعلیمات دسامبر ۱۹۶۰ یونسکو(قرارداد مذکور مشتمل بریک مقدمه و ۱۹ ماده است که دولت ایران به آن ملحق گردیده و با تصویب پارلمان در سال ۱۳۴۶ رسماً جزو منابع حقوق داخلی شد.)- میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی- میثاق حقوق سیاسی و مدنی- بند۳ اهداف توسعه هزاره سوم و کنوانسیون حقوق کودک، که دولت موظف به تأمین آموزش متوسطه تا پایان دوره متوسطه به صورت رایگان برای همگان می‌باشد.
عکس مرتبط با اقتصاد
مبحث دوم: عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق بشر
گفتار اول: اصول عدالت جنسیتی در اسناد بین ­المللی حقوق بشر
۲-۱-۱٫ اصل رایگان و اجباری بودن آموزش و پرورش در اسناد بین­المللی
اگر عدالت جنسیتی در بهره­مندی از آموزش را بخشی از حقوق بشر بدانیم، عدالت جنسیتی در اصل رایگان و اجباری بودن آموزش هم جزئی از بنیادی­ترین حقوق بشر بین ­المللی است. پر واضح است که حمایت بین ­المللی از حقوق بشر نمی ­تواند از حمایت ملی از حقوق بشر جدا باشد. حقوق بشر به عنوان نیروی مخالف قدرت دولت، تکامل و تحول یافت. (تاموشات، ۱۳۸۶) حقوق بشر در مراحل ابتدایی و اولیه شکل­ گیری برآزادی­های منفی تأکید داشت. منظور اصلی در این مرحله تعیین جنبه­ هایی در زندگی فردی بود که می­بایست از مداخله دولت و قوانین آن در امان بماند و بر این نکته تأکید می­شد که دولت­ها در این زمینه مداخله­ای ننمایند اما در مرحله بعد اندک اندک این طرز فکر مطرح شد که تنها تعهد دولت به مداخله نکردن کافی نیست بلکه دولت در مواردی باید مکلف گردد که از حالت ناظر بی­طرف خارج شده و خود را موظف به انجام اقداماتی برای حفظ و تحکیم حقوق و آزادی­های فردی بنماید.
حق بر آموزش در میان حقوق بشری اساساً نوعی حق ادعا یا مطالبه است که عبارت است از ادعا یا مطالبه­ی یک طرف در مقابل وظیفه ­ای که برعهده دیگری است، طرفی که مدعی حق است افراد ملت و طرف دیگر که در مقابل این حق، تکلیف و وظیفه دارد دولت است. از این­رو فضای غالب در گفتمان حقوق بشر،فضای تضمین حقوق افراد در برابر دولت است. فضایی که دولت­ها را موظف به تضمین حق­ها می­داند به همین دلیل ادبیات حاکم بر اسناد بین ­المللی حقوق بشر در رابطه با دولت­ها ادبیاتی تعهد­آور و در ارتباط با افراد ادبیاتی حق­محور است، به گونه­ ای که اسناد مختلف حقوق بشر بین ­المللی که عدالت جنسیتی حق بر آموزش در آن­ها مورد تأکید قرار گرفته نقش مهم دولت­ها را در ایجاد و توسعه این حق از طریق ایجاد و تأسیس مدارس، تأمین امکانات مختلف از قبیل کتاب­های درسی،استخدام معلمین و برنامه ­ریزی و سیاست­گذاری آموزش به صورت رایگان و اجباری موردتوجه قرار گرفته است.
تعهد و نقش دولت­ها در تأمین آموزش رایگان و اجباری همراه با عدالت جنسیتی یک تعهد به نتیجه است نه تعهد به وسیله، چرا که نویسندگان حقوق بشر معمولاً بین دو گونه تعهد تفکیک قایل می­شوند تعهد به وسیله و تعهد به نتیجه. منظور از تعهد به وسیله آن است که متعهد و مکلف در حد امکانات موجود و در حقیقت در حد توان،متعهد به تدارک حق ذی­حق خواهد بود. اما در تعهد به نتیجه متعهد مکلف به تدارک حق­ذی­حق می­باشد،که این تعهد و تکلیف قطعی بوده و حتی مقید به امکانات موجود نمی ­باشد. (قاری سید فاطمی، ۱۳۸۸)
حق برآموزش رایگان و اجباری بدون تبعیض بر مبنای جنسیت یکی از حقوق اجتماعی و اقتصادی است که دخالت مثبت دولت­ها را می­طلبد، بدین معنی که دولت­ها باید امکانات و برنامه ­های لازم به منظور بهره­مندی از این حق را فراهم آورند،خصوصاً در جهان امروز که مسئله پیشرفت و توسعه انسان و جوامع بشری با وجود و گسترش علوم و فنون گوناگون در سطوح مختلف بر هیچ کس پوشیده نیست و آموزش مانند گذشته به­صورت پراکنده و تحت سلطه افراد و قدرت­های خاص و بدون هماهنگی و سیاست­گذاری وسیع در جامعه نیست،بنابراین تکلیف حمایتی دولت بسیار بیشتر از گذشته لازم و ضروری به­نظر می­رسد که اگر دولت­ها ملت­های خود را از قید نیازهای اولیه رها سازند، انسان­ها وقتی به درجه­ای از کمال و معرفت و استقلال مادی برسند،حقوق خود را به دست خواهند آورد.
یکی از مبانی اصلی کهحق آموزش و پرورش رایگان و اجباری بدون تبعیض بر مبنای جنسیت را توجیه می­ کند این است که این حق به عنوان یک حق طبیعی برای انسان قلمداد می­ شود و دولت­ها مکلف به تضمین و تهیه­ امکانات مادی و معنوی به منظور بهره­مندی از آموزش هستند، به همین دلیل گفته شده به جای اعطای حق باید مردم را کمک کرد تا به درجه­ای از رشد و توانمندی برسند که خود به احقاق حق خود و حفظ آن بپردازند. (مورژئون، ۱۳۹۰)
کمک دولت به آموزش باید به نحوی هماهنگ و قانونی و در جهت توسعه همه جانبه شخصیت انسان به­عنوان موجودی که خود ذاتاً هدف و غایت است بر پایه­ استعداد، توانایی­، و نیازها و علایق وی باشد که در نهایت به رشد و تعالی جامعه انسانی و افراد ملت منتهی شود. هنگامی که در پی محرومیت، تنگدستی،طرد و تبعیض دستیابی عادلانه به آموزش نفی می­ شود، حق آموزش نیز نقض می­گردد واین­جا است که دخالت و حمایت دولت جهت ارائه و در دسترس قرار دادن آموزش رایگان و اجباری معنی پیدا می­ کند به نحوی که دولت باید با بهره گرفتن از قدرت و امکانات قانونی خود که ازاراده و گزینش مردم نشأت می­گیرد، وارد جریان شده و رنگ محرومیت­های مادی، فرهنگی و نیز تبعیض­های نارواخصوصاً تبعیض مبتنی بر جنسیت را در بهره­مندی از آموزش زدوده وبا ایجاد فرصت­های برابر زمینه بهره‌مندی همه افراد را آماده سازند،این امور هم تنها با رایگان و اجباری کردن آموزش ابتدایی و متوسطه محقق نمی­ شود بلکه امکانات و فرصت­های برابر آموزشی را می­طلبد، که این برابری از طریق محل استقرار مؤسسات آموزشی، میزان کم یا زیاد سرمایه ­گذاری در زمینه آموزش، کتابخانه ­ها و تجهیزات آموزشی و یا سطح آموزشی معلمان شکل می­گیرد. (لوین،۱۳۸۷)
مبنای دیگری که حق برآموزش رایگان و اجباری بدون تبعیض بر مبنای جنسیت بر آن استوار است عام­الشمول بودن تعهد دولت­ها در این زمینه است، زیرا این تعهد نسبت به همه انسان­ها بدون تبعیض حتی بیگانگان در یک کشور مانند پناهندگان و آوارگان نیز وارد شده و باید یک تفکیک اساسی فیمابین تعهدات دولت­ها نسبت به جامعه جهانی در کل و تعهدات دولت­ها در مقابل یکدیگر در چارچوب حمایت دیپلماتیک انجام داد،تعهدات دسته اول به لحاظ ماهیت شامل کلیه­ دولت­ها می­شوند. با توجه به اهمیت این حقوق کلیه دولت­ها می­توانند برای حفظ آنها دارای منفعت حقوقی باشند که چنین تعهدات، تعهدات عام­الشمول تلقی می­گردد. (سان­خوزه، ۱۳۸۹)این­چنین تعهداتی به کلیه­ دولت­ها در مقابل جامعه جهانی بار می­ شود و از سوی دیگر همبستگی کلیه­ دولت­ها را برای تضمین سریع­ترین راه برای حمایت جهانی و مؤثر حقوق بشر هموار می­ کند. بنابراین از آن­جا که تعهد دولت­ها در مورد حق انسان­ها در آموزش، تعهد در برابر دولت­ها یا دولت خاصی نیست بلکه تعهدی در برابر افراد بشر در جامعه جهانی است، یک تعهد عام­الشمول است.
عنصر اجباری این واقعیت را برجسته می­سازد که نه والدین،نه سرپرستان و نه دولت حق ندارند تصمیم در زمینه دسترسی کودک به آموزش ابتدایی را اختیاری تلقی کنند. هم­چنین ممنوعیت تبعیض جنسیتی در دسترسی به آموزش که در مواد ۲ و ۳ میثاق (اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی) مقرر شده، با الزام به اجباری بودن بیشتر مورد تأکید قرار گرفته است. (کریون، ۱۳۸۷)
