بدیهی است ماهیت موارد فوق که عمدتاً در قالب چهار چوبه نظام بین‌المللی قرار می‌گیرند زمانی می‌توانند مفروضه‌هایی متقن و با صلابتی درباره‌ی تأثیر عوامل فوق بر رفتار سیاست خارجی کشورها ارائه دهند که به نقش واحدهای عضو در تعدیل چگونگی مبادلات نیز بها دهند و آن را به عنوان یک محیط عملیاتی داخلی موثر به حساب آورند. به علاوه آنکه در این گونه محاسبات که عمدتاً به محیط عملیاتی یعنی در فاز درون نهاد توجه می‌شود به عوامل زمینه ساز سیاست خارجی در فاز درو نداد هم توجه شود.به نظر می‌رسد کم توجهی به فاز درو نداد عامل موثری در خدشه دار نمودن نظریه‌های موجود باشد. (۱۳)
۴-۲- بخش دوم:رهیافت خرد در تجزیه و تحلیل سیاست خارجی
رهیافت خرد توجه گروهی دیگر از پژوهشگران را به خود جلب کرده است. این دسته از پژوهشگران با عنایت به تجربیات ملموس و عینی مدعی‌اند که وجود کشورهای مختلف الوجوه خود شاخصه‌ای متمایز کننده را به وجود می‌آورد که به طرق گوناگون بر چگونگی رفتار سیاست خارجی کشورها تأثیر می‌گذارد بنابراین رهیافت خرد در بطن خود به فرضیه توپ بیلیاردی متفکرین متدلوژی کلان نظام بر می‌خیزند. نتیجه‌ی این انتخاب متدلوژیک آن است که متفکرین با رهیافت خود فرض می‌نمایند وجود مختلف الوجوه کشورها موجب ارائه برو نداد های گوناگونی می‌شود که به عنوان درو نداد برای نظام بین‌المللی عمل می‌کنند. شاهد مدعای این متفکرین نه تنها وجود اقدامات تئوریکی است که مؤلفه‌های نظام بین‌المللی را به بخش جهان اول، دوم، سوم یا شمال جنوب و یا منطقه‌های مختلف تقسیم می‌کنند.
بلکه اقدامات عملی کشورهای مختلف حتی در یک منطقه جغرافیایی نیز می‌باشد. کشورهای عضو جامعه عرب می‌توانند شاهد مثال بارزی در این مورد باشند. علی رغم شباهت‌های بسیار ساختاری، فرهنگی و منطقه‌ای بین منش رفتاری کشور لیبی با اردن و یا عربستان، مصر با سوریه و یا عراق تفاوت بارزی وجود دارد.
از مقدمات فوق چنین بر می‌آید که نظریه پردازان رهیافت خرد معتقدند رفتار سیاست خارجی کشورها عمدتاً تابعی از عوامل و عناصر داخلی است. البته پیروان این رهیافت متدلوژیک خود چون به دو گروه عینی گرا و ذهنی گرا تقسیم می‌شوند. (۱۴)
بنابراین به دو وجه به مطالعات و پژوهش‌های خود درباره‌ی کشور می‌پردازند. دسته اول عملکرد و رفتار سیاست خارجی را تابع مقتضیات داخلی و محیط استقرار هر واحد خاص جغرافیایی به حساب می‌آورند. در نتیجه این دسته از متفکرین رهیافت خرد به مطالعه تأثیر نیروهای بنیادی حاکم بر سیستم سیاست خارجی کشور می‌پردازند. به نظر این دسته از متفکرین برای ارزیابی الگوی رفتار خارجی کشورهای عضو باید به بررسی این نیروهای بنیادی پرداخت. (جدول شماره ۱).
جدول شماره ۱-۲- بررسی منابع داخلی سیاست خارجی

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توجه تصمیم گیرندگان سیاست خارجی به:
الف عوامل محیطی به عنوان بستر تکوین و شکل گیری سیاست خارجی؛
ب مقدورات و محذورات موجود در محیط داخلی و بیرونی؛
ج داشتن یک نظریه محیطی مناسب در اتخاذ تصمیم‌های سیاست خارجی؛
د تطابق میان محیط روان شناختی و محیط عملیاتی در فرایند تصمیم گیری‌ها؛
نظریه خانم و آقای اسپروت را با تمرکزی که بر عوامل محیطی و نقشی که این عوامل می‌توانند در تصمیم گیری سیاست خارجی داشته باشند می‌توان در این دسته از تحلیل‌ها جای داد.

در این رابطه وجود مخاصمه و جنگ بین ایران و عراق در برهه‌های مختلف زمانی و تحت رژیم‌های گوناگون سلطنتی، جمهوری و یا انقلاب اسلامی در نظام‌های مختلف موازنه قدرت و دو قطبی منعطف می‌تواند مثال خوبی در توجیه تفکر این دسته از پژوهشگران باشد.
دسته دیگر و برجسته‌تر این رهیافت فکری را نظریه پردازان تصمیم گیری تشکیل می‌دهند که به پویش تصمیم گیری توجه نموده و اثرات آن را بر شکل گیری، اخذ و اجرای تصمیم مورد بررسی قرار می‌دهند. در دیدگاه این نظریه پردازان تصمیم سیاسی هر جامعه محل برخورد درو نداد های موثر بر تصمیم گیری و برو نداد های ناشی از دستگاه تصمیم گیری است که به شکل سیاست‌های آمرانه و رسمی هر جامعه وارد محیط می‌شود. دو نماینده برجسته این رهیافت فکری ریچارد اسنایدر[۱۴] و همکاران از یکسو و ژزف فرانکل[۱۵] از سوی دیگر می‌باشند. این دو متفکر به ترتیب طی سال‌های ۱۹۶۲ و ۱۹۶۳ چهار چوبه مفهومی خود در این مورد را ارائه داده‌اند. (۱۵)
اسنایدر و همکاران فرض می‌کنند کشور مهم‌ترین واحد اقدام در نظام بین‌المللی است و در آینده هم این نقش را ایفا خواهد کرد. در نتیجه چنین فرضی آن‌ ها اقدام کشور در روابط بین‌الملل را نتیجه ذهنیت تصمیم گیرندگان هر کشور فرض کرده و به مطالعه آن می‌پردازند. آن‌ ها معتقدند برای درک کنش و واکنش بین کشورها لازم است تا تأثیر نیروهای اثر گذار بر ذهنیت تصمیم گیرندگان مورد بررسی قرار گیرند.
اسنایدر و همکاران با قبول تمایز محیط عملیاتی و روان شناختی آقا و خانم اسپروت تأثیر محیط عملیاتی در تصمیم گیری را ناچیز به حساب می‌آورند.
علی رغم یاری مؤثر اسنایدر و همکاران به نظریه پردازی خرد متدلوژی منتخب آن‌ ها به تأثیر محیط عملیاتی توجه اندکی کرده و در طرح مفهومی عمدتاً روان‌شناختی خود، که عملاً زمینه هر اقدام تحقیقی را محدود می‌کند متغیرهای بی شماری را مورد توجه قرار داده‌اند.
از دید گاه فرانکل نیز کشور به عنوان واحد تصمیم گیرنده اصلی در سیاست بین‌المللی باقی می‌ماند. البته وی کشور را در پرتو قدرت تصمیم گیری آن بررسی و به کل نظام سیاسی کشور به عنوان بازیگر نظام بین‌المللی توجهی ندارد. (۱۶)
روزنا با بررسی طرح فرانکل در مورد سیاست خارجی ادعا می‌کند که نویسنده مذکور گرچه به پیروی از آقا و خانم اسپروت بین دو محیط عملیاتی و روان‌شناختی محیط بر مجموعه تصمیم گیری سیاست خارجی کشور تمایز قائل می‌شود ولی مفهوم محیط عملیاتی در نوشته وی ساختار جدی و روشنی ندارد بلکه صرفاً روی تقییدات نهادین تأثیر گذار بر محیط روان شناختی تصمیم گیرندگان تمرکز یافته است. (۱۷)
تأثیر نوشته‌های نظریه پردازانی چون اسنایدر و فرانکل به ویژه اسنایدر بر شروع مطالعات خرد تا بدان حد گسترده بود که حوزه مطالعات سیاست خارجی در سطح خرده نظام در دهه ۶۰ شاهد مجموعه گسترده‌ای از مطالعات تحقیقی و پژوهشی در زمینه تأثیر عوامل روان‌شناختی گردید. البته بعدها فرضیات مطالعات خرد گرایی که بر اساس محاسبات منطقی فرد تصمیم گیرنده استوار بود زیر سؤال رفت.
از جمله گراهام تی الیسون[۱۶] با احیاء فرضیه عقلانیت محصور از هربرت سایمون[۱۷] پیشتاز حمله به تفکر بازیگر خردمند اسنایدر و فرانکل شد. به نظر او تصمیمات عمدتاً نه بر عقلانیت مطلق بلکه بر عقلانیت محصور استوار می‌باشد. وی تاَکید می‌کند که تصمیم گیرندگان در اخذ تصمیمات خود نه به والاترین هدف مطلوب بلکه به اصل بسندگی که مبتنی بر حداقل مطلوب است می‌اندیشند. او الگوی بازیگر خردمند را به عنوان الگوی غالب در تصمیم گیری ناقص فرض کرد و برای تکمیل آن دو الگو روند سازمانی و سیاست دیوان سالاری را ارائه نمود. (۱۸)
یک ارزیابی اولیه از تلاش‌های نظری رهیافت خرد ما را متوجه این واقعیت می‌کند که در این دیدگاه علاوه بر کم بها دادن به محیط عملیاتی و فازهای مختلف درون داد-برون داد و اجرا عمدتاً به بخشی از عوامل تعدیل کننده از درون نهاد آن هم در محیط عملیاتی داخلی توجه نموده است. بدیهی است از لحاظ متدلوژیک نظریه ای که تا این حد محدود و قلیل گر است نمی‌تواند به طور کامل پاسخ گوی نیاز تجربه و تحلیل سیاست خارجی باشد. (۱۹)
جدول شماره ۲-۲- نظریات تصمیم گیری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الف) فرد توجه به نقش باورها، برداشت‌ها و سوء برداشت‌ها توسط فرد تصمیم گیرنده از محیط در فرایند تصمیم گیری و همچنین تمرکز بر رهیافت‌های روان‌شناسانه در تجزیه و تحلیل سیاست خارجی دولت‌ها. اسنایدر و همکاران را در این دسته می‌توان جای داد.
ب) گروه توجه تصمیم گیرندگان سیاست خارجی به گروه‌های تصمیم گیرنده در سیاست خارجی و همچنین توجه به عوامل ایجاد شکست ها و موفقیت‌های تصمیم‌های گروهی در فرایند تصمیم گیری. فرانکل را می‌توان در این دسته جای داد
ج) سیاست دیوان سالارانه توجه تصمیم گیرندگان سیاست خارجی به نقشی که بوروکراسی‌ها در تصمیم گیری‌ها به خصوص در اجرایی کردن آن‌ ها دارند و همچنین توجه به محدودیت های رویه‌ای و عملی موجود در سازمان‌های بوروکراتیک تصمیم گیرنده. آلیسون در این سطح از تحلیل کار کرده است.

