فهرست شکل‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان و شماره صفحه
نمودار ۱-۱: مدل مورد بررسی در پژوهش حاضر ۱۲
نمودار ۳-۱: رگرسیون تاب‌آوری به روی جهت‌گیری هدف ۶۸
نمودار ۳-۲: رگرسیون راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی به روی جهت‌گیری هدف ۶۹
نمودار ۳-۳: رگرسیـون تاب‌آوری به روی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی و جهت‌گیری ۶۹
نمودار ۴-۱: اثر مستقیم جهت‌گیری‌های هدف بر تاب‌آوری ۷۵
نمودار ۴-۲: اثر مستقیم جهت‌گیری‌های هدف بر راهبرد مقابله‌ای مثبت ۷۷
نمودار ۴-۳: اثر مستقیم مؤلفه‌های جهت‌گیری‌های هدف بر راهبرد مقابله‌ای فرافکن ۷۸
نمودار ۴-۴: اثر مستقیم جهت‌گیری‌های هدف بر راهبرد مقابله‌ای انکاری ۷۹
نمودار ۴-۵: اثر مستقیم مؤلفه‌های جهت‌گیری بر راهبرد غیر مدارایی ۸۰
نمودار ۴-۶: اثر همزمان جهت‌گیری‌های هدف و راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی بر تاب‌آوری ۸۲
نمودار ۴-۷: مدل واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی ۸۳

کلیات

 

مقدمه

“خسته شدم، هنوز دارم بابت این قضیه‌ی لعنتی حرص می‌خورم، هر لحظه هم بد و بدتر می‌شه. حس وحشتناکیه”. این مثالی است از گفتگوی درونی یک شخص که در مسیر راهبرد مقابله‌‌ای اجتنابی قرار گرفته است (اشنایدر[۱]، ۲۰۰۱). این فرد قصد دارد که از رویارویی با عامل استرس‌زا بگریزد اما هرچه سعی می‌کند کمتر به آن توجه کند فضای بیشتری از ذهنش اشغال می‌شود. راهبردهای مقابله‌ای[۲] که به آن‌ ها راهبردهای مدارا نیز گفته می‌شود، به اقدامات رفتاری و شناختی و نیز راهبردهای آگاهانه‌ای اطلاق می‌شود که افراد در مواجهه با اتفاقات چالش برانگیز، منفی و دشوار زندگی به کار می‌گیرند (لازاروس و فلکمن[۳]، ۱۹۸۴؛ به نقل از مونِتا و اسپادا[۴]، ۲۰۰۹).
مفهوم مقابله برای اولین بار در سال ۱۹۶۶ توسط لازاروس معرفی شد. او معتقد بود که واکنش به استرس شامل سه مرحله می‌باشد. ابتدا، ارزیابی اولیه که شامل مشاهده‌ی یک خطر است. مرحله‌ی دوم شامل ارزیابی ثانویه می‌باشد که به معنای جستجوی یک پاسخ در ذهن است و در مرحله‌ی سوم به کارگیری پاسخ یا به عبارتی مقابله، مدنظر است ( کاستا[۵]، ۱۹۹۰). فلکمن و لازاروس (۱۹۸۵) بیان می‌کنند که انتظار می‌رود که مقابله با مفهوم هرآن‌چه که می‌تواند برای تغییر شرایط انجام پذیرد مطابقت‌کند (پیریو و زلارس[۶]، ۱۹۹۹). برای مثال انتظار می‌رود که مقابله‌ی مسئله مدار در شرایطی که موقعیت، غیر قابل تغییر به نظر می‌رسد، به کار گرفته شود (لازاروس و فلکمن، ۱۹۸۰؛ به نقل از پیریو و زلارس، ۱۹۹۹).
امروزه مقابله به یک مفهوم مرکزی در روانشناسی تبدیل شده است، همان‌گونه که در فرهنگ جامعه نیز این‌گونه بوده است. برای مردم عادی، مقابله، آن چیزی است که باید توسط فرد انجام پذیرد تا روال زندگیش در یک سطح منطقی بالا از رضایتمندی باقی بماند (اشنایدر، ۲۰۰۱).
واقعیت این است که واکنش استرس در بدن یک نوع سازگاری زیستی طبیعی است که به انسان‌ها کمک می‌کند تا در صورت رویارویی با شرایط خطرناک و استرس‌زا با نشان دادن واکنش سریع و فوری جان خود را حفظ کنند. امروزه بسیاری از تهدیدات محیطی و خطرناک که برای بشر اولیه وجود داشت دیگر وجود ندارد، اما مسائل دیگری جایگزین آن شده است که به همان صورت، واکنش استرس‌زا را در ما بر می‌انگیزد (مانند از دست دادن شغل، رد شدن در یک امتحان دانشگاهی، شرکت در یک کنفرانس درسی و…). اجداد اولیه‌ی ما می‌توانستند از موقعیت‌های خطرناک فرار کنند اما بسیاری از رویدادهای استرس‌زای کنونی قابل گریز نیستند و ناگزیر در طی روز مکررا با آن‌ ها روبه‌رو می‌شویم (قهاری، ۱۳۸۶). در دنیای امروز، دانشجویان و دانش‌آموزان نیز ناچار هستند که دائما با مسائل تحصیلی خوشایند و ناخوشایند دست و پنجه نرم کنند. دانشجویی که دچار مشکل تحصیلی شده است، می‌بایست راهبرد مقابله‌ای مناسبی اتخاذ نماید تا استرس ناشی از مشکل تحصیلی را مدیریت نمایند.
مقابله‌ی تحصیلی عبارت است از راهبردهای رفتاری و شناختی که فراگیران به کار می‌گیرند تا هیجانات منفی ناشی از رویدادهای تحصیلی ناخوشایند مانند عملکرد ضعیف بر روی آزمون‌ها یا شکست در انجام یک تکلیف را کنترل کنند (کامینز و دوئک[۷]، ۱۹۹۹؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، ۱۳۹۰).
راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی[۸]، به مهارت‌هایی گفته می‌شود که افراد در مواجهه با شکست و ناکامی تحصیلی در پیش می‌گیرند. این مهارت‌ها شامل مقابله‌ی مثبت[۹]، مقابله‌ی فرافکن[۱۰]، مقابله‌ی انکاری[۱۱] و راهبرد غیرمقابله‌ای[۱۲] می‌باشد (ترو و کانل[۱۳]، ۱۹۸۴؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، ۱۳۹۰).
در پژوهش‌های متعدد مشخص شده است که مهارت‌های مقابله‌ای، نقش موثری در افزایش تاب‌آوری[۱۴] دارند (پرسکات، سکندور، بایلی و هوشینو[۱۵]، ۲۰۰۸؛ کمپبل، کوهن و استین[۱۶]، ۲۰۰۶). به طور کلی واژه‌ی تاب‌آوری، به عوامل و فرایندهایی اطلاق می‌شود که رشد جسمی و روانشناختی را از خطر گرفتاری به رفتارهای مشکل زا و آسیب روانشناختی حفظ کرده و علی‌رغم وجود شرایط ناگوار، به پیامدهای سازگارانه منتهی می‌شوند (جعفری، اسکندری، سهرابی و دلوار، ۱۳۸۹). تاب‌‌آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به شرایط ناگوار (والر، اوکاموتو، مایلز و هوردل[۱۷]، ۲۰۰۳؛ به نقل از جعفری و همکاران، ۱۳۸۹).
تانوم و مالت[۱۸] (۲۰۰۱)، بیان داشته‌اند تاب‌آوری، که مقاومت در برابر استرس[۱۹] یا رشد پس ‌ضربه‌ای[۲۰] نیز نامیده شده است، در امتداد یک پیوستار با درجات متفاوتی از مقاومت در برابر آسیب‌های روانشناختی قرار می‌گیرد (بشارت، نادعلی و عزیزی؛ ۱۳۸۹). بنابر این تعریف تاب‌آوری فراتر از به سلامت پشت سر گذاشتن استرس و ناملایمات زندگی است و در واقع کیفیات فردی و اجتماعی را شرح می‌دهد که فرد می‌تواند به وسیله‌ی آن هم از شرایط ناگوار به سلامت رد شود و هم پس از آن رشد نموده و برتر از گذشته شود (اسشاپ، ون گالن، دی رویجتر و اسمیتس[۲۱]، ۲۰۰۶).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
تاب‌آوری باعث می‌شود که افراد در شرایط دشوار از ظرفیت‌های موجود خود برای دستیابی به موفقیت و رشد زندگی فردیشان استفاده کنند. بونانو[۲۲] راه‌های به دست آوردن تاب‌آوری را داشتن سرسختی، خود افزایی، مقابله سرکوب گرایانه، داشتن خلق و‌ خو و احساسات مثبت می‌داند ( بونانو، ۲۰۰۴؛ به نقل از اسشاپ و همکاران، ۲۰۰۶).
اگرچه راهبردهای مقابله‌ای بر تاب‌آوری تاثیرگذار است، خود نیز از عوامل مختلفی تاثیر می‌پذیرد؛ از جمله این عوامل جهت‌گیری هدف[۲۳] یا هدف پیشرفت[۲۴] است. جهت‌گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می‌شود فرد به روش‌های مختلف به موقعیت‌ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد (ایمز[۲۵]،۱۹۹۲ به نقل از زارع و سامانی، ۱۳۸۷). جهت‌گیری هدف، اساس تفاوت های فردی در موقعیت‌هاست؛ و بر اساس آن می‌توان میزان موفقیت فرد را پیش‌بینی نمود (دوئک و لگت[۲۶]، ۱۹۸۸). در ارتباط با اهداف پیشرفت یکی از تقسیم‌‌بندی‌های متداول عبارت است از جهت‌گیری هدف تسلطی[۲۷] و جهت‌گیری هدف عملکردی[۲۸] (ایمز و آرچر[۲۹]، ۱۹۸۸). در جهت‌گیری هدف تسلطی، فرد به دنبال تکوین شایستگی‌های خود در یک تکلیف یا فهم بیشتر موضوع است. در این جهت‌گیری، یادگیری و ارتقاء توانایی از طریق تلاش، ذاتا ارزشمند است. در جهت‌گیری هدف عملکردی، فرد تمایل به نمایش توانایی‌های خود دارد، برتری یافتن بر دیگران به ویژه با کم‌ترین تلاش و رقابت، نگرانی‌های عمده‌ی فرد هستند. در واقع، اثبات توانایی خود به دیگران و دوری جستن از قضاوت نامطلوب دیگران، هدف اصلی فرد است (جوکار، ۱۳۸۴). الیوت و مک گریگور[۳۰](۲۰۰۱)، اهداف عملکردی و تسلطی را نیز هرکدام به دو حالت گرایشی[۳۱] و اجتنابی[۳۲] تقسیم‌ می‌کنند. بر این اساس آنان چهار نوع جهت‌گیری هدف را در میان دانش‌آموزان شناسایی کرده‌اند.
الف. اهداف تسلطی- گرایشی[۳۳]: افراد دارای این اهداف، به دنبال بهبود شایستگی های خود در تکالیف هستند. آنان به یادگیری برای خود یادگیری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش برانگیز می‌کنند (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱).
ب. اهداف تسلطی- اجتنابی[۳۴]: در این اهداف، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می‌شود و تمام تلاش افراد معطوف دوری گزیدن از خطا و اشتباه است. ترس از نفهمیدن مطالب، شکست در یادگیری و فراموشی از ویژگی‌های این نوع جهت‌گیری است (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱).
ج. اهداف عملکردی- گرایشی[۳۵]: بر دستیابی به ارزیابی مطلوب شایستگی تاکید دارند. در واقع فراگیرانی که جهت‌گیری هدف عملکرد- گرایشی دارند، می‌خواهند که توانایی خود را نسبت به دیگران به اثبات برسانند یا ارزش خود را در نزد عموم به نمایش گذارند (پینتریچ و شانک[۳۶]، ۲۰۰۲).