ماهیت شرط رایگان روشن و بی­ابهام است.این حق به صراحت چنان بیان شده است که در اختیار بودن آموزش ابتدایی را بدون هزینه برای کودک، والدین یا سرپرستان تضمین می­ کند. وجوهی که دولت، مقامات محلی یا مدرسه تحمیل می­ کنند و سایر هزینه­ های مستقیم در حکم ضد انگیزه‌هایی برای بهره­مندی از حق است وممکن است تحقق آن به مخاطره اندازد. اثر این هزینه‌ها غالباً جنبه بسیار قهقرایی دارد. از میان بردن آن­ها موضوعی است که باید در برنامه عمل خواسته شده از دولت­ها مد نظر باشد. هزینه­ های غیرمستقیم، نظیر مخارج اجباری بر والدین(که گاه به­صورت داوطلبانه نشان داده می­ شود ولی در واقع داوطلبانه نیست) یا الزام به پوشیدن لباس متحد­الشکل نسبتاً گران قیمت را هم می­توان در همان دسته قرار داد. (کریون، ۱۳۸۷)
در نظام بین ­المللی حقوق بشر، اسناد، اعلامیه­ها، معاهدات و کنوانسیون­ها دولت­ها مکلف و طرف خطاب در تأمین و حمایت از حق افراد در بهره­مندی از آموزش به­صورت رایگان و اجباری قرار گرفته­اند. بند اول ماده ۲۶ اعلامیه جهانی حقوق بشر ضمن اعلام این­که هر کس حق دارد ازآموزش بهره­مند شود بیان می­دارد آموزش حداقل تا حدودی که مربوط به تعلیمات ابتدایی و اساسی است باید مجانی باشد و آموزش ابتدایی اجباری است.
در این زمینه بند ۲ ماده ۱۳ میثاق حقوق اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی اعلام می­دارد به منظور استیفای این حق آموزش ابتدایی باید اجباری و رایگان در دسترس عموم قرار گیرد و آموزش عالی به کلیه­وسایل مقتضی به­ویژه معمول کردن تدریجی آموزش مجانی، عادلانه بر اساس استعداد هر کس در دسترس عموم قرار گیرد.
حق آموزش به­عنوان یکی از حقوق بشر که در جهت احترام به حیثیت و کرامت و توسعه شخصیت همه جانبه افراد بشر که در راستای اهداف منشور ملل متحد در زمینه­ صلح و تفاهم و همزیستی مسالمت­آمیز بین ­المللی می­توان به­کار گرفت، تلقی می­گردد، هدف از گنجاندن این اصل در اسناد بین ­المللی حقوق بشر دستیابی هرچه بیشتر و بهتر انسان­ها به صورت عادلانه به منظور استیفاء حقوق انسانی است تا زمینه برای بهره­مندی و استیفاء این حق برای همه انسان­ها بدون هیچ تمایزی خصوصاً با دید عدالت جنسیتی فراهم شود و امکان ادامه تحصیلات با توجه به استعدادها و توانایی افراد وجود داشته باشد.
اجباری بودن آموزش مقدماتی و ابتدایی ممکن است در ظاهر با اصل آزادی افراد متناقض به­نظر آید، اما با کمی دقت متوجه خواهیم شد که اصطلاح اجباری بودن به­ طور ضمنی قصد شده که هیچ شخصی نمی ­تواند از رسیدن کودکان به آموزش پایه و مقدماتی جلوگیری کند.دولت­ها به عنوان طرف­ها و متعهدین اجرای اسناد بین ­المللی با برقراری رایگان و اجباری بودن این حق متکفل حمایت و تضمین این امر دانسته شده ­اند حق آموزش اجباری ایجاب می­ کند که والدین اطفال، الزاماً فرزندان خود را از سنین معین و برای مدت مشخص به مدرسه بسپارند. (قاضی، ۱۳۸۳) تعهد دولت­ها تنها به برقراری آموزش رایگان و اجباری در مقطع ابتدایی نیست بلکه باید اهتمام ورزند به تدریج رایگان بودن آموزش را به سطوح دیگر آموزشی از جمله آموزش متوسطه و فنی و حرفه­ای و آموزش عالی تعمیم دهند، تا در نتیجه تنها استعداد و توانایی انسان­هابا دید عدالت جنسیتی در بهره­مندی از آموزش و پیشرفت­های علمی مؤثر باشد نه این­که موقعیت­های اقتصادی واجتماعی افراد و میزان ثروت و قدرت آن­ها که فرع بر انسانیت و توانایی­های افراد بشر است، ایفاگر عرصه تعلیم و تربیت شود.
۲-۱-۲٫اصل آزادی در آموزش و نقش دولت­ها در اسناد بین­المللی
انسان از آن رو که انسان است از حق آزادی برخوردار است و این حق را هیچ قدرتی نمی ­تواند به انسان بدهد و نه از او باز ستاند. (۱۹۸۸، Hewlett)یکی از نیاز­های ضروری انسان در حق بر آموزش مسأله آزادی وی دراین خصوص می­باشد، چراکه بهره­مندی انسان­ها از آموزش باید آزادانه باشد وقدرت انتخاب­گری آن­ها باید محترم شمرده شودتا امکان بروز فکر و عمل و در نتیجه امکان انطباق با محیط و داشتن آزادی اندیشه محقق شود. بنابراین در عین محق بودن انسان،آزادی او نیز در انتخاب وگزینش آموزش نباید فراموش شود.در این خصوص نقش دولت­ها اساسی و حائز اهمیت است که از یک سو با رعایت قانون، قانونی که برآیند افکار عمومی و خواست عقل جمعی بشر است و از سوی دیگر با رفتار عادلانه و اجرای عدالت، خصوصاّعدالت توزیعی امکانات و زمینه ­های بهره­مندی از آموزش را برای همگان فراهم آورند تا در نهایت عدالت اجتماعی نیز تحقق یابد.
آزادی آن­چنان اهمیتی دارد که می­توان گفت در مرکز گفتگوهای مربوط به حقوق بشر قرار دارد.به گونه­ ای که بخش مهمی از منشور بین ­المللی حقوق بشربه این امر مهم اختصاص یافته است.انسان آزاد است و باید آزاد هم بماند و هیچ مانع و قید خارجی او را محدود نسازد زیرا او قید عقل را در وجدان خود دارد. قیدی که سبب آزادی او از پلیدی­ها و موانع حرکت معقول است. (قربان­نیا، ۱۳۸۰)
در واقع انسان به عنوان موجودی که دارای عقل وقدرت انتخاب است، ذاتاّ موجودی آزاد باید دانسته شود چرا که مختار دانستن وی در پرتو آزاد انگاشتن او میسر خواهد بود و آزادی برای انسان عاقل امری اجتناب­ناپذیر است. نمی­توان طبع آزاد بشر را مدت طولانی تحت انقیاد درآورد، بدون آن­که عصیان بشر را در مقابل این محدودیت نتوان تصور کرد. تکامل و تعالی انسان، تلاش و فعالیت او تا حد زیادی بستگی به آزادی او دارد. (قایمی، ۱۳۸۲)
استقلال فکر و رأی، احیای حقوق انسان اعم اززن و مرد و حفظ آن نیازمند آزاد دانستن انسان در بهره­مندی از آموزشی عادلانه است چراکه تا آزادی چه برای جنس مذکر و چه برای جنس مونث وجود نداشته باشد، نه تنها علم و ادبی پیدا نمی­ شود بلکه هیچ نبوغی نیز تجلی پیدا نمی­ کند. آزادی آموزش در این­جا به این معنی است که انسان­ها در آموختن و بهره­مندی از آموزش آزادی عمل داشته باشند به عبارت بهتر مانعی بر سر راه این­که افراد از آموزش استفاده کنند وجود نداشته باشد و انسان­ها با اراده و اختیار خود بتوانند نوع آموزش، نوع مدارس مورد علاقه، انواع علوم و فنون و مهارت­ های مورد نیازو علاقه خود را با در نظر گرفتن توانایی واستعداد خویش و معلمان و استادان خود را انتخاب کنند و در این راه مانعی جهت انتخاب آزادانه آنان وجود نداشته باشد. این دیدگاه بر مبنای آزادی اراده­ وخواست انسان و در واقع بر آزادی فردی استوار است و به عنوان یک ارزش تلقی می­ شود، آزادیی که به کرامت و شعور انسان بدون در نظر گرفتن جنسیت آنان احترام می­گذارد مانند این­که هر انسانی آزاد باشد از آموزش مذهبی خود برخوردار شود، زبان وادبیات بومی و مورد علافه خود را یاد بگیرد، در تحصیل خویش رشته­های خاص مورد علاقه خود را دنبال کند و خلاصه این­که آزاد بودن فرد در این مفهوم شالوده و اساس آموزش و پرورش است.
در بحث تقسیم بندی­های کلاسیک از حقوق بشر،که درآن حقوق بشر را به نسلهای اول، دوم و سوم تقسیم کرده ­اند، مطابق ترمینولوژی جاری حقوق بشر نسل اول، حقوق بشر «منفی»[۱۷] یا آزادی­های مدنی هستند که دولت­ها را وامی­دارند تا از دخالت در آزادی­های فردی خودداری ورزند. (تاموشات، ۱۳۸۶) مفهوم منفی آزادی به این معناست که وقتی گفته می­ شود انسان در انجام دادن کاری آزاد است مانعی بر سر راه او در انجام آن کار وجود نداشته باشد.در این مفهوم آزادی یعنی، آزادی از موانع، موانع و قیودی که از روی عمد و غیر موجه بر سر راه انجام اختیاری فعل صورت می­گیرد. (راسخ، ۱۳۸۰)
آزادی در آموزش بدون ملاحظات جنسیتی آن­گونه که در اسناد بین­الملل حقوق بشر بیان شده می ­تواند به عنوان نسل اول حقوق بشرتلقی شده که این اسناد آن را به عنوان تضمینی برای حمایت از حق والدین در آموزش منطبق با مذهب و اعتقادات اخلاقی­شان در نظر گرفته­اند.