۵-۲- بخش سوم:رهیافت اتصال دو سطح تحلیل
به طور کل تحلیل گرانی که در این سطح از تحلیل قرار می‌گیرند برای تجزیه و تحلیل سیاست خارجی دولت‌های نظام بین‌الملل از هر دو سطح تحلیل خرد و کلان استفاده کرده و به دنبال پلی برای ارتباط میان دو سطح هستند در واقع به دنبال مباحث تئوریک و ارزیابی تجربی کارایی هر یک از دو رهیافت در تجزیه و تحلیل سیاست خارجی از همان اوایل دهه شصت اقدامات جهت ارائه رهیافت سومی که بتواند دو سطح تحلیل کلان و خرد را به هم اتصال دهد آغاز شد. مهم‌ترین دانشمندانی که همت خود را مصروف تکمیل این اقدام نمودند بر حسب میزان کیفیت فزاینده کار ولفرم هانریدر[۱۸] و جیمز روزنا[۱۹] می‌باشند.
هانریدر گرچه مقالات متعددی در این زمینه ارائه داده است ولی عصاره و جوهره تفکر وی طی دو مقاله «سازگاری و اجماع» و «سیاست خارجی و نظام بین‌المللی:مقدمه‌ای نظری» راه تکاملی پیموده است. در مقاله اول در پرتو هشدار متدلوژیکی که دیوید سینگر نسبت به اقدام جهت اتصال دو سطح تحلیل داده است. هانریدر دو مفهوم سازگاری و اجماع را با شرط حفظ شباهت‌های ساختاری و اصول متدلوژیک به عنوان معیار های امکان پذیری اعمال سیاست خارجی در دو صحنه عملیاتی خارجی و داخلی ارائه می‌دهد. (۲۰) او با عنایت به عامل امکان پذیری دو عرصه داخلی و خارجی را به هم پیوند می‌داد. در واقع امکان پذیری مبتنی بر زبان و اندیشه ناشی از اصل مهم پوزیتیویستی است:اصالت فایده و اصالت عمل، هر اقدام باید مقید و ممکن باشد.
او امکان پذیری در عرصه داخلی را ناشی از اجماع و امکان پذیری در عرصه بین‌الملل را ناشی از سازگاری سیاست خارجی می‌دانست. (۲۱)
دومین متفکری که در جستجوی اتصال بین دو سطح تحلیل بیش از هر نظریه پرداز دیگر قلم زده جیمز روزنا است. روزنا تلاش مستمر سی ساله‌ای را جهت نظریه پردازی در سیاست خارجی به کار بسته و به طور فزاینده‌ای افکار پیشین خود را ترمیم نموده است. ولی ابتدا دو سطح تحلیل داخلی و خارجی را به صورت مجزا مورد بررسی قرار داده بود سپس با ارائه پیش نظریه سیاست خارجی زمینه را برای اتصال دو سطح تحلیل خرد و کلان فراهم کرد. (۲۲)
۶-۲- مدل پیش نظریه روزنا: (۲۳)
از جمله مدل‌های مبتنی بر تلفیق دو سطح تحلیل مدل‌هایی است که روزنا ارائه می‌کند که به نام‌های پیش نظریه و طرح پیوستگی مشهور شده‌اند. در هر دو مدل روزنا سعی نموده است چهارچوبی تحلیلی برای ارزیابی سیاست خارجی ارائه دهد. با این نیت دانشمند مزبور عوامل متفاوت تاَثیر گذار بر شکل گیری و موفقیت سیاست خارجی را بررسی می‌کند. در واقع طرح پیوستگی شرح تفصیلی طرح پیش نظریه وی است. گرچه وی در هر یک از دو طرح به ظرافت‌ها و ریزبینی‌های موشکافانه‌ای دست زده است ولی به طور کامل در طرح وی به چهار عامل داخلی و نهایتاً عامل ساختار نظامی نظام بین‌المللی توجه شده است.
در طرح تفصیلی پیوستگی او صرفاً سعی نموده نماد های مختلف و موجود در هر عامل تاَثیر گذار را شناسایی کند. روزنا در طرح پیش تئوری خود سعی نموده است زمینه را برای نوعی تبیین علی در سیاست خارجی فراهم کند. وی معتقد است که عوامل ظاهری داخلی (فرد، نقش، حکومت، اجتماع) و خارجی متغیرهایی واسطه‌ای هستند که خود تابعی از عوامل بنیادی ساختار سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها و نوع سیاست آن‌ ها محسوب می‌شوند. بنابراین از سطح ظاهری عوامل تأثیرگذار بر سیاست خارجی باید فراتر رفت و متغیر های عمده‌تر را نیز مورد توجه قرار داد. در طرحی که روزنا می‌دهد متغیرها به شکل زیر تقسیم می‌شوند:
عکس مرتبط با اقتصاد

 

 

متغیر های مستقل: ساختار سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور و نوع سیاست آن
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

متغیر های واسطه‌ای: توالی‌های مختلف از دو دسته عوامل محیطی داخلی و خارجی محیطی به شکل: عوامل فردی، نقشی، اجتماعی و حکومتی در صحنه داخل و ساختار نظام بین‌الملل

متغیر وابسته: سیاست خارجی

جیمز روزنا در کتاب مطالعه‌ی علمی سیاست خارجی با مطرح کردن مفهوم حوزه‌های موضوعی به تحکیم این اندیشه کمک کرده است که در هیچ گروه تصمیم گیری واحد ثابت برای کل سیاست خارجی وجود ندارد بلکه در حوزه‌های موضوعی مختلف ترکیب این گروه‌ها تغییر می‌یابد. از این گذشته روزنا با ارائه نظریه‌ی پیوند[۲۰] همبستگی سیاست داخلی و بین‌المللی را برجسته ساخته است.
این نظریه بدین معناست که هیچ سیاست خارجی بدون توجه به عواقب داخلی آن اتخاذ نمی‌شود و بر عکس در واقع سیاست‌های خارجی و داخلی پیوند تنگاتنگی با یکدیگر داشته و تنها به قصد تجزیه و تحلیل می‌توان آن‌ ها را از یکدیگر جدا ساخت که این هم تا حدی متضمن تحریف واقعیت است. (۲۴)
روزنا مانند بسیاری دیگر رویکرد مقایسه‌ای را برای مطالعه‌ی فرایندها و رفتار های سیاست خارجی پیشنهاد می‌کند تا از این طریق بتوان الگو های مشترک رفتار دولت‌های متفاوت در شرایط و محیط‌های مختلف را دریافت. (۲۵)