 

 

جدول۴-۸ ماتریس همبستگی متغیر‌های تیپ شخصیتی D با سبک‌های ابراز هیجانی ۸۳
جدول۴-۹ ماتریس همبستگی متغیر‌های الکسی تایمیا با سبک‌های ابراز هیجان ۸۳
جدول۴-۱۰ ماتریس همبستگی متغیر‌های آلکسی تایمیا با کنترل گری در ابراز هیجان ۸۴
جدول۴-۱۱ ماتریس همبستگی متغیر‌های آلکسی تایمیا با دو سو گرایی در ابراز هیجان ۸۴
جدول۴-۱۲ ماتریس همبستگی متغیر‌های تیپ شخصیت D با دو سو گرایی در ابراز هیجان ۸۵
جدول۴-۱۳ مقایسه میانگین نمره الکسی تایمیا در دانشجویان زن و مرد ۸۵
جدول ۴-۱۴ آزمون تی برای مقایسه میانگین نمرات الکسی تایمیا در بین دانشجویان زن و مرد ۸۶
جدول۴-۱۵ مقایسه میانگین نمره تیپ شخصیتی D در بین دانشجویان زن و مرد ۸۶
جدول ۴-۱۶ آزمون تی برای مقایسه میانگین نمرات تیپ شخصیتی D در بین دانشجویان زن و مرد ۸۶
جدول۴-۱۷ مقایسه میانگین نمره زیر مولفه های سبک‌های ابراز هیجان در بین دانشجویان زن و مرد ۸۷
جدول ۴-۱۸ آزمون تی برای مقایسه میانگین نمرات زیر مولفه های سبک‌های ابراز هیجان در بین دانشجویان زن و مرد ۸۷

فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار ٢-١-روابط فرض شده بین یک الگوی هیچان-تولید (سطح حالت تحلیل و سه بعد پرسشنامه ابراز گری بر کلی (سطح صفت تحلیل ) ۲۴
نمودار ٢-٢ روابط بین سه بعد ابرازگری هیجانی ۲۶
چکیده
ابراز هیجان پل اتصال میان تجارب درونی و دنیای بیرونی است و نقش کلیدی در سلامت روان دارد. بنابراین با توجه به اهمیت و تأثیر قابل‌توجه ابراز هیجان در سلامت، پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه آلکسی تایمیا، تیپ شخصیتی D با سبک‌های ابراز هیجان (ابرازگری هیجانی، کنترل هیجانی و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی) انجام گردید. نمونه های مورد بررسی در این پژوهش از میان دانشجویان دانشگاه آزاد ایلام در سال تحصیلی ۱۳۹۳-۱۳۹۲ انتخاب گردید که شامل ۱۸۲ نفر (۹۱ مرد و ۹۱ زن) بودند و پرسشنامه آلکسی تایمیا تورنتو (TAS)، پرسشنامه تیپ شخصیتی D، پرسشنامه ابرازگری هیجانی (EEQ)، پرسشنامه کنترل هیجان (ECQ)، پرسشنامه دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی (AEQ) جهت ارزیابی نمونه های انتخاب شده استفاده گردید. داده‌ها از طریق آمار توصیفی (فراوانی، شاخص های مرکزی و محاسبه ضریب همبستگی) و آمار استنباطی (از همبستگی پیرسون، آزمون t) تجزیه و تحلیل شد. نتایج حاکی از این بود که بین آلکسی تایمیا و بازداری هیجانی و ابراز هیجان مثبت رابطه مثبت معنی دار و بین آلکسی تایمیا و کنترل پرخاشگری و کنترل خوش خیم رابطه منفی معنی داری وجود دارد. بین تیپ شخصیت D و نشخوار یا مرور ذهنی و ابراز هیجان مثبت و دو سو گرایی در ابراز استحقاق رابطه مثبت معنی داری و بین تیپ شخصیت D و کنترل خوش خیم رابطه منفی معنی دار مشاهده شد؛ بنابراین با توجه به نتایج به دست آمده تیپ شخصیتی D و الکسی تایمیا با سبکهای ابراز هیجان در ارتباط هستند و آگاهی به این ارتباطات در نحوه درمان این افراد میتواند مفید باشد.
واژه های کلیدی: آلکسی تایمیا، تیپ شخصیتی D، سبک‌های ابراز هیجان
فصل اول
کلیات