این آزادی هدفی بسیار باارزش است که در صورت عدم وجود آن امکان انجام هیچ­گونه فعل اخلاقی و پیشرفت و توسعه­یاجتماعی و فرهنگی وجود نخواهد داشت.چراکه در این صورتنه هیچ اراده­ی آزادی وجود دارد و نه اراده اخلاقی بدون ترس و محاسبه ولیکن نبودن هیچ نوع مانع و خط قرمز در آزادی افراد چه زن و چه مرد نه عاقلانه است و نه قابل تصور، نمی­توان تصور کرد که انسان عنوان موجودی­که در قالب اجتماع و دیگر همنوعان خود زندگی کرده و روابط متقابل با آنان دارد این آزادی وی هیچ­گونه قید و بندی نداشته باشد. در خصوص حق بر آموزش هیچ فرد یا گروهی آزاد نیست که نوع خاصی از آموزش را بخواهد که باعث محدودیت آزادی و حیثیت سایر افراد جامعه بشود.
آزادی منفی از دید بیشتر کشورهای غربی به گونه­ ای است که نقش والدین و خانواده­ها در آن بسیار حائز اهمیت است، اما در کشورهای سوسیالیست و کشورهای در حال توسعه آموزش حقی است که عموماً دولت­ها متصدی آن هستند. (۱۹۹۵، Manfered)بنابراین دیدگاهی وجود دارد که بر این باور است کهصرفاً دولت­ها متصدی امر آموزش و پرورش می­باشند چنان که در اسناد بین ­المللی نیز این مهم به عهده دولت­ها گذاشته شده است و باید دولت­ها آن را به رسمیت شناخته و مسیر تحقق آن را فراهم کنند.
منظور از آزادی در آموزش بدون تمایزات جنسیتی، آزادی افراد در انتخاب مخصوصاً آزادی والدین در بهره­مندی فرزندان­شان از آموزش می­باشد. آزادی افراد در آموزش رابطه تنگاتنگی با سایر حقوق چون آزادی بیان، آزادی تحقیق و آزادی ارتباطات دارد، ضمن این­که نقش بسیار مهمی در انتخاب آن­ها در پاسخ به مشکلات یا فرصت­های پیش­آمده را دارد مانند تصمیماتی که در خصوص انتخاب شغل یا موضوعاتی برای مطالعه و تحقیقات دارند این مسائل می ­تواند شخصیت انسان را بارور کند، از جمله مهارت­ های شغلی، که با انتخاب رشته تحصیلی، مدرسه یا دانشگاه و یا توجه بیشتر در محدوده­ یک موضوع معین بروز پیدا می­ کند.
در سامان­دهی روابط میان افراد نقش دولت­ها از جمله توجه به آموزش خصوصاً در دنیای کنونی بسیار با اهمیت است به گونه­ ای که در تعیین خط مشی­ها و تهیه امکانات و ملزومات مختلف از قبیل ساختمان­های آموزشی، وسایل کمک آموزشی، کتاب­های درسی و معلمان بدون تبعیض جنسیتی بیانگر حمایت­ها و تضمین­های بهره­مندی افراد از آموزش و پرورش می­باشد. در عین حال نمی­توان اختیار و اراده افراد را اعم از زن و مرد در انتخاب و گزینش نوع آموزش، تأسیس مدارس ومؤسسات آموزشی انتخاب مدیریت­ها و نیز نوع دروس را نادیده گرفت. و منکر قدرت انتخاب­گری انسان در عرصه آموزش شد،یا چنان وضعیتی ایجاد نمود کهافراد جامعه توان و انگیزه­ای برای انتخاب نداشته باشند.درجامعه مدنی فعال فرض بر این است که همه انسان­ها با در نظر گرفتن مفهوم عدالت جنسیتی رفتاری معقولانه و مدنی دارند لذا باید فرصت انتخاب بهتر و مناسب­تر را به او داد و هم­این­که به دلیل نقش مشارکت­جویانه و فعالی که هر انسانی می ­تواند در عرصه ­های مهم اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی داشته باشد،آزادی و اختیار او در انتخاب آموزش باید مورد توجه قرار گیرد.
آزادی انتخاب آموزش باید منطبق با عدالت و عدم تبعیض در همه زمینه­ها خصوصاً عدالت جنسیتی باشد، چراکه این آزادی نقش بسزایی درخصوص بهره­مندی انسان­ها از دیگر حقوق جهان­شمول و خدادادی مانند آزادی اندیشه، آزادی عقیده و آزادی مذهب دارد به این نحو که افراد بشر همگی بتوانند با انتخاب مدارس و آموزش­ها عقیده، مذهب و دین خود را،مطالعه، حفظ و پیگیری کنند و از آموزش­های خاص و مورد احترام فرهنگ بومی و ملی خود بهره­مند شوند بدون این­که مجبور به پذیرش مذهب یا تفکری خاص باشند، بنابراین آزادی انتخاب در آموزش با عدم تبعیض مرتبط است، چراکه والدین در انتخابآموزش برای کودکان خود مخصوصاً اقلیت­ها، می­توانند آموزش­های مذهبی و اخلاقی مناسب را برگزینند. (۲۰۱۱، UNESCO)
یکی از اصول اساسی جوامع فعال در زمینه حقوق بشر آزادی افراد اعم از زنان و دختران و مردان در انتخاب آموزش می­باشد و اعمال محدودیت در آزادی انتخاب افرادنیز از ویژگی­های نظام­های استبدادی و خودکامه می­باشد. بنابراین در نظام­های مردم سالار آزادی والدین در انتخاب آموزش فرزندان یک حق برای آنان تلقی می­گردد و بر این اساس خانواده­ها حق انتخاب مدارس و نوع آموزشی که آنها را به اهداف مورد نظرشان برسانند دارند.
۲-۱-۲-۱٫ اصل آزادی آموزش و نقش دولت­ها
موضوع رفع تبعیض در اغلب اسناد حقوق بشری به صورت کلی مطرح شده است، در این اسناد به وضعیت متفاوت زنان از حیث آموزشی و تربیتی، اجتماعی و فرهنگی توجه نمی­ شود، در نتیجه در عمل حضور کامل و مشارکت برابر زنان و مردان در امور دست نیافتنی می­ شود. (کار، ۱۳۸۹)
همانند حق آموزش، آزادی انتخاب آموزش نیز در اسناد و معاهدات بین ­المللی بدون تمایز جنسیتی و به­صورت کلی مطرح و مورد تأکید و توجه قرار گرفته است. در اعلامیه جهانی حقوق بشر در مواد ۲۶ و ۲۷ اولویت پدر و مادر در انتخاب نوع آموزش فرزندان خود را نسبت به دیگران آشکارا اعلام داشته و حرکت آزادانه هر فرد را در زندگی فرهنگی و بهره­مندی از فنون و هنرها در نایل آمدن به پیشرفت­های علمی مورد توجه می­باشد.
میثاق حقوق مدنی و سیاسی تلویحاً کشورهای طرف میثاق را متعهد به رعایت آزادی افراد در امر آموزش نموده است. مطابق بند ۴ ماده ۱۸ میثاق حقوق مدنی وسیاسی دولت­های طرف این میثاق متعهد می­شوند که آزادی والدین و برحسب مورد سرپرستان قانونی کودکان را در تأمین آموزش مذهبی و اخلاقی کودکان مطابق معتقدات خودشان محترم بشمارند. ضمن این­که مطابق ماده ۲۷ میثاق در کشورهایی که اقلیت­های نژادی، مذهبی یا زبانی وجود دارند، اشخاص متعلق به اقلیّت­های مزبور را نمی­توان از این حق محروم نمود که به­صورت جمعی با سایر افراد گروه خودشان از فرهنگ خاص خود متمتع شوند و به دین خود متدین بوده و بر طبق آن عمل کنند یا به زبان خود تکلم نمایند.
میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیز در بند۳و ۴ ماده ۱۳ کشورهای طرف میثاق را به طورکلی متعهد به رعایت آزادی در آموزش برای همه افرادنموده است. مطابق بند ۳ ماده۱۳ دولت­های طرف این میثاق متعهد می­شوند که آزادی والدین یا سرپرست قانونی کودکان را بر حسب مورد در انتخاب مدرسه برای کودکان­شان سوای مدارس دولتی محترم بشمارند مشروط بر این­که مدارس مزبور با حداقل موازین آموزشی که ممکن است دولت تجویز یا تصویب کرده باشد مطابقت کند و آموزش مذهبی و اخلاقی کودکان مطابق معتقدات شخصی والدین یا سرپرستان آنان تأمین گردد. همچنین بند۴ ماده۱۳ اشعار می­دارد که هیچ یک از مقررات این ماده نباید به نحوی تفسیر گردد که به آزادی افراد و اشخاص حقوقی در ایجاد و اداره مؤسسات آموزشی اخلال نماید مشروط بر این که اصول مقرر در بند اول این ماده رعایت شود و تعلیماتی که در چنین مؤسساتی داده می­ شود با موازین حداقل که ممکن است دولت تجویز کرده باشد مطابقت کند.
«ماده ۱۳(۳) دارای دو عنصر است،که یکی از آنها تعهد دولت­های عضو به احترام به آزادی والدین و سرپرستان در تأمین آموزش دینی و اخلاقی فرزندان خود مطابق اعتقادات خویش است.
کمیته بر این دیدگاه است که این عنصر ماده۱۳(۳) اجازه می­دهد آموزش مدارس عمومی (دولتی) در موضوعاتی چون تاریخ ادیان و اخلاق صورت گیرد مشروط بر این­که به شیوه­ای غیرجانب­دارانه و واقع­گر باشد و به آزادی عقیده، وجدان وبیان احترام بگذارد. کمیته یادآور می­ شود که آموزش عمومی که دربرگیرنده تعلیم در یک دین یا اعتقاد خاص است با ماده۱۳ (۳) ناسازگار است، مگر این­که معافیت­ها یا جایگزین­های غیر تبعیض­آمیزی که به خواسته‌های والدین و سرپرستان توجه می­ کند پیش ­بینی شده باشد.