 

علاوه براین سازمان بایستی تعهد کارکنان خود را به این هدف افزایش دهد. ایجاد یک آرمان مشترک به ویژه آرمان وضع مطلوب آینده، منجربه یادگیری می‌شود.
٢- تعهد و توانمندسازی رهبری[۷۴]: رهبرباید نسبت به اهداف سازمان، به ویژه هدف یادگیری متعهد باشد. آنها باید یک جواعتماد ومساوات ایجاد نمایند که طی آن رهبران قابل دسترس بوده وشکست ها جزئی از فرایند یادگیری باشند. رهبری به عنوان یک عنصرمهم درترویج یک جو یادگیری ازطریق بازخورد مناسب، پذیرش انتقادات واشتباهات وتوانمندسازی کارکنان برای تصمیم‌گیری و خطرپذیری است. رهبری به عنوان تسهیل کننده عمل می‌کند و با انتقادات سازنده، با آغوش باز برخورد می‌کند.
٣- آزمایش گری[۷۵] ( خلاقیت و نوآوری): مشکلاتی که برای سازمان‌ها ایجاد می‌شود، فرصت‌هایی را برای آزمایش گری ایجاد می‌کند. سیستمها وساختارهای سازمانی باید ازاین آزمایش گری حمایت نمایند. سازمان باید به تیم‌ها وافراد فرصت دهد تا فرایند‌های موجود را بهبود بخشیده و یا نوآوری کنند. بایستی آزادی لازم برای آزمایش شیوه‌های جدید کاری و فرایند‌های نوآوری به افراد داده شده و ازآنها حمایت شود.
۴- انتقال دانش[۷۶]: ارتباطات باید شفاف و سریع باشد. اطلاعاتی که به مشکلات سازمان و فرصتها مربوط می‌شود باید درسراسرمحدوده‌ی ساختاری و وظیفه‌ای درون سازمان انتقال داده شود. یادگیری از خطاها و اشتباهات گذشته، برای رشد و یادگیری سازمانی ضروری و حیاتی است. سازمان‌های موفق نه تنها یادگیری ازافراد دیگررا درسازمان ها تشویق می‌کنند، بلکه مکانیزم‌هایی را برای ترویج و تولید دانش و تخصصی شدن به کارمی گیرند. آنها با تعیین بهترین فعالیت دیگرسازمان‌ها سعی درالگویابی می‌نمایند.
۵- کارتیمی[۷۷] و حل مسئله‌ی گروهی: درجهان پیچیده‌ی امروز، بایستی افراد به یکدیگردر تحقق اهداف سازمان کمک کنند. ساختارها وسیستم‌های سازمانی باید افراد رابه کارهای تیمی وحل مسئله‌ی گروهی تشویق کنند. تیم‌های اثربخش ازچندین حیطه‌ی عملکردی تشکیل شده‌اند. این تیمها، یادگیری و پرسش‌گری را تشویق نموده وازیک رویکرد سیستمی برای حل مسئله حمایت می‌کنند. (نقل ازهویدا، ١٣٨۶، ص ۵٧)
اهداف سازمان یادگیرنده
حیدری تفرشی وهمکاران اهدافی را که سازمان‌های یادگیرنده به دنبال دستیابی به آنها هستند بدین شرح بیان می‌کنند:
– خلق عملکرد بهتر[۷۸]
– توسعه‌ی کیفیت
– ایجاد تعهد رقابتی
– نیرو و تعهد بخشیدن به نیروی کار
– درک وابستگی‌های درونی
– طلب زمان
– اداره‌ی تغییر[۷۹]
– اصلاح و بهبود قدرت سازگاری و کارایی درمقابل تغییرات محیطی
– نشان دادن عکس‌العمل سریعتردرمقابل محیط پویا و پیچیده
– بهبود کیفیت تصمیم گیری
– ابداع و خلاقیت درسازمان
– ایجاد پلی بین کار و خلاقیت (١٣٨١، ص ٢٢۶)
تفاوت سازمان های سنتی وسازمان های یادگیرنده
سازمان های سنتی به طوردقیق دربرابرسازمان های یادگیرنده قراردارند وجریان یادگیری درهرکدام با توجه به شکل ٢-١۴، متفاوت با دیگری است.

شکل ٢-١۴: مقایسه‌ی جریان یادگیری درسازمان یادگیرنده با سازمان سنتی (لوتانز به نقل از زالی، ١٣٧٨، ص ۴٣)
اینگونه سازمان ها را ازپنج بعد می‌توان با هم مقایسه کرد:
١- تعیین جهت کلی سازمان ٢- شکل دهی و اجرای اندیشه‌ها و فکرها ٣- ماهیت تفکرسازمانی
۴- حل تضاد ۵- رهبری وگزینش.
دریک نظام سنتی، بینش به وسیله‌ی مدیران عالی سازمان ارائه می‌شود. درواقع جهت کلی سازمان از سوی رهبران و مدیران عالی آن تعیین می‌شود. طبیعی است که در چنین سازمان هایی، اتخاذ استراتژی و اعمال کنترل دراختیارسطوح عالی سازمان می‌باشد. درصورتیکه دریک سازمان یادگیرنده، یک بینش مشترک سازمانی وجود دارد که در سطوح مختلف سازمانی (ازکارکنان تا مدیران عالی) نمایان گشته و مدیریت عالی سازمان تنها مسئول اطمینان‌یافتن از وجود این بینش و نیزپرورش آن است. درنظام اداری سنتی، مدیریت عالی تصمیم می‌گیرد که چه چیزی اجراء شود و بقیه تنها باید آن را اجراء کنند. در حالی که در یک نظام اداری یادگیرنده، کارکنان خود را توانمند و قدرتمند ساخته و لذا شکل‌گیری و اجرای ایده‌های نوین، در همه‌ی سطوح سازمانی انجام شود. (زالی، ١٣٧٨، ص ۴٣)
در نظام اداری سنتی، جزء نگری حاکم است. در حالی که در سازمان یادگیرنده، تفکرنظام‌یافته حاکمیت دارد. این تفکرنظام یافته، سازمان یادگیرنده را قادرمی‌سازد تا تغییرات را به طور اثربخش ایجاد نمایند.
برای آنکه یک سازمان یادگیرنده شود، مدیران باید دارای تفکری نظام یافته باشند. ازسوی دیگر در یک نظام اداری سنتی، تضاد ازطریق به کارگیری قدرت و نفوذ سلسله مراتبی حل می‌شود. در صورتی که سازمان های یادگیرنده، تضاد را از طریق یادگیری جمعی و یکپارچه‌سازی دیدگاه‌های مختلف کارکنان در سراسرسازمان حل می‌کنند و سرانجام ازنظررهبری و انگیزش میان سازمان‌های یادگیرنده و نظام اداری سنتی تفاوت اساسی وجود دارد.
نقش رهبر در سازمان‌های سنتی ایجاد بینش، ارائه‌ پاداش و تنبیه و اعمال کنترل است. اما درسازمان های یادگیرنده، رهبر بینش مشترک سازمانی ایجاد و اقدام به قدرتمندسازی کارکنان می‌کند. به طورکلی در نظام اداری یادگیرنده رهبران سه نقش اساسی طراحی، معلمی و خدمتگذاری را ایفا می‌کنند. (زالی، ١٣٧٨، ص ۴۴) جدول ٢- ١۴ تفاوتهای بین سازمان سنتی و سازمان های یادگیرنده را نشان می‌دهد.
جدول ٢- ١۴: تفاوت سازمان یاد‌گیرنده با سازمان‌های سنتی (لوتانزبه نقل از زالی، ١٣٧٨، ص ۴٧)