۱-۱- مقدمه
مشکلات هیجانی و میان فردی در سر تاسر جهان در صدر لیست بیماری‌های روانی قرار دارد، به طوری که بیشتر از ۴۶ میلیون نفر در آمریکا تنها از اختلالات هیجانی و خلقی رنج می‌برند (کسلر[۱] و همکاران، ۱۹۹۴؛ به نقل از وکیلی عباسعلیلو، ۱۳۹۳). تأثیر بسیار زیاد این مشکلات بر روند زندگی افراد و جامعه (ازجمله؛ هزینه‌های بهداشتی و درمانی، از دست دادن شغل، مشکلات بین فردی و…)، موجب شده است تا تعداد قابل‌توجهی از تحقیقات معطوف به این موضوع شود. نتایج تحقیقات انجام شده شامل معرفی الگوی‌های شناختی، شخصیتی، روابط خانوادگی و…، برای درک و فهم علل مشکلات ذکر شده می‌باشد. عواطف و هیجان‌ها بخش مهم و اساسی زندگی انسان را تشکیل می دهند به گونه ای که تصور زندگی بدون آن دشوار است. ویژگی‌ها و تغییرات عواطف، چگونگی ارتباط عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران نقشی مهم در رشد و سازماندهی شخصیت، تحول اخلاقی و روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود دارد (لطف آبادی، ۱۳۷۹). هیجان احساسی ذهنی است که بر افکار و رفتار و جسم تأثیر می گذارد و از آنها تأثیر می پذیرد (مسکن[۲] و همکاران، ۲۰۰۰). ابراز هیجان نیز تأثیر زیادی بر روابط بین فردی دارد (کندی مور[۳] و واتسون[۴]، ۲۰۰۱). بطور کلی هیجان به دو شیوه قابل مطالعه است. ۱٫ بررسی تأثیر محتوای هیجانی اطلاعات دریافت شده و ۲٫ بررسی تأثیر حالت هیجانی فرد در هنگام یاد سپاری. ابرازگری هیجانی به عنوان یک مولفه اصلی هیجان‌ها به نمایش بیرونی هیجان بدون توجه به ارزش (مثبت یا منفی) یا روش (چهره ای، کلامی‌یا حالت بدنی) اطلاق می‌شود (لویس[۵]، ۲۰۰۰). بر همین اساس، برخی از افراد هیجان‌های خود را آزادانه و بدون نگرانی از پیامدهای آن ابراز می‌کنند. این افراد دارای شیوه ابراز هیجان، از نوع ابرازگری هیجانی[۶] هستند (ایمونز و کلبی[۷]، ۱۹۹۵). برخی دیگر گرایش به بازداری در ابراز پاسخ های هیجانی خود دارند. این افراد دارای شیوه ابراز هیجان از نوع بازداری هیجانی هستند (کینگ[۸] و ایمونز، ۱۹۹۰). در بررسی علل و عوامل تأثیر گذار بر سبک ابراز هیجان، تیپ های شخصیتی[۹] از جمله متغیرهای مطرح در این زمینه بوده است که از میان تیپهای شخصیتی مختلف تیپ شخصیتی D اخیرا مورد توجه محققین قرار گرفته است (لیم[۱۰] و همکاران، ۲۰۱۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
تیپ شخصیتی D دارای دو مؤلفه ی عاطفه منفی و بازداری اجتماعی می باشد. عاطفه منفی با تمایل به بیان هیجانات منفی مشخص می شود. افراد دارای عاطفه منفی بالا، بیشتر تمایل به تجارب عاطفه منفی در همه اوقات، صرف نظر از موقعیت دارند (دنولت[۱۱]، ۱۹۹۸). عاطفه منفی ممکن است هم به عنوان یک متغیر مداخله گر و هم به عنوان یک عامل خطر واقعی عمل کند (دنولت و همکاران، ۲۰۰۰).
بازداری اجتماعی با تمایل پایدار به بازداری تجربیات هیجانی و رفتاری در تعاملات اجتماعی مشخص می شود. افراد دارای بازداری اجتماعی بالا بیشتر تمایل دارند که از طریق کنترل بیش از حد خود بیانگری (عدم ابراز و تصریح عقاید وخصوصیات خود) از واکنش های منفی دیگران جلوگیری کنند (ایمونسا[۱۲] و همکاران، ۲۰۰۷) و همین رویکرد موجب ایجاد آشفتگیهای پایدار در این افراد میشود؛ بنابراین در این مبحث به بررسی ارتباطات بین الکسی تایمیا با سبکهای ابراز هیجان و تیپ شخصیتی D پرداخته شده است.
۱-۲- بیان مسئله
مهارت در ابراز هیجان مقابله با چالش‌های زندگی را آسان تر می‌کند و منجر به افزایش سلامت روانی در اینگونه افراد میشود (کینگ و امونز، ۱۹۹۰). افرادی که از نظر هیجانی توانمند هستند، در موقعیت‌های مختلف احساس‌های خود را تشخیص می‌دهند، مفاهیم ضمنی آن را درک می‌کنند و به گونه موثری حالت‌های هیجانی خود را برای دیگران بیان می‌کنند. این افراد در مقایسه با افرادی که توانایی درک و بیان حالت‌های هیجانی خود را ندارند، در کنار آمدن با تجربه‌های منفی از موفقیت بیشتری برخوردارند و سازگاری مناسب تری را در ارتباط با محیط و دیگران نشان می‌دهند (گلمن[۱۳]،۱۹۹۵).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
اصطلاح آلکسی تایمیا[۱۴] (ناگویی خلقی)، اولین بار توسط سیفنوس[۱۵] (۱۹۷۲، ۱۹۷۳) برای توصیف مجموعه ای از ویژگی‌های شناختی و عاطفی و در توصیف افرادی به کار برده شد که فقدان ظرفیت عاطفی آنها، منجر به شکست در توصیف هیجانات و به کلام در آوردن آنها می‌شد (میجر[۱۶] و همکاران، ۲۰۰۶). آلکسی تایمیا به عنوان یک اختلال چند شامل دشواری در شناسایی احساسات[۱۷]، دشواری در توصیف احساسات[۱۸] و سبک تفکر بیرون مدار[۱۹] میشود. درکل آلکسی تایمیا را می‌توان به عنوان نقص در بازنمایی هیجان ها، پردازش شناختی و تنظیم حالات هیجانی بین فردی در نظر گرفت (تیلور[۲۰] و بگبی[۲۱]، ۲۰۰۴). بنابراین آلکسی تایمیا یا نارسایی هیجانی بعنوان یک پدیده ی هیجانی شناختی به اختلال خاص در کارکرد روانی اطلاق می‌شود که در نتیجه ی فرایند بازداری خودکار اطلاعات و احساسات هیجانی به وجود می‌آید. ناتوانی در ارزیابی و ابراز هیجان‌ها را با آلکسی تایمیا در ارتباط دانسته اند (بگبی و همکاران، ۱۹۹۴).
در ارتباط با آلکسی تایمیا، مؤلفه‌های مختلفی مطرح شده اند که از جمله‌ی آنها می‌توان به تیپ شخصیتی D و سبک‌های ابراز هیجان اشاره کرد. پژوهشگران آسیب شناسی روانی معتقدند که عدم توانایی به کارگیری و اصلاح مهارتهای تنظیم هیجانی، پیش بینی کننده آسیب‌های روانی فرد در آینده می‌باشد. به همین دلیل هنگامی که فرد با یک موقعیت هیجانی روبرو می شود احساس خوب و خوش بینی برای کنترل هیجان کافی نیست بلکه وی نیاز دارد که در این موقعیت‌ها بهترین کارکرد شناختی را نیز داشته باشد (رضوان و همکاران، ۲۰۰۶). در همین رابطه، پارکر[۲۲] و همکاران (۱۹۹۳) و کوینتون[۲۳] و واگنر[۲۴] (۲۰۰۵) گزارش کرده اند که آلکسی تایمیا با دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی رابطه دارد.
ابرازگری هیجانی از ابعاد مهم و تامین‌کننده سلامت روان است و نقش کلیدی در سلامت روان دارد؛ زیرا در صورت عدم ابراز هیجان خاطرات آسیب‌زا همراه با هیجانات سرکوب شده به مقاومتی ناهشیار و نشانگان آسیب‌زا منجر می‌شوند. از دیدگاه علوم شناختی، هیجان‌ها به عنوان دسته ای از طرحواره‌های مبتنی بر پردازش اطلاعات شناخته می‌شوند که شامل فرایندها و تجسم‌های نمادین و غیر نمادین هستند. کاهش ابراز هیجانات اساسا بیانگر نوعی فقدان یا بدتنظیمی‌هیجانات است. به همین صورت آسیب در ظرفیت‌های پردازش هیجانی مبتنی بر نارسایی هیجانی ممکن است یک عامل خطر احتمالی برای انواع مشکلات سلامت روان باشند. دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی، گرایش به ابراز هیجان داشتن ولی ناتوان از ابراز آن بودن، ابراز هیجان بدون تمایل واقعی، ابرازکردن و سپس پشیمان شدن می باشد (کینگ و امونز[۲۵]، ۱۹۹۰). دوسوگرایی در ابرازگری هیجان ممکن است به عنوان احساس های هیجانی به سرعت متغیر یا به طور همزمان شدید و متضاد به یک موضوع تعریف شود (کینگ، ۱۹۹۸). کنترل هیجانی و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی، خود دو سبک از سبک های ابراز هیجان هستند. افراد توانمند از نظر کنترل هیجانی، احساس های خود را تشخیص می‌دهند، مفاهیم ضمنی آن را درک می‌کنند و به گونه مؤثرتری حالت های هیجانی خود را برای دیگران ابراز می‌دارند. برخی افراد هیجان‌های خود را آزادانه و بدون نگرانی از پیامدهای آن ابراز می‌کنند؛ برخی دیگر در انتقال حالت های هیجانی محافظه کارند و برخی هیجان های ناراحت کننده را در ذهن خود مرور می‌کنند و افرادی نیز ممکن است ابرازگر یا غیر ابرازگر باشند، ولی در عین حال در مورد سبک ابرازگری خود متعارض باشند (کینگ و کلبی، ۱۹۹۵).
نتایج پژوهشهای کاستلی[۲۶] و همکاران (۲۰۱۳)؛ دالبداک[۲۷] و همکاران (۲۰۱۳)، مظاهری و افشار (۱۳۸۹)؛ لی[۲۸] و همکاران (۲۰۰۷) نشان داده است که بین آلکسی تایمیا و دو بعد دشواری در شناسایی احساسات و دشواری در توصیف احساسات آن، با افسردگی و اضطراب همبستگی مثبت و معنی داری وجود دارد از طرفی اضطراب با ویژگی‌های شخصیت D رابطه تنگاتنگی دارد. نتایج تحقیقات ویلیامز[۲۹] و همکاران (۲۰۱۱) و ماتن[۳۰] و جنکاز[۳۱] (۲۰۰۷) نیز موید همین نتیجه بوده است.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
تیپ شخصیتی D به عنوان یک تیپ شخصیتی آشفته تعریف می شود که شامل دو رویداد همزمان هیجان پذیری منفی (تمایل به تجربه ی هیجانات منفی) و بازداری اجتماعی (تمایل به بازداری از خود ابرازی در تعاملات اجتماعی) است (دنولت، ۱۹۹۸). هنگامی که فردی این دو خصوصیت شخصیتی یعنی عاطفه منفی و بازداری اجتماعی را به طور همزمان و با شدت بالا دارا باشد، به عنوان تیپ شخصیت D یا شخصیت پریشان طبقه بندی می شود. به همین ترتیب، بازداری اجتماعی با تمایل پایدار به بازداری تجربیات هیجانی و رفتاری در تعاملات اجتماعی مشخص می شود. افراد دارای بازداری اجتماعی بالا بیشتر تمایل دارند که از طریق کنترل بیش از حد خود بیانگری (عدم ابراز و تصریح عقاید وخصوصیات خود) از واکنش های منفی دیگران جلوگیری کنند (ایمونسا و همکاران، ۲۰۰۷).
مطالعه پژوهشهای پیشین اهمیت بررسی و تشخیص عوامل موثر بر الکسی تایمی که میتوانند نقش تشدید کننده یا متعادل کننده داشته باشند را آشکار میشود. از آنجایی که بیشتر ادبیات در این زمینه آلکسی تایمیا را با مؤلفه‌های اثر گذار بر آن به طور جداگانه بررسی کرده اند، شناسایی رابطه تیپ شخصیتی D، سبک‌های ابراز هیجان با آلکسی تایمیا، می‌تواند به روشن شدن همپوشانی این صفات با یکدیگر کمک کرده و نشان دهد که کدام دسته از متغیر‌ها به لحاظ همپوشی با این سازه می‌توانند در ابتلا به اختلالات، تداوم آنها و دشواری در درمان، تاثیرگذار باشند. از این رو پژوهش حاضر به بررسی ارتباط بین آلکسی تایمیا با تیپ شخصیتی D و سبک‌های ابراز گری هیجان پرداخته است تا به طور همزمان نقش ارتباطی این عوامل را مورد بررسی قرار دهد و از طریق فهم بیشتر این سازه، امکان اقدامات پیشگیرانه و تشخیص بهتری را فراهم آورد.

۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
تحقیقات پیشین نشان داده اند که مشکلات هیجانی درصد بالایی از افراد جوامع مختلف را دچار مشکل کرده است. برای مثال متیلا[۳۲] و همکاران (۲۰۰۶)، همچنین یالوق[۳۳] (۲۰۱۰)، میزان شیوع آلکسی تایمیا را در جمعیت عمومی‌بالغ بر ۱۰ درصد گزارش کرده اند. متأسفانه این مشکل در جوامع پیشرفته امروز زیاد دیده می‌شود چون به‌جای بها دادن به ارزش‌های والای عاطفی، به ظاهر، مسائل مادی، رتبه و درجه تحصیلی و شغلی اهمیت داده می‌شود؛ بنابراین به نظر می‌رسد تحمل پایین افراد، آنها را مجبور برای یافتن راهی فوری برای خلاصی از هیجانات می‌کند (سو[۳۴] و همکاران، ۲۰۰۸). بیشتر تحقیقات انجام شده نشان می‌دهند که آلکسی تایمیا با انواع اختلالات روانی از جمله؛ اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، اختلالات درد و گرایش به سوء مصرف مواد و در کل با سلامت عمومی‌پایین رابطه دارد (دوبی[۳۵] و همکاران، ۲۰۱۰؛ پیکاردی[۳۶] و همکاران، ۲۰۰۹). شناسایی رابطه تیپ شخصیتی D، سبک‌های ابراز هیجان با آلکسی تایمیا، می‌تواند به روشن شدن همپوشانی این صفات با یکدیگر کمک کرده و نشان دهد که کدام دسته از متغیر‌ها به لحاظ همپوشی با این سازه می‌توانند در ابتلا، تداوم و دشواری در درمان، تاثیرگذار باشند. علاوه بر این، پژوهش حاضر می‌تواند در تعمیم نتایج قبلی یا به چالش کشیدن آنها، فراهم آوردن دانش لازم در مورد آلکسی تایمیا و روشن ساختن سهم عوامل اثرگذار بر این سازه موثر واقع شود.

۱-۴- اهداف تحقیق
۱-۴-۱- هدف اصلی:
بررسی رابطه آلکسی تایمیا، تیپ شخصیتی D با سبک‌های ابراز هیجان.
۱-۴-۲- اهداف فرعی:

 

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

 

بررسی رابطه آلکسی تایمیا با مولفه های سبک های ابراز هیجان (ابرازگری هیجانی، کنترل هیجانی و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی).