دومین عنصر ماده۱۳(۳)آزادی والدین و سرپرستان در انتخاب مدارسی غیر از مدارس عمومی برای کودکان خود است، مشروط بر این­که این مدارس از «حداقل ضوابط آموزشی که ممکن است توسط دولت وضع شود یا به تأیید دولت برسد» تبعیت کند. این بخش را باید در کنار مقرره تکمیلی آن، یعنی بند۴ ماده ۱۳ قرائت کرد که بر «آزادی افراد و ارکان در تأسیس و هدایت نهاد­های آموزشی» صحه می­گذارد، به شرط این که این نهادها با اهداف آموزشی مقرر در بند۱ ماده ۱۳ و برخی ضوابط حداقلی مطابقت داشته باشند. این ضوابط حداقلی ممکن است به موضوعاتی همانند پذیرش، برنامه ­های درسی و شناسایی مدارک وگواهی­ها مربوط باشد. خود این ضوابط هم به نوبه خود باید با اهداف آموزشی مندرج در بند۱ ماده ۱۳ سازگار باشد.
بر اساس ماده۱۳(۴) هر کس، از جمله غیراتباع، آزاد است نهادهای آموزشی تأسیس و هدایت کند. این آزادی به «ارکان» یعنی اشخاص یا ذوات حقوقی هم تسری می­یابد. این آزادی شامل حق تأسیس و هدایت هر نوع نهاد آموزشی، اعم از مهد کودک، دانشگاه و نهادهای ویژه آموزش بزرگسالان می­ شود. با توجه به اصول عدم تبعیض، فرصت برابر و مشارکت موثردر جامعه برای همه، دولت متعهد است اطمینان دهد آزادی مقرر در بند۴ ماده ۱۳ منجر به اختلاف شدید در فرصت آموزشی برای برخی گروه­های جامعه نمی­ شود». (کریون، ۱۳۸۷)
یکی دیگر از مفاهیم آزادی حق بر آموزش آزادی علمی و استقلال نهادی دانش ­آموزان، دانشجویان، معلمین و اعضای هیئت علمی صرف­نظر از جنسیت آنان می­باشد. که متأسفانه مانند اکثر اسناد حقوق بشری در میثاق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خصوصاً در ماده ۱۳ اشاره مستقیمی به آن نشده است، کمااین­که تجربیات تاریخی نشان داده است که دانش ­آموزان در مقطع متوسطه، معلمین زن، اعضای هیئت علمی، و دانش ­آموزان در دوره آموزش عالی به شدت در برابر فشارهای سیاسی و غیر سیاسی دولت­ها آسیب­پذیز هستند.
«اعضای جامعه علمی، به­ طور انفرادی یا جمعی، آزاد هستند دانش و اندیشه­­هارا از رهگذر تحقیق، تدریس، مطالعه، بحث، جمع­آوری اسناد و مدارک، تولید، خلق یا نوشتن دنبال کرده، توسعه و انتقال دهند.آزادی علمی شامل آزادی افراد در بیان آزادانه عقائد درباره نهاد یا هر بازیگر دیگر، مشارکت در ارکان حرفه­ای یا نمایندگی علمی و بهره­مندی از همه حق­های بشری شناخته شده در سطح بین ­المللی قابل اعمال نسبت به همه افراد دیگر در همان حوزه صلاحیت کشور است. برخورداری از آزادی علمی حامل تعهداتی است، مانند تکلیف به احترام به آزادی علمی دیگران، تضمین طرح و بحث منصفانه دیدگاه ­های مخالف و رفتار با همه بدون تبعیض مبتنی بر هر یک از علل ممنوعه.
بهره­مندی از آزادی علمی مستلزم استقلال نهادهای آموزش­عالی است. استقلال (اوتونومی) عبارت است از آن درجه از خویش- حاکمی ضروری برای تصمیم­سازی مؤثر توسط نهادهای آموزش عالی در زمینه کار علمی، ضوابط، مدیریت و فعالیت­های ذی­ربط خود. البته، خویش- حاکمی باید با نظام­های پاسخگویی عمومی، به ویژه در خصوص وجوهی که دولت در اختیار نهاد­ها می­گذارد سازگار باشد. با توجه به سرمایه ­گذاری عمومی اساسی که در آموزش عالی صورت می‌گیرد، باید موازنه­ای درست میان استقلال نهادی و پاسخگویی برقرار شود. در حالی که هیچ الگوی واحدی وجود ندارد، ترتیبات نهادی باید منصفانه و عادلانه و تا نهایت درجه ممکن شفاف و مشارکتی باشد». (کریون، ۱۳۸۷)
کنوانسیون حقوق کودک نیز در ماده ۲۹ که مختص موضوع آموزش و پرورش کودک می­باشد هرگونه مداخله­ای را در آزادی افراد و ارگان­ها برای تأسیس و اداره­ی مؤسسات آموزشی برای کودکان ممنوع می­نماید.علاوه بر آن این­که با نگاه کلی تساوی جنسیتی به پسرو دختر دولت­های عضو را به توسعه احترام به حقوق بشر و آزادی­های اساسی و اصول مذکور در منشور سازمان ملل متحد، همراه با آماده نمودن کودک (پسر و دختر) برای داشتن زندگی مسئولانه در جامعه­ای آزاد و با روحیه­ای سرشار از تفاهم، صلح،صبر، عادلانه بین زن و مرد و دوستی بین مردم، گروه­های قومی، مذهبی و ملی و اشخاص دیگر فرا می­خواند. هم­چنین کودکان اقلیت­های قومی و مذهبی حق برخورداری از فرهنگ و تعلیم و انجام اعمال مذهبی خویش را دارند.
عدالت جنسیتی در خصوص اصل آزادی در امر آموزش و پرورش در زمینه ­های رفع تبعیض‌های نژادی، احترام به آراء و فرهنگ­های مختلف، جلوگیری از برخورد­ها و عکس­العمل­های خشن که برهم­زننده صلح و آرامش است، مشارکت افراد و خانواده­ها را در جنبه­ های مختلف آموزش از جمله ایجاد و توسعه مدارس، کمک به فرایند یادگیری دانش ­آموزان را به همراه دارد و در حفظ و بهره­ گیری از فرهنگ­ها و افکار گوناگون مؤثر است.و نیازهای مختلف دانش‌آموزان را تأمین کرده و موجب بهبود کارایی آن­ها در زمینه ­های دیگر می­ شود.
۲-۱-۲-۲٫ قانون و آزادی حق آموزش
مقدمه اعلامیه حقوق بشر، علت اصلی تمام جنگ­ها و خونریزی­ها و تیره­بختی­هایی را که در دنیا واقع شده و می­ شود را عدم احترام افراد بشر به آزادی یکدیگر می­داند. تاکنون دوصد معنا و مفهوم برای آزادی ذکر کرده ­اند که وجه اشتراک تمام این تعاریف نبود موانع بر سر راه انتخاب انسان­ها است. گرچه آزادی به معنای رهایی از قید و بند است اما خود آزادی احتیاج به قید دارد، آزادی بی­قید سایه­ای از ابهام را در بردارد و بعید است همیشه خشنود کننده باشد پس آزادی همراه باعدالت موجه و مورد نظر است. آزادی عادلانه در چهارچوب نظم و قانون در یک جامعه پایدار و با ثبات قابل تصور است و آزادی عادلانه همان، آزادی قانونی است که در چهارچوب این قانون بدون ملاحظات جنسیتی افراد می­توانند از نیات اخلاقی خود استفاده کنند.اگر افراد در استفاده از هرآن­چه اراده کنند بلاقید به حال خود واگذاشته شوند،نتیجه آن هرج و مرج و آنارشیسم است و اگر دولت با اجباربرای تحقق خواسته یک گروه در مقابل خواسته دیگری بایستد،تبعیض و در پی آن استبداد به­وجود خواهد آمد، بنابراین باید آزادی­ها بر اساس قانون و در قالب قانونی قرار گیرد و انجام پذیرد. (راسخ، ۱۳۸۰)
آزادی حق انسان است برای عملی که قانون آن را اجازه می­دهد و این همان تفاوت حق وآزادی است به این نحو که برای این که آزادی جنبه حق بیابد باید در یک وضعیت حقوقی قرار گیرد از این­رو لازم است که هر اختیاری در قالب قاعده­ی حقوقی قرار گیرد و با قاعده حقوقی مقبولیت یافته و موضوع امر و نهی قرار گیرد.به همین دلیل هیچ حقی بدون قاعده متصور نیست.( فلسفی، ۱۳۸۵)
اگر آزادی نامحدود و بدون قید و شرط را بپذیریم، منافع شخصی جای منافع اجتماعی،افراد و گروه­های دیگر به خصوص زنان و دختران را گرفته و در نتیجه لجام گسیختگی و بی­بندوباری ممکن است جای آزادی واقعی زن و مرد را بگیرد.اختلافات و نابسامانی­هایی را در میان افراد جامعه بوجود می­آورد یا اینکه بی­بندوباری و ابتذال دامن­گیر جامعه می­ شود،فاصله طبقاتی افزایش یافته و در نهایت کرامت و آزادگی انسان را از بین می­برد، به این دلایل هرفرد یا گروهی نمی ­تواند هر نوع آموزشی را که ممکن است به دیگران زیان برساند مطالبه کند.مهم­ترین این رفتارها آموزش­های تبعیض­آمیز بر مبنای جنسیت می­باشد که می ­تواند با مانع شدن در زمینه ­های آزادی تأسیس مؤسسات، ایجاد و دایر کردن مؤسساتی که با ارائه­ آموزش­های تبعیض­آمیز بر اساس جنسی موجبات درگیریهای عقیدتی و مذهبی را فراهم آورند.
به هر حال در صورت نبودن یک چهارچوب قانونی در زمینه آزادی آموزش زنان و دختران بیش­ترین ضربه را از ناحیه تبعیض جنسیتی متحمل خواهند شد. نمی­توان گفت که جامعه قانونمند حتماً جامعه آزاد نیز هست، قانون باید با تفکیک قوا توأم باشد تا راه سوء استفاده از آن گرفته شود، چون قدرت هم وضع و هم اجرای قانون را بر عهده دارد. حکومت خود می ­تواند نه تنها از اجرای قانون خودداری ورزد بلکه می ­تواند آن را به چماقی برای زورگویی تبدیل سازد. (موحد، ۱۳۸۱)