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سازمان های سنتی سازمان یادگیرنده ابعاد
یک بینش مشترک وجود دارد که درسطوح عالی سازمان ارائه شده ومدیرمسئول اطمینان یافتن ازوجود وتوسعه آن است. بینش ازسوی مدیریت عالی سازمان ارائه می‌شود. تعیین جهت کلی
سازمان
شکل دهی واجرای ایده ها وافکاردرتمام سطوح سازمانی انجام می‌شود. مدیریت عالی تصمیم می‌گیرد که چه چیزی درسازمان انجام می‌شود و دیگران وظیفه دارند آنرا اجرا کنند. شکل‌دهی و
اجرای ایده‌ها
تفکرنظام مند: کارکنان نه تنها کارخود رابلکه ارتباط وپیوستگی دیگرمشاغل موجود در سازمان را درک می‌کنند. جزءنگری: هرکسی مسئول کارخودش است. ماهیت تفکر
تضادها از راه به کارگیری یادگیری جمعی و یکپارچه سازی اندیشه‌های مختلف درسراسر سازمان حل می‌شود. از طریق به کارگیری قدرت و نفوذ سلسله مراتبی حل می‌شود. حل تضاد
نقش رهبرایجادبینش مشترک، قدرتمند سازی کارکنان وبه طورکلی ایفای سه نقش طراح، معلم وخدمتگذاراست. نقش رهبر، ارائه‌ بینش، پاداش، تنبیه واعمال نظارت است. رهبری وانگیزش

پژوهشهای انجام شده در ایران
زارعی متین (١٣٨٠) درتحقیقی الگوهای رفتاری سازمان یادگیرنده را بررسی کرد و با وضعیت موجود سازمان‌ها مورد مقایسه قرار داد. ویژگیها و مولفه‌های سازمان یادگیرنده که مورد بررسی قرارگرفت عبارتند از: آرمان مشترک، ساختار سازمانی، قابلیت فردی، نگرش سیستمی و استراتژیک، کارگروهی، توانمند سازی کارکنان، فرهنگ یادگیری، پاداش برای رفتار معطوف به یادگیری، نظام پذیرش و بررسی پیشنهادات، آشکارسازی اسناد واطلاعات، رویکرد مشتری محوری و رهبری تحول آفرین. براساس نمرات بدست آمده از این تحقیق، این ویژگیها و مولفه‌ها درقالب بالاترازحد قابل قبول و پایین‌ترازحد قابل قبول دسته‌بندی شد که در جدول ٢- ١۴ نیزارائه شده است.
جدول ٢- ۱۵ ویژگیهای سازمان یاد گیرنده به دست آمده در تحقیق زارعی متین

 

 

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق مح

 

والستاد[۲۷۲]و همکاران (۲۰۱۱) در مطالعه ی خود به بررسی اثرات MBSR در بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی پرداختند. مشخص شد که آموزش ذهن آگاهی می تواند اثرات سودمندی بر اختلالات اضطرابی و نشانگان مرتبط با آن داشته باشد.
اکثر پژوهش هایی که تاکنون انجام گردیده به بررسی اثر درمان های ذهن آگاهی در میان جمعیت
های بالینی مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر می پردازند اما در خصوص کاربرد این روش در مورد نگرانی در جمعیت های غیربالینی، پژوهش های اندکی انجام شده که از جمله آن ها می توان به کاربرد تکنیک های مبتنی بر ذهن آگاهی در میان جمعیت غیربالینی مبتلا به نگرانی مزمن و مقایسه آن با تکنیک های آرام سازی تدریجی عضلانی، توسط دلگادو و همکاران (۲۰۱۰) اشاره کرد.
این پژوهش به بررسی شاخص های روان شناختی و فیزیولوژیکی تنظیم هیجانی در جمعیت غیربالینی با سطوح بالای نگرانی می پردازد. آزمودنی ها از میان دانشجویان زن انتخاب گردیدند که در مقیاس PSWQ نمره بالایی کسب کرده و به اختلال اختلال اضطراب فراگیر مبتلا نبودند. نتایج نشان دهنده ی بهبود بالینی و کاهش تعداد و مدت اپیزودهای نگرانی درسرتاسر مداخله بود. هم چنین مشخص گردید که آموزش ذهن آگاهی نقش مهمی در اصلاح جنبه های مهم تجربه ی هیجانی ایفا می کند. (به عبارت دیگر، ذهن آگاهی باعث افزایش وضوح و تمییز هیجانات، احساسات و افزایش توانایی در ادراک و تنظیم هیجانات می شود)، این امر خود منجر به سازگاری رفتاری و بهزیستی روانی می شود. شرکت کنندگان این دوره، در شاخص های فیزیولوژیکی نیز کاهش معناداری در سرعت تنفس و طولانی تر شدن مدت مرحله ی بازدم نشان دادند. این پژوهش بیان گر اثربخشی درمان ذهن آگاهی در کاهش نگرانی مزمن بود، هر چند به بررسی اثرات کوتاه مدت درمان پرداخت و براین اساس پی گیری اثرات درمان صورت نپذیرفت.
۲-۲-۲- ادبیات تحقیق در داخل کشور
در ایران نیز تاکنون پژوهش های گوناگونی در حوزه ی نگرانی بیمارگونه انجام شده است. به عنوان مثال وزیری و موسوی نیک (۱۳۸۷) به بررسی رابطه ی فرانگرانی و باورهای فراشناختی منفی با فوبی در میان ۲۷۰ دانشجو، پرداختند. نتایچ پژوهش نشان داد که بین میزان باورهای منفی فراشناختی، فرانگرانی و فوبی اجتماعی در دانشجویان، رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. هم چنین بین سطح فرانگرانی و باورهای منفی فراشناختی نیز رابطه ی مثبت معناداری وجود دارد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ارتباط میان نگرانی مرضی، شیوه های حل مسأله و افکار خودکشی در نمونه غیر بالینی توسط عدالتی شاطری و همکاران (۱۳۸۸) مورد بررسی قرار گرفت، نتایج نشان داد که میان میزان نگرانی، شیوه های حل مسأله و افکار خودکشی رابطه ی معناداری وجود دارد و نگرانی بر گرایش به برخی شیوه های حل مساله تاثیرگذار است.
در پژوهش نیکبخت نصرآبادی و همکاران (۱۳۸۷) ارتباط حیطه های نگرانی با کیفیت زندگی دانشجویان بررسی گردید و مشخص شد که بالا بودن میزان نگرانی در دانشجویان نشان دهنده وجود چالش در بهداشت روانی و جسمانی این گروه است. و یا خانی پور و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که باورهای فراشناختی و راهبرد های کنترل فکر نقش مهمی را در تداوم نگرانی دارند.
خانی پور، محمدخانی و طباطبایی (۱۳۹۰) به بررسی رابطه رگه اضطراب و راهبردهای کنترل فکر با نگرانی پرداختند. این پژوهش بر روی ۱۴۶ دانشجو انجام گردید و نتایج نشان داد که رگه اضطراب نسبت به راهبرهای کنترل فکر از توانایی بهتری برای پیش بینی نگرانی بیمارگون برخوردار است.
هم چنین با ورود درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی، تاکنون اشکال مختلف این درمان در بسیاری از حوزه ها هم چون کاهش افکار خودآیند منفی (کاویانی و همکاران، ۱۳۸۴ و ۱۳۸۷)، نگرش ناکارآمد (کاویانی و همکاران، ۱۳۸۴ و ۱۳۸۷)، پیش گیری از عود مصرف مواد افیونی (دباغی و همکاران، ۱۳۸۶)، کاهش نشخوار فکری (آذرگون و همکاران، ۱۳۸۸ )، درمان اختلال وسواسی اجباری (فیروزآبادی و شاره، ۱۳۸۸)، درمان اختلال افسردگی اساسی (امیدی و همکاران، ۱۳۸۷)، افراد افسرده خودکشی گرا (حناساب زاده و همکاران، ۱۳۹۰)، افراد افسرده غیربالینی (کاویانی و همکاران، ۱۳۸۷)، کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان (بیرامی و عبدی، ۱۳۸۸) و مقایسه ذهن آگاهی نابینایان و همتایان بینا (نجاتی، ۱۳۸۸) به کار برده شده است. اما با این حال تاکنون کاربرد رویکرد منسجم MBSR، بر نگرانی بیمارگونه، مورد بررسی قرار نگرفته است.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
همان گونه که مشاهده می شود تمامی تحقیقات به نوعی مبین سودمندی این درمان در افکار نگرانی زا، تنش های موجود و افزایش رضایت از زندگی است. با توجه به اهمیت نگرانی در کیفیت زندگی و بهزیستی روان شناختی افراد؛ و نقش موثر این مولفه، در حوزه ی آسیب شناسی روانی؛ و با تکیه بر شواهدی که در خصوص سودمندی رویکرد کاهش استرس براساس ذهن آگاهی در این حوزه ها وجود دارد، برآن شدیم که اثربخشی آن را در جمعیت دانشجویی با نگرانی بیمارگونه مورد بررسی قرار دهیم.