بررسی رابطه تیپ شخصیتی D با مولفه های سبک های ابراز هیجان (ابرازگری هیجانی، کنترل هیجانی و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی).

بررسی نقش جنسیت در رابطه با آلکسی تایمیا، تیپ شخصیتی D و سبک‌های ابراز هیجان.

۱-۵- سؤالات تحقیق
۱-۵-۱- سؤال اصلی:
آیا بین آلکسی تایمیا، تیپ شخصیتی D با سبک‌های ابراز هیجان (ابرازگری هیجانی، کنترل هیجانی و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی) رابطه ای وجود دارد؟
۱-۵-۲- سؤالات فرعی:
۱- آیا بین تیپ شخصیتی D با مولفه های سبک‌های ابراز هیجانی (ابرازگری هیجانی، کنترل هیجانی و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی) رابطه معنی داری وجود دارد؟

 

 

آیا بین تیپ شخصیتی D و کنترل گری در ابراز هیجان رابطه معنی داری وجود دارد؟

۱-۲ آیا بین تیپ شخصیتی D و دو سو گرایی در ابراز هیجان رابطه معنی داری وجود دارد؟
۲- آیا بین آلکسی تایمیا با سبک‌های ابراز هیجان (ابرازگری هیجانی، کنترل هیجانی و دوسوگرایی در ابرازگری هیجانی) رابطه معنی داری وجود دارد؟
۲-۱ آیا بین آلکسی تایمیا و کنترل گری در ابراز هیجان رابطه معنی داری وجود دارد؟
۲-۲ آیا بین آلکسی تایمیا و دو سو گرایی در ابراز هیجان رابطه معنی داری وجود دارد؟
۳- آیا از نظر آلکسی تایمیا و تیپ شخصیتی D با سبک‌های ابراز هیجانی میان دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد؟
۱-۶-فرضیات تحقیق
۱-۶-۱-فرضیه اصلی:
بین آلکسی تایمیا، تیپ شخصیتی D با سبک‌های ابراز هیجان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

جدول ۴-۱۹٫ جمع بندی ارزیابی پاسخگویان نسبت به گویه های ۲۳ تا ۲۷ …………………….. ۱۳۵
جدول ۴-۲۰٫ نتایج آزمون t تک نمونه ای، مقایسه میانگین با میانگین فرضی ………………….. ۱۳۷
جدول ۴-۲۱٫ جمع بندی ارزیابی پاسخگویان نسبت به گویه های ۲۸ تا ۳۲ …………………….. ۱۳۸
جدول ۴-۲۲٫ نتایج آزمون t تک نمونه ای، مقایسه میانگین با میانگین فرضی ………………….. ۱۳۹
جدول ۴-۲۳٫ فراوانی، میانگین و انحراف معیار سوال ها به تفکیک جنس ………………………. ۱۴۱
جدول ۴-۲۴٫ نتایج آزمون t مستقل برای متغیر جنس …………………………………………………. ۱۴۱
جدول ۴-۲۵٫ فراوانی، میانگین و انحراف معیار سوال های پژوهش به تفکیک مدرک تحصیلی ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۴۳
جدول ۴-۲۶٫ نتایج تحلیل آنوا برای متغیر مدرک تحصیلی ……………………………………………. ۱۴۴
جدول ۴-۲۷ .نتایج آزمون تعقیبی شفه در مورد سوال چهارم پژوهش بر حسب مدرک تحصیلی ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۴۵
جدول ۴-۲۸٫ فراوانی، میانگین و انحراف معیار سوال ها به تفکیک رشته تحصیلی …………… ۱۴۶
جدول ۴-۲۹٫ نتایج آزمون t مستقل برای متغیر رشته تحصیلی………………………………………. ۱۴۶
جدول ۴-۳۰٫ فراوانی، میانگین و انحراف معیار سوال های پژوهش به تفکیک ناحیه محل خدمت ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۴۸
جدول ۴-۳۱٫ نتایج تحلیل آنوا برای متغیر ناحیه محل خدمت ………………………………………… ۱۴۹
جدول ۴-۳۲٫نتایج آزمون تعقیبی شفه در مورد سوال چهارم پژوهش بر حسب ناحیه محل خدمت ………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۵۰
جدول ۴-۳۳٫ فراوانی، میانگین و انحراف معیار سوال های پژوهش به تفکیک سنوات تدریس ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۱۵۱
جدول ۴-۳۴٫ نتایج تحلیل آنوا برای متغیر سنوات تدریس در دوره متوسطه اول ……………… ۱۵۲
جدول ۴-۳۵ .فراوانی، میانگین و انحراف معیار سوال ها به تفکیک حضور در دوره بررسی ………………………………………………………………………………………………………………………………… ۱۵۳
جدول ۴-۳۶٫ نتایج آزمون t مستقل برای متغیر نوع حضور در دوره بررسی ……………………… ۱۵۴
جدول ۵-۱٫ میانگین وزنی و میزان توجه متغیرهای پژوهش در کتاب ………………………………. ۱۷۱
فهرست اشکال
عنوان صفحه
نمودار ۴-۱٫ توزیع پاسخگویان بر حسب جنس ……………………………………………………………. ۱۱۲
نمودار ۴-۲٫ توزیع پاسخگویان بر حسب مدرک تحصیلی …………………………………………….. ۱۱۳
نمودار ۴-۳٫ توزیع پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی ………………………………………………… ۱۱۴
نمودار ۴-۴٫ توزیع پاسخ گویان بر حسب ناحیه محل خدمت …………………………………………. ۱۱۵
نمودار ۴-۵ .توزیع پاسخ گویان بر حسب سنوات تدریس در مقطع دبیرستان دوره اول ……… ۱۱۶
نمودار۴-۶٫ توزیع پاسخگویان بر حسب حضور یا عدم حضور در دوره بررسی ……………. ۱۱۷
فصل اول
کلیات

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

 