 

 

۱۱۶

جدول ۴-۳۱ فراوانی پاسخ های کارشناسان به سوالات مطرح شده در بخش جبران

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال
۱۹ فصل دوم : مبانی نظری و پژوهشی ( ادبیات تحقیق )
۳۶ نمودار ۲-۱ رفتار بیمه گذار پرریسک و کم ریسک در خرید بیمه نامه
۳۹ فصل سوم : روش شناسی تحقیق
۵۹ نمودار ۳-۱ شماتیک اقدامات انجام شده در روش دلفی
۶۳ نمودار ۳-۲ شماتیک اقدامات انجام شده در روش نمونه گیری گلوله برفی

چکیده
قانون اصلاح قانون بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث (مصوب ۱۳۸۷) با گسترش دامنه ی حمایت های بیمه ای از زیان دیدگان حوادث رانندگی ، تسهیل فرایند جبران خسارت آنان از طریق قضازدایی و نیز به کارگیری سازوکارهای قانونی به منظور اجرای بهینه این قانون ، رویکرد نوینی را در راستای پیشگیری ، کنترل و جبران صدمات ناشی از حوادث رانندگی اتخاذ نموده است . با این وجود به جهت نسبتاً نو بودن رویکرد مقنن به فرایند حوادث رانندگی و مسئولیت ناشی از آن در قالب یک فرایند جمعی متاثر از تعاملات بین بخشی سازمان ها ، همانند سایر قوانین ، در متن این قانون نیز نقایصی مشاهده می شود . تحقیق حاضر در نظر دارد تا با نقد ، تحلیل و بررسی مواد قانون اصلاحی به احصاء نقاط ضعف و قوت این قانون در سه مقوله پیشگیری ، کاهش و جبران صدمات ناشی از سوانح رانندگی پرداخته و به منظور رفع نواقص و تقویت جنبه های مثبت این قانون راهکارهایی را ارائه نماید . به این منظور در انجام این پژوهش از روش تحقیق زمینه ای بهره گیری می شود . ابزاری که جهت گردآوری اطلاعات مورد نیاز استفاده شده ، مطالعات کتابخانه ای ، مصاحبه و تکنیک دلفی است . نتایج به دست آمده حاکی از آن است که قانون اصلاحی نسبت به قانون سابق ابزارهای قانونی کارآمدتری در پیشگیری ، کاهش و جبران حوادث رانندگی در اختیار دارد با این حال نواقصی همچون محوریت خصوصیات وسیله نقلیه در تعیین حق بیمه ، عدم وجود نهادی فرادست به منظور نظارت بر حسن اجرای تکالیف تبیینی در قانون، فراهم آمدن زمینه افزایش تقلب های بیمه ای ، عدم افزایش حق بیمه نامه به موازات افزایش سقف تعهدات بیمه گر و … نیز در متن قانون مشهود است .
واژگان کلیدی : قانون اصلاح قانون بیمه اجباری – حوادث رانندگی – پیشگیری از تصادفات – جبران صدمات – زیان دیده – مسئولیت مدنی .
فصل اول
کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

عکس مرتبط با اقتصاد

۱-۱- مقدمه
«اگر در پی دستیابی به آرمان شهرها هستید آنها را بر پایه ها و ستونهای قانون بنا کنید و از مردم بخواهید به این ستونها تکیه کنند و مطمئن باشند هرگز فرو نخواهد ریخت .» «اندیشمند چینی» گسترش و تنوع وسایل نقلیه موتوری زمینی در کنار رفاه و آسایشی که به ارمغان می آورد بر شمار تصادفات نیز می افزاید . حوادث رانندگی در کشور ما سالانه جان هزاران نفر را می گیرد ، ده ها هزار نفر را مصدوم و مجروح می سازد و خانواده آن ها را با تبعات سنگین اقتصادی و اجتماعی روبرو می سازد. کمتر کسی را می توان یافت که در اثر تصادفات رانندگی، خود یا یکی از نزدیکانش از لحاظ جانی یا مالی متضرر نشده باشد . طبق آمارهای منتشر شده از سوی سازمان پزشکی قانونی تنها در سال ۸۸ تعداد ۲۲۹۷۴ نفر در اثر تصادفات رانندگی جان باخته و ۲۹۵۱۷۹ نفر نیز مصدوم ومجروح شده اند[۱] . دامنه یک سانحه رانندگی به ضایعات موجود در صحنه تصادف ختم نمی شود . در حوادث منجر به فوت ، اگر سرپرست خانواده از دست برود اعضای خانواده در معرض آسیب های اجتماعی فراوانی قرار می گیرند ، حتی در غیر این صورت نیز تعادل و آرامش خانوادگی افراد تحت الشعاع قرار گرفته و از دست می رود .
قرارگیری کشور در صدر جدول تصادفات بیان گر ناکارآمدی اقدامات کنترلی است. ضعف قوانین و مقررات و عدم کارایی سیستم اعمال قوانین برای متخلفین و نیز قانون مداران را می توان از جمله دلایل عمده در زمینه ناکارآمدی این سیستم دانست . متخلفی که می داند زیرپاگذاردن قانون برای او آثار و تبعات چندانی ندارد در ارتکاب تخلفش جری تر می شود و فرد قانون مندی که می بیند بین او و متخلف تفاوتی گذاشته نمی شود به سوی عدم رعایت مقررات کشیده می شود .
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

قانون اصلاح قانون بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث[۲] که پس از طی مراحل فراوان ، سرانجام در تاریخ ۱۶/ ۴ / ۱۳۸۷ به تصویب رسید را می توان یکی از اصلی ترین قوانین در زمینه جبران خسارات ناشی از حوادث رانندگی به شمار آورد ، چرا که هدف اصلی این قانون حمایت بیشتر از زیان دیدگان حوادث رانندگی و تسهیل فرایند جبران خسارت آنان از طرقی چون قضازدایی می باشد ، به علاوه این قانون به منظور پیشگیری و کاهش سوانح رانندگی تدابیری اندیشیده و تکالیفی را برای برخی نهادهای مرتبط بیان نموده است . ما در این تحقیق سعی خواهیم کرد تا با تحلیل و بررسی موارد مندرج در این قانون و بهره گیری از نظر کارشناسان و خبرگان ، نقاط ضعف و قوت آن و نیز تکالیف تبیینی برای پلیس را بیان کرده و راهکارهایی را در جهت اصلاح معایب احتمالی و اجرای هر چه بهتر ارائه نماییم .

 

۱-۲- طرح مسئله
یکی از شاخص های سنجش میزان ایمنی در بحث ترافیک زمینی سیر صعودی یا نزولی سوانح ترافیکی است. کشور ما در سال ۱۹۹۰ به لحاظ سوانح ترافیکی در ردیف نهم کشورهای جهان قرار داشت ، بنا بر آمارهای منتشر شده از سوی سازمان پزشکی قانونی کشور تنها در طی ۵ سال(۱۳۸۵-۱۳۸۹) تعداد ۱۲۴۵۷۶ نفر در جاده های کشور بر اثر تصادف جان خود را از دست داده و تعداد ۱۳۶۴۴۹۳ نفر نیز مصدوم شده اند[۳]. با چنین روندی پیش بینی می شود به لحاظ تعداد سوانح ، ایران در سال ۲۰۲۰ در رده سوم جهان قرار گیرد[۴]. این روند رو به رشد مؤید این مطلب است که کاهش سوانح ترافیکی بایستی در صدر دغدغه های ملی ما قرار گیرد. برای نیل به این منظور اولا بایستی فرایند قانون گذاری به نحوی باشد که هر چه بیشتر این هدف را تامین نماید ، ثانیا باید قوانین تصویب شده به طور کامل و دقیق به مورد اجرا گذارده شوند . قانون اصلاح قانون بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث ( مصوب ۱۳۸۷ ) با هدف رفع نواقص قانون بیمه اجباری دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث[۵] ( مصوب ۱۳۴۷ ) به تصویب رسید . اما تحولات موجود در پرداخت خسارت به زیان دیدگان در این قانون و نیز رویکرد پیشگیرانه ای که قانون گذار در مفاد آن به منظور کاهش حوادث رانندگی داشته ، به گونه ای است که می توان قانون اصلاحی را یکی از نخستین قوانین جامع در خصوص سوانح رانندگی به شمار آورد تا جایی که گذاردن نام قانون اصلاح بر روی آن بی معنی به نظر می رسد . با این وجود به جهت نسبتاً نو بودن رویکرد مقنن به فرایند حوادث رانندگی و مسئولیت ناشی از آن در قالب یک فرایند جمعی متاثر از تعاملات بین بخشی سازمانها ، همانند سایر قوانین ، در متن این قانون نیز نقایصی مشاهده می شود . این تحقیق سعی دارد با بهره گرفتن از روش های علمی نقایص موجود در این قانون را شناسایی کرده ، راهکارهایی را در جهت رفع آنها ارائه نماید .
با این هدف سوال اصلی که تحقیق در پی دستیابی به پاسخ آن است به صورت زیر مطرح می گردد :
– آیا تکالیفی که در قانون اصلاح قانون بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث برای نهادهای دخیل بیان گردیده در پیشگیری ، کنترل و جبران صدمات ناشی از حوادث رانندگی موثر است؟
سوالات فرعی که در این تحقیق در راستای سوال اصلی مطرح می شوند عبارتند از :
– آیا قانون اصلاحی نسبت به قانون پیشین در پیشگیری و کاهش سوانح رانندگی ابزارهای قانونی کارآمدتری در اختیار دارد ؟
– آیا قانون اصلاحی در جبران صدمات ناشی از سوانح رانندگی از قانون پیشین کارآمدتر است ؟
– خلاءهای قانونی موجود در قانون جدید در واگذاری تکالیف و وظایف نهادهای رسمی دخیل در پیشگیری و کاهش تصادفات کدام است ؟
– خلاءهای قانونی موجود در قانون جدید در واگذاری تکالیف و وظایف نهادهای رسمی دخیل در جبران صدمات ناشی از حوادث رانندگی کدام است ؟
– آیا تکالیفی که در قانون اصلاح قانون بیمه اجباری وسایل نقلیه برای پلیس بیان گردیده در پیشگیری و کاهش سوانح رانندگی موثر است ؟
امید است راه کارهای پیشنهادی این تحقیق در اجرایی شدن بهتر اهداف قانون گذار و نیز در نظر گرفتن آن در قانون جدید احتمالی به جهت آزمایشی بودن قانون اصلاح ، مفید و موثر واقع شود.
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق
حجم و آمار بالای سوانح رانندگی در کشور و به تبع ، خسارات بدنی و مالی بسیار سنگین ناشی از این گونه حوادث ، موضوع حوادث رانندگی را به معضلی ملی برای کشور و دغدغه ای جدی و اصلی برای
مسئولین تبدیل نموده است. به گونه ای که بسیاری از بخش ها و نهادهای مرتبط تلاش هایی را برای پیشگیری ، کنترل و مهار این معضل ملی در قالب تهیه و تدوین مقررات جدید و یا اعمال دقیق تر ضوابط موجود به کار گرفته اند . در این میان ماحصل تلاش ها و دغدغه های چند ساله به صورت تصویب قانون اصلاح قانون بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث و تعیین و احصاء تکالیف و وظایف متنوع برای سازمان ها و نهادهای متعدد دخیل در امر حوادث رانندگی ظهور و بروز یافت .
هر چند قانون جدید متناسب با تحولات جامعه امروز بوده و رویکرد نوینی که در فرایند تصویب آن نسبت به حوادث رانندگی و آسیب های ناشی از آن مشاهده می شود ، تا به امروز کمتر مشابه داشته است ؛ ولی برخی یک سونگری های قانون گذار و نیز عدم توجه وی به نکات مثبت قوانین گذشته باعث شده تا در برخی موارد با برداشت ناصحیح از وضعیت موجود در تصویب این قانون نکاتی را در نظر نگیرد .
پژوهش حاضر در نظر دارد تا با قضاوتی بی طرفانه نسبت به مواد قانون اصلاحی به بررسی نکات مبهم و نواقص این قانون پرداخته و در این قضاوت با بهره گیری از نظرات کارشناسان و خبرگان مواردی را در جهت رفع این نواقص مطرح سازد .
۱-۴- انگیزه و اهداف تحقیق
تحقیق حاضر به منظور مقایسه قانون اصلاحی با قانون قبلی و احصاء نقاط قوت و ضعف احتمالی هر یک ، ابتدا به نقد تطبیقی « قانون اصلاح قانون بیمه اجباری مسئولیت مدنی دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی در قبال شخص ثالث » و قانون پیشین پرداخته و با توجه به آن پیشنهاداتی را جهت بهبود فرایند اجرایی ذکر خواهد کرد . سپس گروهی از کارشناسان، نظرات خود را در ارتباط با اعمال اصلاحاتی در این قانون به منظور افزایش کارآیی آن ارائه می نمایند . در نهایت با تحلیل موارد مطرح شده از سوی کارشناسان پیشنهادات تحقیق در قالب موارد اجرایی ارائه خواهد شد .