فصل سه
روش شناسی پژوهش
۳-۱- مقدمه
هدف پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی رویکرد درمانی کاهش استرس بر اساس ذهن آگاهی (MBSR) بر میزان نگرانی افراد مبتلا بوده است. بدین خاطر ابتدا پرسش نامه نگرانی ایالت پنسیلوانیا (PSWQ) بر روی نمونه ی وسیعی از دانشجویان دختر مقطع کارشناسی در سطح تمام دانشکده های دانشگاه شاهد انجام شد (۴۰۸ = n) و افرادی که نگرانی آن ها بالاتر از نقطه برش بوده و ملاک های شمول را نیز دارا بودند، به منظور قرارگیری در گروه های آزمایش و کنترل، انتخاب شدند. آزمون های موردنظر در مراحل پیش آزمون و پس آزمون، بر روی هر دو گروه اجرا گردید و رویکرد درمانی MBSR بر روی گروه آزمایش انجام شد. در مرحله ی بعد نتایج مورد نظر استخراج شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
در این فصل ابتدا چهارچوب طرح تحقیق بیان می شود، سپس به جامعه و نمونه انتخاب شده و نحوه نمونه گیری پرداخته می شود، پس از آن ابزارهای مورد استفاده و شیوه ی درمانی به کار گرفته شده معرفی می شوند و در نهایت شیوه انجام تحقیق و شیوه تحلیل داده ها ارائه می گردد.
۳-۲- نوع پژوهش
نوع پژوهش حاضر شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بوده است.
۳-۳- آزمودنی های پژوهش
۳-۳-۱- جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه ی دانشجویان دختر مقطع کارشناسی بوده که در دانشکده های دانشگاه شاهد در سال تحصیلی ۹۲- ۹۱ مشغول به تحصیل بوده و دارای نگرانی بیمارگونه بوده اند.
۳-۳-۲- نمونه تحقیق
نمونه گیری تحقیق حاضر در دو مرحله انجام شده است :
الف) مرحله اول : در مرحله اول ۴۰۸ نفر از دانشجویان دختر دانشگاه با بهره گرفتن از مقیاس PSWQ مورد بررسی قرار گرفتند. سپس میزان نگرانی آن ها وارسی شد و آزمودنی هایی که دارای نمره نگرانی بالاتر از نقطه برش بودند، انتخاب شدند.
قابل ذکر است که در پژوهش دلگادو و همکاران (۲۰۱۰) آزمودنی هایی که در مقیاس PSWQ نمراتی بالاتر از نقطه برش بدست آورده بودند (۶/۳ = sd ، ۹/۶۹ = M)، به عنوان افرادی با نگرانی بیمارگونه شناخته شدند. در پژوهش خانی پور و همکاران (۱۳۹۰) با اقتباس از پژوهش بیهار، الکن، زولیگ و بورکووک (۲۰۰۳؛ به نقل از خانی پور و همکاران، ۱۳۹۰) نمره برش (۴۵) برای آزمون PSWQ به منظور جداکردن افراد با نگرانی بهنجار و بیمارگون تعیین گردید (۱۰/۱۰ = sd، ۵۲/۴۵ = M). در پژوهشی دیگر میانگین و انحراف معیار نگرانی بیمارگونه مقیاس PSWQ، به ترتیب ۸۹/۴۳ و ۹۴/۱۱ تعیین شد (منصوری و همکاران، ۱۳۸۹).
از سوی دیگر قابل اشاره است که میانگین و انحراف معیار افراد در پژوهش حاضر، به ترتیب برابر با ۷۱/۴۵ و ۹۳/۱۰ بوده است. ۵/۱۷درصد از آزمودنی های حاضر نمراتی بالاتر از یک انحراف معیار داشتند (یعنی بالاتر از ۶۴/۵۶ = ۹۳/۱۰+ ۷۱/۴۵). هم چنین ۶۷/۳۱ درصد افراد نیز نمراتی در حد فاصل میان میانگین و ۱ انحراف معیار (۵۷-۴۵) کسب کردند.
در این پژوهش براساس پژوهش های قبلی که نمره ۵۰ در خارج از ایران و ۴۵ در ایران، به عنوان نقطه برش درنظر گرفته شده بود، نمره ی ۵۰ برای احتیاط بیش تر به عنوان نقطه ی برش درنظر گرفته شد. از میان افرادی که نمره ای بالاتر از نمره ی برش کسب کرده بودند، با ۷۵ نفر تماس گرفته شد که از آن میان، ۵۵ نفر در مرحله ی اول حاضر به همکاری شدند.
براین اساس، با هر یک از این افراد به صورت انفرادی مصاحبه ی تشخیصی اختلال اضطراب فراگیر مبتنی بر DSM-IV انجام گردید، پرسش نامه ی GAD-7 نیز بر روی آن ها انجام شد و ملاک های شمول در خصوص آن ها مورد بررسی قرار گرفت. ملاک های شمول و عدم شمول در این پژوهش به شرح زیر بود:
الف) معیارهای ورود

 

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

 

اشتغال به تحصیل در دوره کارشناسی در رشته های متعدد

زن بودن

گستره سنی ۲۴- ۱۸ سال

کسب نمره بالاتر از نقطه برش در مقیاس PSWQ

عدم دریافت درمان های دارویی، روان شناختی و یا مشاوره در یک سال اخیر

عدم ابتلا به اختلال اضطراب فراگیر و سایر اختلالات روان شناختی

ب) معیارهای خروج:

 

 

عدم اشتغال به تحصیل در هنگام اجرای مداخلات

جنسیت مرد

سن بالاتر یا پایین تر از دامنه ی مورد نظر (۱۸ تا ۲۴ سال)