مقدمه

اهمیت و نقش آموزش و پرورش در بهسازی و توسعه زندگی فردی و اجتماعی موجب شده است که جامعه و اولیای دانش آموزان انتظار داشته باشند که مدرسه محیطی رشد دهنده، پویا و زمینه ساز پرورش استعدادهای بالقوه و خداداد فرزندان آنان باشد (دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش، ۱۳۷۹).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
با توجه به شتاب روزافزون تکنولوژی و فن آوری اطلاعات، نیاز به بازنگری کتب درسی هر چند سال یک بار احساس می شود، یکی از راه های رسیدن به این مهم تحلیل محتوای کتب درسی است که شیوه های متفاوتی برای این امر وجود دارد (صاحبی و حسینی ، ۱۳۸۹).
کتاب های درسی یکی از مهمترین نقش ها را در برنامه های درسی ایفا می کنند زیرا بیشتر فعالیت های آموزشی در چارچوب کتاب های درسی صورت می گیرد و بیشترین فعالیت ها و تجربه های آموزشی دانش آموزان و معلم حول محور آن سازمان دهی می شود (عریضی، ۱۳۸۲).
ساختار نظام تحصیلی آموزش وپرورش در جمهوری اسلامی ایران براساس مفاد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، شامل ۶ سال دوره ابتدایی و ۶ سال دوره متوسطه (جمعا دوازده سال) است. هر دوره تحصیلی نیز به دو دوره سه ساله تقسیم می شود.
دوران تحصیلی رسمی و عمومی، با توجه به ماهیت و ویژگی برنامه های درسی شامل دوره آموزش عمومی (مرکب از دوره ابتدایی و دوره متوسطه اول) و نیمه تخصصی (دوره متوسطه دوم) خواهد بود و در پایان دوره متوسطه دوم به دانش آموزان مدرک دیپلم اعطا می شود (دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش، ۱۳۹۰).
این دوره از چند نظر حایز اهمیت است:
دانش آموزان این دوره در مرحله حساسی از زندگی، به نام نوجوانی هستند. ویژگی های خاص این سنین وتحولات جسمانی و روانی در نوجوانان ایجاب می کند که آنان در مراکز تربیتی خاص تحت تعلیم و تربیت قرار گیرند و جدا کردن آنان ازکودکان دوره ابتدایی و نوجوانان دبیرستانی ضرورت دارد.
همان گونه که گفته شد این سنین به لحاظ روانشناسی رشد و تربیت، مرحله مهمی است؛ زیرا بنا بر تحقیقات روانشناسان علاوه بر ظهور ویژگی های شخصیت، تفکر انتزاعی دانش آموزان در این مرحله شکل می گیرد و موضوعات و شیوه آموزش به آنان با کودکان دوره قبل تفاوت بارز پیدا می کند.
با توجه به ورود نوجوانان از مرحله تفکر انضمامی به تفکر انتزاعی لازم است: محتوای دروس در این سطح عمیق تر مطرح گردد و با مشغول کردن ذهن دانش آموزان با دروس مختلف و فعالیت های آزمایشگاهی، فرایند ذهنی جدیدی برای آنان پدید آید و با بهره گیری از دروس ریاضیات با مفاهیم اساسی قانون و محیط آشنا شوند تا شرایط لازم برای تربیت عقلانی و رشد شناختی آنان مساعد گردد ( صافی، ۱۳۸۶).
بنابراین می توان گفت ضرورت تحلیل محتوای کتاب های درسی و آگاهی از نظرات و ایده های معلمان اجتناب ناپذیر بوده و افزایش کیفیت محتوای کتب درسی و بالا رفتن سطح یادگیری دانش آموزان ارتباط تنگاتنگی با این چنین پژوهش هایی دارد.
۱-۲ بیان مساله
از زمانی که آموزش رسمی در جوامع بشری رواج یافته، پرورش توانمندی های شناختی عالی همانند: فهم و درک، استدلال، تفکر، خلاقیت، حل مساله و قضاوت مورد تاکید بوده است(بورگستروم[۱] ۱۹۹۱). در راستای این موضوع، یکی از هدف های آموزش عمومی در هر کشوری از جمله کشور ما پرورش شهروندانی کنجکاو، پرسشگر، جستجوگر و دارای سواد علمی- فناورانه است که در حل مسائل روزانه خود توانا باشند( شهرتاش، فلسفی، رهبر و حاجیان، ۱۳۸۴).
پدیده هایی مثل انفجار اطلاعات و گسترش روز افزون فناوری در ابعاد مختلف زندگی بشری، پیشرفت های اخیر صورت گرفته در روش های ترویج و آموزش علوم، نشان داده است که با توجه به ضرورت زمان، باید تمامی دانش آموزان برای زندگی در جامعه پیشرفته امروزی که ارتباط تنگاتنگی با مسائل علمی و فناوری دارد، آماده شوند( استرانگ[۲]، سیلور[۳]و پرینی[۴]، ۲۰۰۴).
کتاب درسی نقش مهمی در ساختار و فعالیت های روزمره تدریس در کلاس درس ایفا می نماید. کتاب درسی وسیله ای است که معلم آن را برای برانگیختن دانش آموزان و دادن حداکثر آگاهی و درک و فهم درباره یک مسئله یا موضوع مورد استفاده قرار می دهد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
کتاب درسی، سمبل برنامه درسی رسمی است. از این رو توجه جدی به کتاب درسی و اصلاح آن ضروری به نظر می رسد. کتاب های درسی در واقع یکی از مهمترین مراجع و منابع یادگیری دانش آموزان در هر نظام آموزشی است. در ایران نیز کتاب های درسی یکی از مهمترین نقش ها را در برنامه های درسی ایفا می کنند زیرا بیشتر فعالیت های آموزشی درچارچوب کتاب های درسی صورت می گیرد و بیشترین فعالیت ها و تجربه های آموزشی دانش آموزان و معلم حول محور آن سازمان دهی می شود (عریضی،۱۳۸۲،به نقل ازعابدپور،۱۳۹۲). این واقعیت باعث شده است که صاحب نظران و پژوهشگران محتوای آموزشی دوره های تحصیلی را با توجه به نیازهای فراگیران مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قراردهند.
در نظام های آموزشی متمرکز کتاب های درسی از اهمیت بسیاری برخوردارند و تقریبا عوامل آموزش براساس محتوای آن تعیین و اجرا می گردد. کتب درسی به خاطر اهمیت زیادی که در تعیین محتوا و خط مشی­های آموزشی دارند، کانون توجه تمامی دست اندرکاران آموزش و پرورش می باشند. کتاب درسی یا محتوای مطالب آموزشی، به ویژه در نظام های متمرکز که محور مکتوب و مدون تعلیم و تربیت محسوب شده و فعالیت ها و تجارب تربیتی دانش آموزان توسط معلم و حول محور آن سازمان دهی می شود نیازمند تحلیل و بررسی علمی است . (صالحی نجف آبادی، ۱۳۷۸).
در امرتدریس باید مطلبی را به کسی یاد داد. این شخص دانش آموز و آن مطلب محتواست. محتوا را می توان دانش، مهارت ها، گرایش ها و ارزش هایی توصیف کرد که می باید یاد گرفته شوند. محتوا مجموعه مفاهیم، مهارت ها و گرایش هایی است که برنامه ریزان آن را انتخاب و سازمان دهی می کنند و تعامل یاددهی – یادگیری معلم و شاگرد آن را تولید می کند (ملکی، ۱۳۸۷).
با توجه به اهمیتی که محتوا در برنامه های درسی دارد، لازم است که برای انتخاب محتوا معیارها و ملاک های ویژه ای در دسترس باشد تا بر اساس آن بتوان محتوای مناسب را برگزید (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
به کمک روش تحلیل محتوا، می توان گرایش ها یا جانبداری های پنهان و آشکار را در متون برنامه تعیین کرد (یارمحمدیان، ۱۳۹۰).
تحلیل محتوا در تحقیق های علوم رفتاری به ویژه روان شناسی و علوم تربیتی برای بررسی های مربوط به محتوای کتاب های درسی به کار برده می شود. معمولا در تحلیل محتوای متون درسی، به منظور پی بردن به تناسب محتوا با ویژگی های روان شناختی یاد گیرنده تلاش می شود که مضامین و محتوا در چارچوب نظریه های روان شناختی نیز مورد بررسی قرار گیرد (سرمد، بازرگان، ۱۳۸۸).
پیشرفت ریاضیات یکی از دستاوردهای ارزشمند تمدن انسانی است که امروز به عنوان یکی از پایه های اساسی رشد صنعتی و تکنولوژیکی مورد توجه می باشد. این علم در شرایط کنونی تغذیه کننده اصلی صنعت و فن آوری عصر فضا و مایه ی اساسی اطلاع رسانی رایانه ای است، هم چنین رشد و توسعه فن آوری رایانه ای در هر مرحله مدیون علم ریاضی می باشد (عصاره،۱۳۷۹-۸۰).
یکی از اهداف مهم درس ریاضی ایجاد توانایی های ذهنی و نظم فکری دانش آموزان است پس منظور اصلی آموزش ریاضی عبارت است از توسعه ی قدرت درک فهم، استدلال، پرورش تفکر عقلی و به وجودآوردن روش استدلال و تفکر منطقی و ایجاد آفرینش های فکری و خلاقیت پروری از دیگر اهداف آموزش ریاضی در فراگیران به حساب می آید. به طور کلی دو نوع تفکر وجود دارد: تفکر نقاد و تفکر خلاق که این دو گروه از تفکر رابطه ویژه ای با هم دارند. این درس یکی از پایه های بنیادین در سطح تحصیلی و از ارکان تدریس به شمار می آید ( فرهادپور، ۱۳۹۳).
با وقوف به اهمیت نقش برنامه درسی و کتاب در پیشرفت امور آموزش و پرورش، کتاب ریاضیات پایه هفتم دوره متوسطه اول به عنوان یکی از محتواهای آموزشی برنامه درسی در دوره متوسطه اول جهت بررسی وتحلیل علمی تعیین می شود.
با توجه به اهمیت کتاب درسی به ویژه در دوره اول متوسطه این تحقیق بر آن است که محتوای کتاب جدیدالتألیف ریاضی پایه هفتم را از نظر ارتباط آن با هدف­های دوره متوسطه اول از یکسو و سازمان دهی محتوا بر مبنای ملاک های سازمان دهی و به ویژه ارائه محتوا بر اساس مدل تحلیل محتوای ویلیام رومی[۵] از سوی دیگر، بررسی کند. همچنین با بهره گرفتن از الگوی ویلیام رومی به دنبال پاسخگویی به این سوال است که؛ کتاب جدید التألیف ریاضی پایه هفتم متوسطه اول پاسخگوی مناسبی برای کنجکاوی های دانش آموزان بوده است یا خیر؟ و نظرات دبیران مربوطه در این مورد چیست؟
۱-۳ اهمیت و ضرورت موضوع
نهاد آموزش و پرورش عامل رسمی انتقال فرهنگ و دانش به نسل جوان و تعیین کننده بقا و ثبات جامعه است. بنابراین توجه کارشناسانه در انتخاب محتوای درسی و پیام های آن ها می تواند به صحت و سلامت فرایند یادگیری و تفکر و هم چنین رشد آن در دانش آموزان کمک کند.
یکی از عواملی که می تواند در جریان آموزش نقش اساسی بازی کند، شیوه ی ارائه محتوای درسی است. کتاب درسی از عوامل تعیین کننده اثر بخشی فرایند یاددهی – یادگیری است. کتاب های درسی اثر مثبتی بر روی کارکرد نظام های آموزشی دارند. کیفیت کتاب های درسی می تواند اثر بسیار عمیقی، بنا به تناسبی که با اهداف و محتوای برنامه های درسی به دست می آورند در یادگیری و کسب دانش داشته باشند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
در نهایت می توان ذکر کرد، این تحقیق می تواند اهمیت و حساسیت درس، کتاب و همچنین میزان کارآیی آن را به منظور بهره وری برای دانش آموزان پایه هفتم متوسطه اول روشن سازد. از این رو توجه جدی به کتاب درسی و بهبود و اصلاح آن ضروری به نظر می رسد.
نتایج این تحقیق می تواند قابل استفاده برای این گروه از افراد باشد:
۱- برنامه ریزان و مولفان کتاب در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی به منظور ایجاد تغییرات احتمالی در محتوای کتاب.
۲- عهده داری مسئولیت تدریس کتاب درسی توسط دبیران متوسطه اول.
۳- مدیر کل، معاون آموزشی، کارشناسان آموزشی و سایر علاقه مندان.
۴- رییس اداره های آموزش و پرورش، معاون آموزشی، کارشناسان آموزشی، مدیران و معاونان مدارس دوره اول متوسطه و سایر علاقه مندان.
۵- پژوهشگران علاقه مند در حوزه تعلیم و تربیت.