 

 

5-رابطه درآمد معاملات حسابرسی r1 × L1 = R1
7-رابطه درآمد معاملات عقود R =R1 + R2
8- رابطه نرخ موثر معاملات به کل درآمد ها R / L =r

رابطه اصلی: رابطه اصلی نرخ موثر کل معاملات با نرخ موثر اجزائ معاملات در ترکیب درآمد ها به صورت معادله فوق تعیین می گردد
r1× k1) + ( r2 × k2 ) = r )
رابطه برابری هزینه ها و درآمد ها
L / K ) = M ) آنگاه M × K = L
رابطه بین هزینه ها و درآمد ها را در نظر گرفته حداقل هزینه ها مورد نیاز (خط قرمز هزینه ها) را با توجه به شاخص K که معادل 70 درصد فرض شده است، محاسبه می نماییم:
رابطه برابری هزینه ها و درآمدها
K × M = L → M =L / K
متغیرهای کنترلی
1 – اندازه شرکت: که از لگاریتم طبیعی مجموع داراییها به عنوان نماینده اندازه شرکت استفاده می کنیم.
(رابطه 4-3) Firm size = Log ( book value of total asset
2- اهرم مالی شرکت: که از نسبت بدهیهای بلند مدت به مجموع داراییها به عنوان نماینده اهرم ها استفاده می کنیم.
Leverage = total debt / total asset (رابطه 5-3)
روش های جمع آوری و منابع داده های پژوهش
مرحلۀ گردآوری اطلاعات آغاز فرایندی است که طی آن محقق یافته های میدانی و کتابخانه ای را گردآوری می کند و به روش استقرایی به فشرده سازی آنها از طریق طبقه بندی و سپس تجزیه و تحلیل می پردازد.
برای جمع آوری داده ها و اطلاعات مورد نیاز در این پژوهش از روش کتابخانه ای استفاده شده است. در این پژوهش روش گردآوری اطلاعات مربوط به مبانی نظری، ادبیات تحقیق و سوابق موضوع پژوهش، روش كتابخانه ای، شامل كتب ومقالات مختلف و نشریات تخصصی فارسی و لاتین می باشد.
ابزار جمع آوری اطلاعات پژوهش، اسناد کاوی، بانکهای اطلاعاتی و مشاهده می باشد. که داده های مورد نیاز در صورتهای مالی حسابرسی شده و یادداشتهای شرکت تدوینکو می باشد.
روایی بدین معناست که روش یا ابزار به کار رفته تا چه حدی قادر است خصوصیت مورد نظر را درست اندازه گیری کند. تعیین کننده ترین مسئله در ابزار اندازه گیری، روایی آن است. بنابراین ابزار اندازه گیری در صورتی دارای روایی است که آنچه را که مورد نظر است به دقت اندازه گیری کند. اندازه هایی که برای هر یک از شاخص ها استخراج شده است با بهره گرفتن از فرمول هایی به دست آمده است که این فرمول ها به عنوان وسیله و روش های استاندارد برای اندازه گیری آن شاخص پذیرفته شده است و این مقیاس ها همان چیزی را می سنجد که نشان دهنده مقدار آن شاخص است. در نتیجه ابزارهای اندازه گیری متغیرها دارای روایی لازم و کافی ارزیابی می گردد.
اعتبار با دقت و تکرارپذیری سروکار دارد. داشتن سطح مناسبی از اعتبار، شرط لازم و اولیه روایی است. منظور از پایایی (اعتبار) این است که زمانیکه یک وسیله اندازه گیری برای سنجش متغیر و صفتی به کار
می رود، اگر در شرایط مشابه در زمان یا مکان دیگری نیز مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود. با توجه به اینکه اطلاعات آماری و داده های مربوط به شاخص ها از نرم افزارهای داخلی شرکت تدوینکو استخراج گردیده است و اطلاعات این نرم افزارها توسط شرکت تدوینکو از روی صورتهای حسابرسی شده توسط حسابرسان مستقل میباشد و به صورت اسناد و مدارک ثبت شده است، بنابراین داده ها، دارای اعتبار، ارزیابی می گردد. پس متغیرهای پژوهش دارای اعتبار و روایی کافی
می باشند.
روش تجزیه وتحلیل داده ها
تحلیل همبستگی
همبستگی نمایشگر درجه ارتباط بین دو متغیر میباشد. مقدار این کمیت، نشان دهنده چگونگی برازش معادله ای خطی یا نا خطی که ارتباط بین متغیر ها را توجیه می کند است. بدین معنی تحلیل همبستگی ابزاری است که به وسیله ی آن می توان درجه ای که یک متغیر به متغیر دیگری از نظر خطی مرتبط است را اندازه گیری نمود.
عموماً همبستگی را با تحلیل رگرسیون به کار می برند و در آن معیارهای ضریب همبستگی، ضریب تعیین و آزمون معنی دار بودن r مورد بحث قرار می گیرد که به صورت زیر بیان گردیده است:
ضریب همبستگی
ضریب همبستگی بهترین معیار تشخیص وجود همبستگی یا عدم آن و حتی نوع، جهت و میزان همبستگی خطی است و آن یک معیار عددی است که رابطه ترتیبی دارد اما ویژگی نسبتی برای آن برقرار نیست. به عنوان مثال وقتی ذکر می شود که همبستگی بین دو متغیر Y و X، 6/0 و بین Z و X 3/0 باشد به این معنا نیست که همبستگی Y و X دو برابر قوی تر از همبستگی Z و X است.
اگر همبستگی فقط بین دو متغیر باشد آن را همبستگی ساده گویند و اگر بین بیش از دو متغیر باشد به همبستگی چند گانه معروف است.
برای تعیین نوع رابطه بین دو متغیر ابتدا باید میزان وابستگی آن ها را اندازه گرفت. اولین مرحله در بررسی این رابطه، رسم نمودار تغییرات مقادیر این دو متغیر در ارتباط با یکدیگر است که به نمودار پراکنش یا دیاگرام معروف است. برای رسم این نمودار، ساختار مشاهدات باید به صورت زوج مرتب هایی از مقادیر دو متغیر باشد. هر چند پراکندگی نقاط در نمودار پراکنش بیشتر باشد، پیوند بین متغیرها ضعیف است.
رسم نمودار به تنهایی رابطه بین متغیرها را معین نمی کند. لذا برای محاسبه ی قدرت رابطه به معیار عددی نیازمندیم که آن را ضریب همبستگی خطی نامند. معیار عددی این پیوند هنگامی که رابطه ی بین دو متغیر خطی فرض شود، ضریب همبستگی نمونه ای یا پیرسون نام دارد. این ضریب زمانی معتبر است که داده ها کمی و توزیع شان تقریباً نرمال باشد و به صورت زیر محاسبه

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.
می گردد.
. (رابطه 6-3)
(رابطه 7-3)
(رابطه 8-3)
اگر x و y اعداد صحیح باشند باشند استفاده از فرمول (a) مناسب است و اگر x و y اعداد صحیح نباشند استفاده از فرمول © مناسب خواهد بود.
مقدار r بیان گر شدت رابطه ی خطی بین x و y می باشد و علامت آن نشان دهنده جهت این رابطه است و ممکن است زوج متغیرهایی باشند که رابطه ی آن ها قوی باشد اما الزاماً خطی نباشند در این حالت rxy معیار مناسب نخواهد بود.
در ادامه جدولی برای آزمون خطی بودن رابطه بین x و y به نمایش در می آید. هرگاه تنها یک متغیر مستقل در مدل باشد آزمون صفرR2 معادل آزمون صفر بودن یعنی صفر بودن شیب خط رگرسیون است. مقدارR2 درصد تغییرات بین مشاهدات بوسیله مدل رگرسیون خطی را نشان میدهد یعنی فرضH0:R2 =0 معادل آزمون اعتبار مدل رگرسیونی است که در این روش، جدول تحلیل واریانس برای آزمون وجود یا عدم وجود رابطه خطی با بهره گرفتن از آماره F استفاده می شود که فرضیه های آن به صورت زیر است:
وجود رابطه خطی