کسب نمره ی کم تر از نقطه برش در مقیاس PSWQ

دریافت درمان های دارویی، روان شناختی و یا مشاوره در یک سال اخیر

احراز ملاک های اختلال اضطراب فراگیر و سایر اختلالات روان شناختی

ب) مرحله دوم: در مرحله دوم از میان افرادی که دارای ملاک های شمول بوده و آماده ی همکاری در پژوهش حاضر بوده اند، دو گروه تشکیل شد که در گروه آزمایش ۲۰ نفر و در گروه کنترل ۱۴ نفر جایگزین شدند.
در گروه آزمایش، ۷ نفر از آزمودنی ها در هفته ی اول، عدم تمایل به شرکت در جلسات را مطرح کردند. ۲ آزمودنی نیز از جلسه ی دوم حضور نامنظم داشتند و در نهایت در جلسات هفته های بعد، شرکت نکردند.
از جمله عللی که آزمودنی ها برای عدم حضور در جلسات مطرح کردند می توان به موارد زیر اشاره داشت:
مشغله ی زیاد، محیط نامناسب خوابگاه، افزایش سطح نگرانی با انجام تمرین ها، تردید در مورد سودمند بودن برنامه ی درمانی و اعتقاد به درمان ناپذیری مشکل خویش.
در گروه کنترل، از میان ۱۴ نفر، ۲ نفر از آزمودنی ها به تماس مجدد پاسخ ندادند و به رغم پی گیری های متعددی که انجام شد، امکان دست رسی به آن ها میسر نشد. ۳ نفر نیز همکاری مناسبی انجام ندادند.
پس از ریزش آزمودنی ها در جلسات اولیه، در نهایت ۱۱ نفر در گروه آزمایش و ۹ نفر در گروه کنترل باقی ماندند.
۳-۴- ابزارهای پژوهش
ابزار های مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از:
۳-۴-۱- پرسش نامه نگرانی ایالت پنسیلوانیا PSWQ ( می یر و دیگران، ۱۹۹۰) :
پرسش نامه ۱۶ گویه ای که برای سنجش نگرانی به کار می رود و عمومیت، شدت و غیرقابل کنترل بودن نگرانی بیمارگونه را می سنجد. هر گویه براساس یک مقیاس ۵ درجه ای به شیوه ی لیکرتی نمره گذاری می شود (از ۱= اصلاً در مورد من صدق نمی کند تا ۵ = کاملا در مورد من صدق می کند). دامنه نمره ها از ۱۶ تا ۸۰ تغییر می کند و نمره بیشتر نشان گر تجربه نگرانی بیشتر است.
در ایران شیرین زاده دستگیری (۱۳۸۵) پایایی آزمون را به روش همسانی درونی ۸۶/۰، به روش بازآزمایی با چهار هفته فاصله ۷۷/۰ گزارش کرده است. اعتبار همزمان آن با آزمون اضطراب بک ۴۹/۰ گزارش شد.
در پژوهش خانی پور و همکاران (۱۳۹۰) ضریب همسانی این آزمون با آلفای کرونباخ ۷۷/۰ محاسبه شده است. در پژوهش حاضر ضریب همسانی این آزمون با آلفای کرونباخ برابر با ۸۸/۰ و ضریب اسپیرمن براون پرسش نامه نیز برابر با ۸۹/۰ بوده است.
از این پرسش نامه به منظور سرند اولیه ی آزمودنی های دارای نگرانی بالینی از غیربالینی و بررسی سطح نگرانی بیمارگونه در مرحله ی پس آزمون استفاده شده است.
۳-۴-۲- مقیاس GAD-7 (اسپیتزر و همکاران، ۲۰۰۶) :
این مقیاس دارای ۷ سوال است که هر یک از سوالات مقیاس، از ۰ تا ۳ نمره گذاری می شود و گستره نمره مقیاس از ۰ تا ۲۱ است. اسپیتزر و همکاران (۲۰۰۶) همسانی درونی این مقیاس را با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ (۹۲/۰) و پایایی بازآزمایی آن را برابر با ۸۳/۰ گزارش می کنند. حساسیت و ویژگی مقیاس در نقطه برش ۱۰ یا بیش تر، از ۸۰% می گذرد و همبستگی این مقیاس با خرده مقیاس های ۲۰- SF از ۳۹/۰ تا ۹۱/۰ و همبستگی آن با دو مقیاس اضطراب بک ۷۲/۰ و با خرده مقیاس اضطراب مقیاس SCL-90-R ، ۷۴/۰ گزارش شده است.
در یک مطالعه که به منظور بررسی ویژگی های روان سنجی این مقیاس بر روی جمعیت ایرانی انجام شده، آلفای کرونباخ این آزمون برابر با ۸۵/۰ بود و پایایی ناشی از دو بار اجرای بدست آمده برای این آزمون در این نمونه، برابر ۴۸/۰ = r به دست آمد که حاکی از انسجام درونی و قابل قبول برای مقیاس در نمونه ی ایرانی مورد مطالعه است. اعتبار همزمان مقیاس، از طریق بررسی همبستگی آن با پرسش نامه اضطراب حالت-صفت اسپیلبرگر (برای اضطراب حالت ۷۱/۰= r و برای اضطراب صفت حالت ۵۲/۰= r) و از طریق خرده مقیاس اضطراب ۱۲ ماده ای از چک لیست نشانه های بالینی (SCL-90-R) 63/0 = r به دست آمد که بیان گر اعتبار قابل قبول برای مقیاس مذکور در جامعه ی ایرانی است (نایینیان و همکاران، ۱۳۹۰).
از این پرسش نامه برای تمایز افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر از افراد غیرمبتلا در بین نمونه های ارزیابی شده برای ورود به مرحله دوم تحقیق استفاده شده است .
۳-۴-۳- مصاحبه ساخت یافته بر مبنای DSM-IV-TR :
به منظور برآوردی دقیق تر از نشانه های بالینی اختلال اضطراب فراگیر در افراد، مصاحبه ای ساخت یافته مبتنی بر نشانه های ذکر شده در جدول ملاک های تشخیصی اختلال اضطراب فراگیر در DSM-IV-TR (و با نگاهی اجمالی به ملاک های این اختلال در DSM-V)، از جمله وجوه مربوط به تشخیص افتراقی اختلال، با افراد انجام شده است تا نسبت به عدم تشخیص اختلال اضطراب فراگیر در آن ها، اطمینان حاصل شود.

 

 

عوامل خطرساز و حفاظتی با هم تعامل می‌کنند تا چگونگی تأثیر بر پیامدها را تعیین کنند.

 

 

نوجوانی سطوح بالایی از فشار روانی را در اثر تعارض خانوادگی دارد. وقتی تأثیر این فشار روانی با میزان عزّت نفس او مقایسه می‌شود، داشتن سطح ثابتی از تعارض خانوادگی با سطح عزّت نفس نوجوان در ارتباط است.

 

 

 

حفاظتی

 

 

عوامل خطرساز و حفاظتی با هم تعامل می‌کنند، این تعامل ممکن است تأثیرعوامل منفی را کاهش دهد و یا تأثیر آن‌ ها را از بین ببرد (جابجا کند).

 

 

یک جوان بدون راهنمایی والدین ممکن است با عوامل خطرساز چندگانه همراه با شکست در مدرسه مواجه ‌شود، یک معلّم می‌تواند راهنمایی لازم را فراهم کند تا نقصان حمایت والدین را جبران کند.

 

 

جدول (۱ ـ ۲): مدل‌های تاب‌آوری، منبع: به نقل از برجی پور(۱۳۸۹)

 

 

مدل‌های تاب‌آوری

مدل‌های متعدّدی برای تاب‌آوری ارائه شده است که در تمامی آن‌ ها چگونگی تأثیرگذاری عوامل فردی و محیطی بر کاهش یا خنثی کردن اثرات آسیب‌رسان عوامل خطرزا مورد تأکید بوده است. برای مثال گارمزی‌، ماستن و تلگن (۱۹۸۴) مدل‌های نظری ارائه کرده‌اند که موجب فهم آسان و تسهیل پژوهش‌ها بر روی مطالعات تاب‌آوری می‌گردد و تمام تعاملات بین فرد و محیط و عوامل خطر و محافظتی را درنظر می‌گیرد که همان‌طور که در جدول ۱ ـ ۲ می‌بینید عبارتند از:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

مدل جبرانی[۱۱۳]

مدل چالشی[۱۱۴]

مدل محافظتی[۱۱۵] یا مدل مصون‌سازی در مقابل آسیب‌پذیری .

ماستن و رید ‌(۲۰۰۲) مدل‌های مفهومی تاب‌آوری را که شامل مدل‌های متمرکز بر متغیّر و مدل‌های متمرکز بر شخص می‌باشند مطرح کرده‌اند. ریچاردسون‌، نیگر، جنسن و کامپفر(۱۹۹۰) نیز مدل فرایند تاب‌آوری را ارائه کرده‌اند.
کامپفر با الهام از مدل برونفن برنر و کروتر[۱۱۶] ‌(۱۹۸۳) که ترکیب سه عامل شخص ـ فرایند ـ بافت [۱۱۷] می‌باشد‌، مدل تاب‌آوری خود را ارائه نمود. این مدل ترکیبی از عوامل محافظتی و خطرزای بافت ‌، فرایندهای محافظتی و ویژگی‌های فردی است. در ادامه توصیفی از مدل‌ها داده شده است.

 

 

مدل‌های گارمزی و همکاران

همان‌گونه که اشاره شد‌، گارمزی و همکاران ‌(۱۹۸۴) سه مدل تاب‌آوری چالشی ‌، جبرانی و محافظتی را ارائه کردند.

 

 

مدل چالشی

این مدل عوامل خطرساز را در یک پیوستار درنظر می‌گیرد و یک دیدگاه منحنی‌شکل به تاب‌آوری دارد (شکل ۱ ـ ۲ را ببینید)، به این معنی که در معرض قرارگرفتن کم ‌(کوتاه مدّت) در برابر عوامل خطرساز‌، منجر به پیامدهای منفی کوتاه‌مدّت می‌شود که این شرایط باعث رشددادن راهبردهای کنارآمدن در فرد می‌شود. برای مثال اگر یک نوجوان گاهی اوقات و به طور تصادفی با یک گروه زورگیر از هم‌سالانش مواجه شود این شرایط می‌تواند به او در به‌وجود‌آوردن یک راهبرد مناسب کمک کند و این نوجوان با وجود اینکه اعتماد به نفس پایین و ترس را تجربه می‌کند می‌تواند با این شرایط مقابله کند. بنا به عقیده‌ی فرگیوس و زیمرمن (۲۰۰۵) این رویکرد معتقد است که تجربه‌کردن مداوم شرایط منفی در سطوح کم تا متوسّط می‌تواند باعث تقویّت فرد شود. بر اساس این مدل اگر این نوجوان هر روز اذیّت شدن به وسیله‌ی همسالان را تجربه کند ممکن است راهبردهایی برای مقابله با خشونت پیدا کند‌، مثلاً با مسئولین مدرسه تماس بگیرد یا مسیر خود را عوض کند‌، با دوستانش به صورت گروهی به مدرسه برود و… طبق این مدل افراد مهارت‌ها و ابزارهای حمایتی را رشد می‌دهند تا خطرهای مشخّصی را که در آینده با آن‌ ها مواجه خواهند شد را مدیریّت کنند.