 

*پرتویی از قرآن: تفسیری دلنشین و دلپذیر از قرآن کریم است که در زندان توسط آیت ا… طالقانی در زندان نوشته شده است. وی جلد اول پرتویی از قرآن را در مرداد سال 1342،پس از نوشتن مقدمه ای برای چاپ به بیروت فرستاد.خصیصه بارز این تفسیر اعتنا به مسایل علمی و در واقع انطباق اطلاعات عادی علمی با بعضی از آیات قرآن است.
البته از آنجا که غالب بخش های «پرتوی از قرآن» در زندان تألیف شده است کمبود منابع گوناگون اعم از تفسیری یا حتی علمی که مورد علاقه خاص نویسنده بوده، احساس می شود.
ادبیات زندان،اکنون یکی از گونه های ادبی در گستره ادبیات معاصر بشمار می رود و بی تردید از ادبیات گسترده جهانی است و اهمیتی فراوان می تواند داشته باشد. اهمیت این موضوع از آن جهت است که زندان، زندانی و ادبیات زندان،ادبیات و فرهنگ مخصوص قشری از جامعه است که محیطی بسته و انسانهایی محروم از حرکت در فضای آزاد،از مشاهده گردش شب و روز و فصل ها در تنهایی و سکوت زندان،به درون خود سفر می کنند،پرده های ریا،چاپلوسی را می درند و بی هیچ تکلفی، احساسات درونی خود را در حالتهای گوناگون به تفسیر می کشند و گونة دیگر این ادبیات، واژه ها و اصطلاحاتی هستند که به صورت نمادین، سمبلیک و رمز آلود در بین این افراد گفته می شود که گاه این اصطلاحات و واژه ها دنیایی معانی و رمز به دنبال دارند که گویندگان آنها در حالتهای مختلف روحی و روانی ،موقعیتهای استراتژیک امنیتی و حرفه ای و گاه از سر اجبار و گاه از سر مزاح و شوخی بیان می کنند.
گونه دیگر این نوع ادبیات ، دیوار نوشته هایی می باشند که گروهی از زندانیها با نوشتن شعر،دلتنگی های زندان، هویت خویش،تاریخ ورود و خروج علت دستگیری و ظلم های روا رفته در حق خویش را بر دیوارها می نویسند و جدا از محتوای مطالب از مثبت و منفی بودن مطالب ، ادبیات ماندگار و یادگاری از زندانیان بر جای می ماند که در قالب ادبیات گنجانده خواهند شد و ادبیات زندان گویای فرهنگی متفاوت از جامعه عادی و معمولی محسوب می شود و از آنجا که در جامعه ما،واژه «زندان» و «زندانی» واژه ای است که به ناهنجارهای جامعه تعلق دارد و معمولاً در جوامع کنونی ما آنچه به عنوان ارزش،هنجار و یا رفتارها و گفتارهای پسندیده تلقی می گردد بها و ارزش فراوانی داده می شوند و در راستای بسط و گسترش آنها،جمع آوری و اشاعه آن رفتار ،گفتار وغیره تلاش فراوانی صورت می گیرد و بالعکس به تمامی گفتارها ،رفتارها و واژه های ناهنجار جامعه معمولاً توجهی نمی شوند و افکار عمومی نظر و عقیده بر این دارند که در مقابل آنها از دید رفتارشناسان ، جامعه شناسی و حتی روان شناسی و دیگر علوم موشکافی صورت نگیرد و یا کمتر صورت گیرد مصداق این ضرب المثل است که قشر آگاه و مسئول جامعه همچون کبک سر خود را در میان برف فرو می کنند و در مورد چرایی و چگونگی ایجاد و ارتباط آن با جامعه هیچ گونه عکس العملی انجام نمی دهند.
لذا در این تحقیق اینجانب به عنوان دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی که همانا اگر توجه درستی به معنای دقیق کلمه«ادبیات» داشته باشیم و خود را در مقابل معانی این کلمه مسئول بدانم را بر آن گذاشته که تلاش و همتم را و همچنین ادای دینم نسبت به ادبیات موجود در جامعه، برای جمع آوری و بررسی ادبیات زندان که شامل «اصطلاحات،شعر، داستان، دیوارنوشته ها و فرهنگ رایج در محیط درون زندان و مابین زندانیان که در محیط خاص و جدا ازدیگر جامعه زندگی می کنند»بگذارم و امیدوارم که تلاش وپیگیری اینجانب بتواند حق مطلب را ادا نموده و راهگشا و راهنمایی برای دوست داران فرهنگ و ادب جامعه ادبیاتی کشور باشد.
ادبیات فارسی از نظر محتوا به چهار دسته تقسیم می شده است که عبارت بودند از:1-حماسی 2- غنایی3- تعلیمی 4- نمایشی و هر کدام از این محتوی شعری و ادبی جامعه ما قهرمانان در خور و شایسته دارد که ما به مباهات و فخر ایران و ایرانی است و جهت جلوگیری از اطاله کلام از ذکر نمونه ها و مثال در مورد آنها خودداری می کنم و تنها در یک مورد که در طول موضوع تحقیق می باشد و ممکن است افرادی آنرا با شنیدن موضوع فوق الذکر و در ابتدا نام موضوع برداشت ذهنی دیگری داشته باشند که موضوع اشعار«حبسیه»است که قهرمان و یکه تاز بلامنازع آن در ادبیات قدیم شاعر نامی ایران و« مسعود سعد سلمان» که حبسیه سرای معروف ادبیات ایران می باشد و درعصر حاضر نیز از حبسیه سرای معروف دوران ما ملک الشعرای بهار، شاملو ،اخوان ثالث و فرخی یزدی که در مقابل جور زمانه خویش سر تعظیم فرو نیاورند و با سرودن اشعار انقلابی و مقایسه ای رژیم دوران خود نام خود را در موضوع شعری «حبسیه» جاودانه ساختند و خود نیز به تاریخ ادبیات ایران پیوستند،می توان نام برد و هستند افرادیکه باز هم می توان به تحقیق از آنها نام برده که در رشد وگسترش و اعتلای ادبیات درحصار زندان زمین ننشسته ودرمحدودیت زندان شاهکار ادبی بوجود آورده اند که می توان به «بزرگ علوی، ویکتورهوگو،آیت الله طالقانی و…..» اشاره نمود.
اما آنچه در اینجا مدنظر است بررسی ادبیات زندان در قالبهای اصطلاحات اشعار، دیوار نوشته ها،ضرب المثلها و فرهنگ رایج درمحیط های زندان کنونی(ندامتگاه ها) که تحت نظر قوه قضائیه جمهوری اسلامی ایران و سازمان زندانها و اقدامات … کشور اداره می گردند و هر کس بنابر محکومیت و جرم وخطائی که مرتکب شده ازطریق مراجع ذی صلاح قضائی محکوم به گذراندن مدتی در زندان می باشد.
بنابر وظیفه ذاتی هر محقق، در مورد