فصل چهارم
((تجزیه و تحلیل داده‌ها))
مقدمه‏
پژوهشگر پس از این که روش پژوهش خود را مشخص کرد و با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب، داده های مورد نیاز را برای آزمون فرضیه های خود جمع آوری کرد، اکنون نوبت آن است که با بهره گیری از تکنیک های آماری مناسبی که با روش پژوهش، نوع متغیرها و… سازگاری دارد، داده های جمع آوری شده را دسته بندی و تجزیه و تحلیل نماید و در نهایت فرضیه هایی را که تا این مرحله او را در پژوهش هدایت کرده اند، در بوته آزمون قرار دهد و تکلیف آن ها را روشن کند و سرانجام بتواند راه حل و پاسخی برای پرسش پژوهش بیابد. پیوند دادن موضوع پژوهش به رشته ای از اطلاعات موجود مستلزم اندیشه ای خلاق است، معمولاً موضوعی به ذهن محقق خطور می کند که یافتن منابع داده های موجود، برای بررسی آن مستلزم خلاقیت ذهنی محقق است، آرایش و تنظیم داده ها نیز مستلزم خلاقیت است. فرایند تجزیه و تحلیل داده ها، فرایندی چند مرحله ای است که طی آن داده هایی که از طریق بکارگیری ابزارهای جمع آوری در جامعه (نمونه) آماری فراهم آمده اند؛ خلاصه، کدبندی و دسته بندی … و در نهایت پردازش می شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل ها و ارتباط ها بین این داده ها به منظور آزمون فرضیه ها فراهم آید (خاکی، 1387، ص305-303).
تجزیه و تحلیل اطلاعات به عنوان مرحله ای علمی، از پایه های اساسی هر پژوهش علمی به شمار می رود که به وسیله آن کلیه فعالیت های پژوهش تا رسیدن به نتیجه، کنترل و هدایت می شوند. در این فصل نیز به توصیف داده های پژوهشی و تجزیه و تحلیل هر یک از فرضیات خواهیم پرداخت.
شاخص های توصیفی متغیرها
به منظور شناخت بهتر ماهیت جامعه ای که در پژوهش مورد مطالعه قرار گرفته است و آشنایی بیشتر با
متغیر های پژوهش، قبل از تجزیه و تحلیل داده های آماری ،لازم است این داده ها توصیف شود. همچنین توصیف آماری داده ها، گامی در جهت تشخیص الگوی حاکم برآن ها و پایه ای برای تبیین روابط بین متغیرهایی است که در پژوهش به کار می رود (خورشیدی و قریشی، 1381، ص254).
بنابراین، قبل از این که به آزمون فرضیه های پژوهش پرداخته شود، متغیرهای پژوهش به صورت خلاصه در جدول شماره (1-4) مورد بررسی قرار می گیرد. این جدول حاوی شاخص هایی برای توصیف متغیرهای پژوهش می باشد. این شاخص ها شامل شاخص های مرکزی، شاخص های پراکندگی و شاخص های شکل توزیع است.
جدول (1-4) (که در ادامه ارائه شده است) نشان می دهد که متغیرهای پژوهش دارای چه ویژگی هایی هستند، سطر اول این جدول بیان می کند که تعداد کلیه داده ها برای تمامی متغیرهای مورد مطالعه برابر با 8 سال
می باشد و سطر دوم میانگین متغیرهای جمع آوری شده را به تفکیک نشان می دهد، که به عنوان مثال میانگین عملکرد مالی موسسه حسابداری و حسابرسی تدوینکو 11.14 است. سطر پنجم واریانس و پراکندگی متغیر ها را حول میانگین نمایش می دهد که واریانس عملکرد مالی موسسه حسابداری و حسابرسی تدوینکو 39.67
حسابداری
می باشد. سطرهای ششم و هشتم میزان چولگی و کشیدگی داده ها را نسبت به منحنی نرمال زنگوله ای شکل نشان می دهد که در بین متغیرهای پژوهش اهرم مالی با عدد 7.070 دارای بیشترین چولگی به سمت چپ
می باشد و سطر دهم تغییرات بزرگترین و کوچکترین اعداد را به عنوان دامنه تغییرات توصیف می کند.
جدول (1-4) شاخص های توصیف کننده متغیرهای تحقیق، شاخص های مرکزی، شاخص های پراکندگی و شاخص های شکل توزیع (آماری)

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محف

 

۱- فقر کالری: افرادی که در روز کمتر از ۲۲۵۰ تا ۲۵۰۰ کالری دریافت کنند در این دید فقیر محسوب می شوند.
۲- فقر در آمد: طبق تعریف بانک جهانی در این طبقه بندی به افرادی که روزانه کمتر از یک دلار حقوق دریافت می کنند، فقیر مطلق و به کسانی که کمتر از ۲ دلار و بیشتر از یک دلار در روز درآمد دارند، فقیر نسبی اطلاق می شود.
۳- فقر سبد نیازهای اساسی روزانه: اشخاصی که به هر دلیل قادر به تامین نیازهای اساسی روزانه خود و خانواده خود، از قبیل خوراک، پوشاک، مسکن، امکانات آموزشی و بهداشتی نیستند در این گروه قرار می گیرند.
۴-فقر شاخص های توسعه انسانی: فقرای این گروه از شاخص های توسعه انسانی محروم و یا به آنها دسترسی کمی دارند. این شاخص ها عبارتند از: امید به زندگی، پیشگیری ازمرگ و میر کودکان زیر ۵ سال، امکان آموزش ابتدایی اعضاء خانواده، دسترسی به آب آشامیدنی سالم، برخورداری از سیستم دفع زباله مناسب و دسترسی به خدمات بهداشتی و درمانی است.
۵- فقر فرصت ها: با در نظر گرفتن شاخص های توسعه انسانی مذکور در بند ۴، در صورت محروم بودن طبقات وگروه هایی خاص از این شاخص ها فقر فرصت ها پدید می آید. برای مثال اگر به دلایلی روستائیان، مهاجران، زنان، اقلیت ها و معلولین فرصت برخورداری از این امکانات را نداشته باشند.

 

 

۱- ۶ – ۳- سنجه های فقر

 

برای این که تعریف شود فقیر در این تحقیق به چه کسی اطلاق می گردد، لازم است که معیارهای مختلف سنجش فقر مورد بررسی قرار گیرد. لذا در اینجا به بررسی سنجه های فقر می پردازیم که بخش هایی از آن از کتاب” توسعه و نابرابری ” محمد جواد زاهدی برگرفته شده است:
سنجش فقر به منظور مقایسه موقعیت ها صورت می پذیرد و هدف از آن این است که روشن شود که از وضعیت های داده شده کدام یک با فقر بیشتری همراه است. این مقایسه ممکن است ترتیبی یا عددی باشد. در مقایسات ترتیبی، افزایش یا کاهش نابرابری در طول زمان و بر حسب مکان و یا تاثیر پذیری آن از سیاست ها مورد توجه قرار می گیرد، درحالیکه در مقایسه عددی تفاوت موجود در میزان رفاه(یا به عکس میزان فقر) بر حسب مقادیر کمی بازگو می شود. نکته مهمی که در سنجش فقر باید مد نظر داشت، شرایط منظومه ای یا حوزه ای مقایسه است؛ به این معنی که ممکن است شخص یاخانواده ای در منظومه یا مجموعه شرایط مکانی و زمانی ویژه ای فقیر ارزیابی شود، ولی در مجموعه یا حوزه دیگری متوسط یا حتی مرفه تلقی شود.
نظریه مورد اجماعی درباره سنجه های نابرابری اجتماعی وجود ندارد، نظریه های موجود در این زمینه کلی بوده و برحسب روش های به کار گرفته شده در سنجش نابرابری و فقر تعریف می شوند. این روشها را می توان به پنج گروه زیر طبقه بندی کرد:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱- رویکردهای مفهومی سنجش رفاه
این رویکردها مجموعه روش هایی را در بر می گیرد که نحوه دسترسی به مولفه های رفاه اساس داوری است.در این راستا برخی صرفا به جنبه های رفاهی مادی نظیر میزان دسترسی به برخی کالاها و برخی به جنبه های کمتر مادی توجه دارند. شالوده رویکرد رفاه گرا بر رتبه بندی ترجیحات نسبت به کاللاها مبتنی است و با تابع مطلوبیت نشان داده می شود. طبق نظر “آمارتیاسن” رفاه خوب زیستن است که همانا توان زندگی طولانی، خوب تغذیه شدن، سالم بودن، با سواد بودن و نظایر آن را در بر می گیرد. در مقابل رویکرد رفاه گرا، رویکرد عدم رفاه است که بر اساس محرومیت از برخی کالاها تعریف و طیف وسیعی از محرومیت سنجی های مادی و معنوی را در بر می گیرد. در هر دو رویکرد رفاه گرا یا عدم رفاه گرا، روی کالاها و خدماتی معین تاکید گذاشته می شود، با این فرق که در رویکرد رفاه گرا سنجه ها اساسا معطوف به دسترسی به کالاها و خدمات مصرفی است، ولی در رویکرد عدم رفاه گرا، عدم دسترسی یعنی اشکال ویژه محرومیت کالایی، مثلا تغذیه ناکافی، پوشاک نامناسب و یا مسکن فقیرانه مورد توجه قرار می گیرد.
۲-رویکردهای بررسی الگوی مصرف تغذیه
استفاده از “ضریب انگل” یکی از رایج ترین شیوه های تحلیل در این رویکرد است. در این رویکرد از سنجه مصرف واقعی استفاده می شود که عبارت است از تقسیم کل مخارج اسمی تمام کالاها و خدمات بر شاخص هزینه زندگی و مقیاس هم ارزی به دست می آید. البته این نوع مطالعه بیشتر اطلاعاتی درباره کم غذایی و سوء تغذیه به دست می دهد که به تنهایی مبین میزان فقر و یا اصلا فقیر بودن یا نبودن نمی دهد.
۳- تعیین خطوط فقر:
اساس این رویکرد، مبتنی بر تعریف سطح از پیش تعیین شده ای از استاندارد زندگی است که به خط فقر موسوم است و طبق آن کسانی که زیر این خط قرار دارند، فقیر و کسانی که در بالای آن قرار دارند، غیر فقیر محسوب می شود. اشکال این رویکرد آن است که اگر چه خطوط فقر واقعا وجود دارند، اما دیدگاه قابل پذیرش یکسانی درباره آن وجود ندارد.
تعریف خط فقر بر تفسیرهای رفاهی مبتنی نیست، بلکه استانداردها و تعاریف ویژه خود را دارد که در مقایسه محلی، ملی یا حتی بین المللی تعریف می شوند. “راوالیون” تابع عمومی سنجش فقر بر مبنای تعریف خط فقر را به این صورت تعریف کرده است:
P = P (Z / U , L )
که در آن Z خط فقر،U میانگین توزیع متغیرهایی است که فقر با آن سنجیده می شود وL منحنی لورنز است که تمامی اطلاعات درباره نابرابری های نسبی را در بر دارد.
مهمترین روش هایی که در رویکرد تعیین خطوط فقر به کار گرفته می شود عبارت است از:
– تعیین خط فقر مطلق: خط فقری تصور می شود که بر حسب سطح زندگی و در طول کل دامنه مقایسه فقر ثابت است.
– تعیین خط فقر نسبی: فقری است که در طول آن دامنه بوده و هرچه سطح زندگی متوسط بالاتر باشد این خط نیز بالاتر خواهد بود.
فقر مطلق معمولا برای کشورهای توسعه نیافته و فقر نسبی برای کشورهای پیشرفته مناسب تر است.