پیامد منفی
خطر
شکل (۱ ـ ۲) : مدل چالشی تاب‌آوری، منبع: به نقل از برجی پور (۱۳۸۹)

 

 

مدل جبرانی

این مدل تأثیر عوامل خطرساز را می‌پذیرد امّا می‌گوید عوامل حفاظتی می‌توانند پیامدهای منفی را کمتر کنند به این معنی که عوامل حفاظتی این توانایی را دارند که عوامل خطرساز را خنثی یا با آن‌ ها مقابله کنند (زیمرمن و بینگن ـ هیمر[۱۱۸]، ۲۰۰۲؛ به نقل از برجی پور‌، ۱۳۸۹). البتّه عوامل خطرساز در این مدل از زندگی فرد خارج نمی‌شوند به این دلیل که عوامل حفاظتی وجود دارند اما حضور عوامل حفاظتی پیامدها را تغییر می‌دهد ‌(شکل ۲ ـ ۲ را بینید). به عبارت دیگر اگر در برابر عوامل خطرساز سطوح بالایی از حمایت وجود داشته باشد درمقابله با عوامل خطرساز پیامدهای مثبت به‌وجود می‌آید ولی اگر میزان خطر زیاد باشد و عوامل حمایتی کم باشد در این صورت پیامدهای منفی به‌وجود می‌آید.

شکل (۲ ـ ۲) : مدل جبرانی تاب‌آوری منبع: به نقل از برجی پور(۱۳۸۹)

جانسون و ویچلت[۱۱۹] (۲۰۰۴) در این مدل تعریف تاب‌آوری را تعدیل‌کننده‌ی پیامدهای منفی از طریق حضور عوامل حفاظتی می‌دانند. این مدل تلاش می‌کند عوامل خطرساز را که با معیارهای شرایط خاص مثل سلامت روان‌شناختی یا فارغ‌التّحصیلی مرتبط هستند مشخّص کند‌، وقتی عوامل خطرساز مشخّص شدند مرحله‌ی بعدی مشخّص کردن عوامل حفاظتی است که تأثیر منفی را جبران کند. این مدل حدّاقل دو محدودیّت دارد:

 

 

توانایی‌های لازم را که می‌تواند عوامل خطرساز را خنثی کند‌، توضیح نمی‌دهد.

چگونگی تعامل عوامل حفاظتی و خطرساز را بیان نمی‌کند به طوری‌که دو فرایند در انزوا هستند و فقط پیامد را تفسیر می‌کند.

مدل حفاظتی

این مدل توانایی آن‌ را دارد تا یک فرد را از یک پیامد منفی حفظ کند و در بیشتر موقعیّت‌ها هم می‌تواند عوامل خطرساز را حذف کند (زیمرمن و آدانکامار[۱۲۰]، ۱۹۹۴؛ به نقل از برجی پور‌، ۱۳۸۹). همان‌طورکه شکل ۳ ـ ۲ نشان می‌دهد یک عامل حفاظتی با عامل خطر قبل از بروز پیامد مقابله می‌کند. بنا به نظرکوون و ورک[۱۲۱] ‌(۱۹۸۸؛ به نقل از همان) و ورنر و اسمیت[۱۲۲] (۱۹۸۲) این مدل می‌گوید که عوامل حفاظتی می‌توانند با عوامل خطر تعامل کنند تا افراد را از پیامدهای منفی دور کنند.

پیامد
عامل خطر
عامل حفاظتی
شکل (۳ ـ ۲) : مدل حفاظتی تاب‌‌آوری منبع: به نقل از برجی پور(۱۳۸۹)
این مدل به دو دلیل پذیرفته شده است:

 

 

در این مدل ارتباط بین عوامل خطرساز و حفاظتی آسان‌تر تشخیص داده می‌شود و این امکان فراهم می‌شود که نحوه‌ی ارتباط بین پیامدها با ویژگی‌های ذاتی بهتر تعیین شود و هم‌چنین می‌توان تعیین کرد که در چه مرحله‌ای عوامل از شکل حفاظتی به خطرساز تغییر می‌یابد (به نقل از برجی پور، ۱۳۸۹).

این مدل برای ایجاد برنامه‌های رشدی و تدابیر عمومی ‌مفید است‌، اگر بین یک عامل حفاظتی مشخّص و کاهش‌دادن خطر ارتباطی به‌دست آید پس می‌توان تدابیری را درنظر گرفت تا به افراد کمک کند به سوی عوامل حفاظتی حرکت کنند (به نقل از همان).

مدل‌های مفهومی‌تاب‌آور

بیرونی‌کردن؛

بیرونی‌سازی به معنی تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح است. جنبه نامعلوم این نوع تبدیل مهم است، اگر چه بیرونی‌سازی دانش ضمنی بسیار مشکل و در برخی موارد غیرممکن است. در شکل۲-۷، بیرونی‌سازی طوری مدل‌سازی شده است که فرایند تبدیل با حداقل یک عنصر دانش شروع می‌شود و به یک عنصر اطلاعات منجر می‌شود.

 

 

ترکیب؛

ترکیب به معنی تبدیل دانش صریح به دانش صریح است. در طول فرایند ترکیب، یک یا تعداد بیشتری از عناصر اطلاعات به عناصر جدید اطلاعاتی تبدیل می‌شوند. به عبارت دیگر،‌ در این مرحله، حرکت از دانش آشکار فردی به سمت دانش آشکار گروهی و ذخیره‌سازی آن صورت می‌پذیرد و با توجه به استفاده از دانش موجود، امکان حل مسائل از طریق گروه فراهم شده، به دنبال آن دانش توسعه می‌یابد (افرازه، ۱۳۸۶، ص۵۵).

 

 

درونی‌سازی؛

در فرایند درونی‌سازی، دانش صریح به دانش ضمنی تبدیل می‌شود. این فرایند بسیار شبیه به «یادگیری از طریق اقدام[۱۵۵]» است. تجربیاتی که از طریق فرایندهای اجتماعی‌کردن، بیرونی‌سازی و ترکیب حاصل شده‌اند، در این فرایند درونی می‌شوند و در چارچوب دانش فرد قرار می‌گیرند. درونی‌سازی با عنصر اطلاعاتی شروع و به عنصر دانشی منتهی می‌شود (فرومینگ، گرونا و اشمید،۲۰۰۸، :۲۴۸-۲۴۷).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

شکل ۲-۷ : مدل پویایی‌های ایجاد دانش منبع: (فرومینگ، گرونا و اشمید،۲۰۰۸، صص۲۴۷)
همان‌گونه که شکل ۲-۶ نشان می‌دهد، فرایندهای تبدیل دانش از مرحله اجتماعی‌کردن شروع می‌شود و به دنبال آن فرایندهای بیرونی‌سازی، ترکیب و درونی‌سازی اتفاق می‌افتد. در مسیر طی شدن این چهار مرحله است که دانش ضمنی، آشکار می‌شود، تکثیر می‌یابد، به کار گرفته می‌شود و با کاربرد عملی برای حل مسائل سازمانی، نهادینه شده و منجر به ایجاد دانش جدید می‌گردد. با تکرار این چرخه حلزونی، فرایند تولید دانش در سازمان تسریع می‌شود.
۲-۲-۱۴-۱- مدل سه جزئی خلق دانش
نوناکا و همکارانش فرایند خلق دانش در سازمان را از طریق یک مدل سه جزئی به نمایش گذارده اند. فرایند ۴ مرحله ای SECI ، مفهوم Ba و دارایی های دانشی سازمان اجزاء این مدل را تشکیل می دهند (گات اس چالک[۱۵۶]، ۲۰۰۵ : ۲۱).
۲-۲-۱۴-۱- ۱- فرایند چهار مرحله ای SECI
خلق دانش از طریق تعامل و جابجایی دانش ضمنی و دانش صریح در سطح سازمان، امکان پذیر می گردد. جابجایی و تبادل دانش صریح و ضمنی در بین افراد و گروه های سازمان به چهار شیوه صورت می پذیرد (پوپادیوک و چو[۱۵۷]، ۲۰۰۶):

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

تبدیل دانش ضمنی به دانش ضمنی جدید یا جامعه پذیری[۱۵۸]

تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح یا برونی سازی [۱۵۹]

تبدیل دانش صریح به دانش صریح جدید و پیچیده تر یا تلفیق[۱۶۰]

تبدیل دانش صریح به دانش ضمنی یا درونی سازی[۱۶۱]

این چهار فرایند در کنار یکدیگر فرایند SECI را تشکیل می دهند.

 

 

جامعه پذیری:

این فرایند را می توان فرایند تسهیم تجربیات میان کارکنان دانست که در جریان آن دانش ضمنی جدید در چارچوب مدل های ذهنی و مهارت های تکنیکی شکل می گیرد. افراد می توانند بدون استفاده از ابزارهای زبانی دانش را از سایرین دریافت نمایند. برای مثال کار آموزان بسیاری از مهارت ها را از طریق مشاهده استاد خود، تقلید و تمرین فرا می گیرند. نکته کلیدی در این فرایند تجربه است. برای افراد دشوار خواهد بود که افکار خود را به سایرینی که با آنها دارای تجربیاتی مشترک نیستند عرضه نمایند (نوناکا و تاک اوچی، ۱۹۹۵ : ۶۳-۶۲)

 

 

برونی سازی:

این مرحله نقشی کلیدی در خلق دانش ایفا می نماید. در این مرحله دانش ضمنی موجود به دانش صریح جدید تبدیل می شود. تبدیل موفقیت آمیز دانش ضمنی به دانش صریح مستلزم به کارگیری زنجیره ای از استعارات، قیاس ها و مدل ها است. استعارات و قیاس ها این امکان را برای کارکنان فراهم می آورند تا با تکیه بر همانندی دو مفهوم ابهامات موجود در خصوص یک مفهوم جدید را کاهش داده و به این ترتیب با بهره گرفتن از دانسته های خود دانش جدید را درک نمایند(همان منبع : ۶۶-۶۷).

 

 

تلفیق:

در این فرایند ، ارتباطات اهمیتی خاص می یابد زیرا دانش از طریق ارتباطات درون و برون سازمانی جمع آوری گردیده ، تلفیق شده و ارتقا می یابد (گوت اس چالک[۱۶۲]، ۲۰۰۵ : ۲۲). در سازمان ها تلفیق معمولا زمانی رخ می دهد که مدیران میانی چشم اندازهای کلی سازمان را خرد کرده و در چارچوب چشم اندازها و مفاهیم عملیاتی به کارکنان سطوح پایین تر انتقال دهند. تلفیق در سطح مدیران عالی زمانی رخ می دهد که مفاهیم مربوط به رده های میانی (مسائل مربوط به محصول ،عملیات و ….) با مفاهیم بالادستی (چشم اندازها ، ماموریت، اهداف و…) در هم آمیخته و مفهومی جدید تولید نماید(نوناکا و تاک اوچی، ۱۹۹۵ : ۶۸-۶۷)

 

 

درونی سازی:

در این مرحله تجربیات مراحل قبل در چارچوب مدل های ذهنی مشترک و یا دانش فنی به بخشی از دانش ضمنی کارکنان تبدیل می شوند. اگر دانش صریح موجود در سازمان به صورت اسناد و دستور العمل های مدون و یا قصه های شفاهی باورپذیر درآمده باشد تبدیل آن به دانش ضمنی بسیار آسان تر خواهد بود. این به آن معنا است که ثبت دانش و اطلاعات از یک سو به افراد کمک می کند تا دانش ضمنی خود را غنی تر نمایند؛ و از سوی دیگر موجب تسهیل انتقال دانش صریح به دیگران می شود (نوناکا و تاک اوچی، ۱۹۹۵ : ۶۹)
فرایند دانش آفرینی در سازمان را می توان چرخه ای از تعامل و تبادل پویا و مداوم دانش ضمنی و دانش صریح دانست که معمولا با مرحله جامعه پذیری آغاز می گردد. دانش خلق شده در هر مرحله از نظر کیفیت و ویژگی با دانش خلق شده در سایر مراحل متفاوت است. جامعه پذیری بر نوعی از دانش استوار است که اصطلاحا می توان آن را دانش «حمایت شده» نامید؛ مهارت های فنی و مدل های ذهنی در این دسته هستند. مرحله برونی سازی منجر به تولید « دانش مفهومی» می گردد. مرحله تلفیق تولید دانش نظام مند همچون نمونه های پیش تولید و تکنولوژی های جدید، را در پی دارد. در نهایت دانش عملیاتی در مورد مدیریت پروژه، فرایند تولید، محصولات و روش های اجرایی را می توان حاصل فرایند درونی سازی دانست (همان منبع :۷۱) . در فرایند SCEI خلق دانش از سطح فرد به سطح گروه و سپس سازمان (و گاه سطح میان سازمانی) ارتقا می یابد . دانش در سطح سازمانی زمانی خلق می شود که تداوم تبادل دانش در تمامی چهار مرحله فرایند SECI از سوی سازمان تضمین شده و مورد حمایت قرار گیرد (میر و رهامن[۱۶۳]، ۲۰۰۳ :۳۷۷)
شکل (۲-۷) فرایند ۴ مرحله SCEI و نقش سطوح سازمانی درگیر (منبع دانش یا گیرنده دانش ) در هر مرحله را به نمایش می گذارد .

شکل ۲-۸: فرایند SECI (منبع: نوناکا و همکاران، ۲۰۰۹ : ۹۰)
۲-۲-۱۴-۱- ۲-مفهوم Ba :
Ba مکانی است برای شکل گیری روابط در جهت خلق دانش، این مکان می تواند مکانی فیزیکی، ذهنی و یا تلفیقی از این دو باشد. Ba فرصتی است تا افراد با یکدیگر و با محیط پیرامون رابطه برقرار نموده، به تبادل داده، اطلاعات و عقاید بپردازند و همکاری هایی را در جهت خلق دانش شکل دهند. تعامل افراد در قالب Ba در چارچوب سلسله مراتب، قوانین و کنترل های سنتی سازمان نمی گنجند. در واقع این تعاملات به شکلی داوطلبانه، بر مبنای توجه و احترام متقابل و غالبا در راستای کار تیمی شکل می گیرد (مارری فایارد[۱۶۴]، ۲۰۰۳)
نوناکا و همکارانش در یک تقسیم بندی جامع انواع Ba را در به چهار گروه به شرح ذیل دسته بندی نموده اند (نوناکا و همکاران، ۲۰۰۰ : ۹۵-۹۴).

 

 

ابداعی[۱۶۵] :

فضایی برای تسهیم احساسات، تجارب و مدل های ذهنی افراد است که در آن افراد فرصت می یابند تا با رفع موانع بین فردی به همدلی دست یابند. به بیان دیگر این Ba فضایی برای پیدایش علاقه، توجه و اعتماد است. در این فضا بر تسهیم دانش از طریق ارتباطات چهره به چهره و برخوردهای نزدیک تاکید می شود. فرایند خلق دانش در این فضا آغاز می گردد؛ این فضا با مرحله جامعه پذیری در ارتباط است.

 

 

ارتباطی[۱۶۶]:

این نوع از Ba در مقایسه با نوع ابداعی از شکلی نظام یافته تر برخوردار است. در این فضا افراد ترغیب
می شوند تا نسبت به مدل های ذهنی و مهارت های تسهیم شده واکنش نشان دهند و به تحلیل های شخصی از این مدل ها و مهارت ها دست یابند. این فضا را می توان با انتخاب ترکیب مناسبی از افراد دارای قابلیت های فردی و توان تخصصی تقویت نمود.

 

 

ساختاری[۱۶۷] :

در این محیط دانش صریح موجود با دانش جدید تلفیق می شود. در این فضا دانش صریح خلق شده و نظام مند می شود به همین دلیل این محیط را می توان با مرحله تلفیق مرتبط دانست.

 

 

تمرینی[۱۶۸] :

در این فضا تبدیل دانش صریح به دانش ضمنی به آسانی صورت می پذیرد. مفهوم “درونی سازی” و همچنین مفاهیمی چون “یادگیری حین کار” و”مشارکت داوطلبانه”در کار با این فضا در ارتباط قرار می گیرند.
۲-۲-۱۴-۲- راهبرد­های دانش­آفرینی سازمانی (مدل EICE):
این بخش شامل الگوهای مختلف تغیییر و تبدیل بین دانش عمومی و دانش خصوصی است. این الگوها، شیوه ­های تبدیل دانش موجود به دانش جدید را به تصویر می­کشند. تعاملات اجتماعی بین سازمان­ها و محیط پیرامون، بعد هستی­شناختی آفرینش دانش را در بر می­گیرد.
در ادامه راهبرد­های دانش­آفرینی سازمانی با عنوان مدل EICE مورد برسی قرار می­گیرد.
۲-۲-۱۴-۲- ۱- راهبرد­های کاوشی(اکتشافی)
راهبرد­های کاوشی دربرگیرنده فرایند تغییر و تبدیل دانش خصوصی جدید از طریق دانش منحصربه فرد[۱۶۹] سازمان است. به علاوه این راهبرد موجب افزایش سرمایه فکری سازمان، به وسیله آفرینش دانش منحصربه فرد و خصوصی سازمان در داخل مرزهای سازمان، می­ شود(آی چی جو، ۲۰۰۲). از آنجایی­که دانش خصوصی و منحصربه فرد بایستی باارزش، کمیاب، غیرقابل تقلید یا حداقل به سختی قابل تقلید باشد(بارنی، ۱۹۹۱).