 

 

 

 

 

تعیین خطوط فقر بر مبنای نیازهای اساسی: در این شیوه ها خط فقر با مشخص ساختن برخی نیازهای اساسی فقر که با حوزه مقایسه فقر مرتبط است، تعریف می شود. مهمترین نیازهای اساسی شامل غذا، پوشاک و مسکن است.

 

 

تعیین خط فقر ذهنی: بر مبنای قضاوت افراد درباره حداقل سطح زندگی، که در یک جامعه خاص مورد اجماع است، تعریف می گردد.

 

 

خطوط فقر دوگانه و چند گانه: در این روش دو یا چند خط فقر تعریف می گردد که خط پایین از شاخص هایی نظیر خطر جدی بی غذایی، بی سرپناهی، بیکاری، معلولیت و … محاسبه می گردد.

 

 

 

 

 

 

 

در همین راستا بانک جهانی دو خط فقر را به عنوان خط فقر نسبی و مطلق تعیین کرده است و کلیه افراد دارای درآمد کمتر از ۱ دلار در روز در زیر خط فقر مطلق و کلیه کسانی که بین ۱ تا ۲ دلار در روز درآمد دارند را زیر خط فقر نسبی محسوب می نماید.
دکتر زاهدی اصل در کتاب رفاه اجتماعی، سنجش فقر را بر اساس خط فقر اینگونه توصیه می کند:
به طور کلی فقر را با سه نوع شاخص که در اندازه گیری فقر عمومیت دارد مورد سنجش قرار می دهند:
۱- مصرف سبد خالص از کالا
۲- هزینه کل
۳- درآمد کل
برای تعیین خط فقر باید سبد معین و استانداردی از کالا تعریف نمود و آنرا با سطح درآمدها مقایسه کرد. کسانی که درآمدشان کمتر از هزینه تامین یک سبد کالاهای اساسی باشد زیر خط فقر می باشند.(منبع ۵ )
۴ – ارزیابی میزان شیوع فقر بدون پیمایش خانوار:
این روش مبتنی بر کابرد معرف های کلی اقتصادی یا اجتماعی در سطوح کلان است. در این روش می توان توابعی را بر حسب تعدادی از متغیرهای اساسی و ضروری که معرف سطح در آمد یا سطح زندگی کلان در جامعه کل، نقاط شهری یا نقاط روستایی هستند، تخمین زد و بر اساس آن تصویری عمومی و کلی از وضعیت کلی نابرابری های اجتماعی در جامعه به دست آورد.
عکس مرتبط با اقتصاد
از روش سنجش نابرابری بدون پیمایش خانوار به طور گسترده ای در گزارش های سالانه درباره توسعه انسانی (از ۱۹۹۰به بعد) بهره گیری می شود.
متغیرهای مورد استفاده در این مطالعات دوره ای صرف نظر از شاخص مرکب توسعه انسانی از این قرار است:

 

 

 

 

نمایه های محرومیت انسانی

 

 

سنجش موقعیت زنان

 

 

سنجش فاصله بین شهر و روستا

 

 

نمایه های بهداشتی

 

 

امنیت غذایی

 

 

نمایه ارتباطات

 

 

سنجش سرمایه گذاری اجتماعی

 

 

سنجش رشد شهر نشینی

 

 

نمایه های جمعیتی

 

 

سنجش میزان سست شدن ساختارهای اجتماعی

 

 

 

روش سنتی رایج در اقتصاد، سنجش جوامع بر اساس متوسط در آمد سرانه و سنجش جمعیت بر اساس طبقه بندی در آمدی بوده است. این روش های سنجش ابتدایی، اگرچه در مجموع بخشی از تمایزات موجود را نشان می دهد اما قادر به نمایاندن واقعیات نابرابری نیست، در نتیجه اقتصادشناسان، به منظور غلبه بر این نارسایی بتدریج با ابداع و کاربرد وسیع شاخص هایی نظیر ضریب جینی و ضریب انگل و منحنی لورنز کوشش های ثمر بخشی را برای تدفین روش شناختی مطالعات نابرابری در حیطه علم اقتصاد به عمل آوردند.
۵- شاخص توسعه انسانی :
شاخص توسعه انسانی به دنبال کوشش های بین المللی برای تشخیص سطوح توسعه یافتگی کشورها و میزان برخورداری ملت ها و مردم جوامع سیاسی ( کشورها ) از آغاز دهه۱۹۹۰ مطرح گردید و بتدریج به یکی از مهم ترین و معتبرین شاخص ها برای تشخیص نابرابری های اجتماعی در سطح بین المللی بدل شد.
شاخص توسعه انسانی شاخصی مرکب و مشتمل بر این سه شاخص اساسی است :
۱- امید به زندگی (طول عمر) (p1)
۲- حضور آموزشی (دانش) (p2)
۳- در آمد (استاندارد مناسب زندگی)(منبع۱۰ )
در میان عوامل فوق محرومیت اول در ارتباط با احتمال بقای انسان هایی است که در سنین اولیه عمر خود در معرض خطر مرگ و میر قرار می گیرند. عامل دوم ناتوانی در خواندن و نوشتن و توانایی ارتباط با دیگران را مورد بررسی قرار می دهد و متغیر سوم امکانات زندگی را بررسی می کند که در کشورهای در حال توسعه از ترکیب سه متغیر زیر زیر تعیین می گردد:
۱- درصد مردمی که به آب سالم دسترسی ندارند.
۲-درصد مردمی که به خدمات بهداشتی دسترسی ندارند.
۳- درصد کودکان کم وزن زیر ۵ سال.
P3 میانگین ساده درصدهای فوق می باشد. فرمول برآورد شاخص فقر انسانی بر این اساس عبارت است از:
HPI -۱ = [۱/۳(P13 + P23 + P33)] ۱/۳
درکشورهای صنعتی، علاوه بر سه شاخص فوق،شاخص چهارمی به نام محرومیت اجتماعی نیز اضافه می شود که بیشتر در ارتباط با بیکاری می باشد.نتیجه این فرمول اعدادی هستند که بر ای کشورهای مختلف قابل مقایسه می باشند.

 

 

۱-۶- ۴ – فقر و حاشیه نشینی

 

بین فقر و حاشیه نشینی،ارتباطی نزدیک وجود دارد. دکتر پیران در مقاله”شهرنشینی شتابان و ناهمگون”،حاشیه نشین را شخصیتی می داند که از پیوند دو نظام فرهنگی متفاوت و گاه متخاصم ظهور می کند.چنین موجود دو رگه ای در آن واحد خود را متعلق به هر دو نظام فرهنگی می داند و در عین حال خود را متعلق و متمایل به هیچکدام از آنها نمی داند.
در فرهنگ فقر مقصود از حاشیه نشینی بیشتر اشاره به احساس در حاشیه بودن فقرا است نه سکونت در حاشیه جغرافیایی شهر ها.بدین معنا که گاه محلاتی در داخل شهرها به دلیل اینکه ساکنان با آنچه فرهنگ حاشیه نشینی خوانده میشود فاصله ای ندارند،محلات حاشیه ای محسوب می گردند.

 

 

۱-۶ -۵- مفهوم فرهنگ

 

از آنجا که در میان دیدگاه ها و نظریه های موجود در ارتباط با فقر، این تحقیق، بیشتر رفتارهای فرهنگی فقرا و فرهنگ حاکم بر رفتارهای آنها را مورد بررسی قرار می دهد، مناسب است که نگاهی نیز به فرهنگ و مقصود ما از آن در این تحقیق داشته باشیم:
در دایره المعارف ویکی پدیا (WikiPedia) آمده است:
به طور معمول فرهنگ عبارت است از ساختارهای رفتارهای انسانی بر اساس تعریف “ادوارد تایلر”، فرهنگ مجموعه پیچیده ای است که در برگیرنده دانستنی ها، اعتقادات، هنرها، اخلاقیات، قوانین،عادات و هرگونه توانایی دیگری است که بوسیله انسان به عنوان عضو جامعه کسب شده است.(منبع۲۳)
“رالف لینتون” فرهنگ را ترکیبی از رفتار مکتب می‌داند که بوسیله اعضاء جامعه معینی از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود و میان افراد مشترک است.