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.
موضوع مورد تقسیم با راهنمایی اساتید و مشاوره با مسئولین ادارات زندانها و کتابخانه ها و… و هر جائی که فکر کردم بتوانم مطلبی پیدا نمایم که راهگشای کارم باشد مراجعه کرده متأسفانه به در بسیاری مواردبه در بسته خوردم و از طرفی دیگر خوشحال از اینکه با ارائه این تحقیق جز اولین افرادی باشم که ارائه جمع آوری و بررسی ووارده مقوله ادبیات این قشراز جامعه شوم برهمت وارده خودم بیشتر افزودم.
همانطور که در ابتدای سخن اشاره نمودم«زندان» و«زندانی»جزء ناهنجارها جامعه به حساب می آید. باید به این مطلب نیز اشاره بنمایم که در هر جائی که به دنبال موضوع تحقیق می رفتم و جستجو می کردم و کارهای که صورت گرفته بود.(مقالات منتشر شده در مجلات،مطبوعات،کتابهای خاطرات،سایتهای اینترنتی و…) واژه ادبیات زندان که کار شده بود و از آن به عنوان هنجار و یادگاری ماندگار یاد می شد به عنوان «خاطرات زندانی های سیاسی قبل از انقلاب اسلامی و اصطلاحات آنها،اشعار و حرفهای آنها»نام برده شده بود و نمودهای ارزشی و… یاد می شد که البته در این تحقیق ما را با این مطالب کاری نیست.
روش جمع آوری مطالب ومحتویات را برآن گذاشتم که تحقیق به صورت میدانی صورت گیرد و در این میان ارتباط با افرادیکه از زندان ترخیص شده اند و محکومیت خود را گذرانده اند ونیز کسب مجوز از اداره حفاظت و اداره کل زندان استان کرمان و هماهنگی های صورت گرفته با مسئولین،رابطین فرهنگی محترم این دوایر و همچنین ارتباط رو در رو با دیگر زندانیان و همچنین جمع آوری نمودها و آواهای زبانی زبانی موجود در مابین قشرهای جامعه این تحقیق صورت گرفته است و مشکلاتی که متأسفانه در این بین برای اینجانب محدودیتهایی در بر داشت کسب مجوزهای فراوان از نهادهای قانونی و حفاظتی که بارها و بارها در امر تحقیق مدت زمانی در بلا تکلیفی صورت می گرفت و منبع و مأخذ دیگر نبود.

3-3زندانها و انواع آن از دیدگاه جامعه شناسی
زندگی در زندان را می توان به سه نوع زندگی نباتی، زندگی حیوانی و زندگی انسانی تعریف کرد. در ادامه در خصوص هر یک توضیحاتی ارائه خواهد شد.

الف: زندان نباتی(Solless prison)
در این نوع زندان، زندگی همانند نباتات است. فعالیتهای آن به تغذیه و رشد طولی، عرضی و عمقی، آشامیدن(صرف آب)،تغذیه(کود و تأمین ویتامینهای مورد نیاز خاک)که همواره لازم است و مصرف سموم مختلف جهت ایجاد سلامت محدود می شود.زندگی و عمر در این نوع زندان، راکد و ساکن است و همه عوامل فقط به دنبال حفظ وضعیت موجود هستند. تلاش و بهره وری و پویایی وجود ندارد همه به دنبال تلف کردن زمان و گذر از آن با حفظ شرایط و موقعیت خود هستند.
عدم نظافت عمومی و بی توجهی به حفظ بهداشت محیط و رعایت ظاهری بخشنامه ها و دستورالعمل ها صرفاً به دلیل رفع تکلیف از جمله مشخصه های این زندانهاست.

مشخصات زندان نباتی:

ضعیف بودن وضعیت بهداشتی زندان
آمار بالای بیماران و درنتیجه افزایش مراجعین به بهداری زندان
عدم وجود کار و تلاش و کوشش
بی توجهی به امور فرهنگی و اصلاحی
عدم وجود انگیزه در زندانیان و زندانبانان برای تغییر در وضعیت موجود
وجود تخلفات در این زندان ها که حتی ثبت و پیگیری هم نمی شود و در ظاهر به نظر می رسد مقررات رعایت می شود.
ب:زندان حیوانی(brutal prison)
زندگی درجنگل قوانین ومقررات خاص خود را دارد، در آنجا هر جانداری برای بقای خود می بایست بجنگد، هر کس قدرت دارد پیروز مبارزه است و می تواند در محدوده ای که زندگی می کند حکومت کند، و مابقی می بایستی مطیع محض او باشند. در آنجا همه چیز بر مبنای زور و قلدری ارزش گذاری می شود، پرخاشگری و درگیری امری عادی است، هر جانداری که زورش بیشتر باشد به سایر جانداران زور می گوید و قدرت نمایی می کند.
زندانی نیز می توان دارای اینگونه زندگی باشد در فیلم هایی که در اقصی نقاط جهان به نمایش گذاشته می شود عموماً زندان را به عنوان محیطی خشن و زندانیان را به عنوان کسانی که برای بقا خود در زندان مبارزه می کنند،به نمایش در می آورند. در اکثر فیلمها زندانیها و زندانبانها در مقابل یکدیگر به مبارزه سخت مشغولند و جالب است که هیچکدام از زندانبانان و زندانیان دارای چهره ای مثبت نیستند و هر دو دارای چهره ای منفی و خلافکار به نمایش گذاشته می شوند.
در زندانهای حیوانی نیز زورگویی و قلدری حاکم است، هر زندانی که قدرت داشته باشد و سابقه دار باشد در آن زندان حکومت می کند.مأمورین نیز تلاش می کنند با زور و قلدری نسبت به حاکمیت خود در زندان اقدام کنند، بنابراین تمام خواسته های خود را با قلدری و اجبار به زندانیان تحمیل می کنند.

مشخصات زندان حیوانی:

پرخاشگری زندانی و تخریب اموال در این نوع زندان زیاد است.
انواع و اقسام مفاسد اخلاقی به راحتی انجام می شود.
خرید و فروش و مبادله مواد مخدر از مشخصه های اصلی این نوع زندان است.
در این نوع زندان ها زندانیان شب ها به علت تخلفات بیدار و روزها خواب هستند.
بیکاری و تن پروری جز مشخصه های مهم این نوع زندان است.
رفتارهای کلامی و غیر کلامی خاص زندانیان بیشتر تمایل به افراد شرور و خلافکار گرایش دارد. یعنی اینگونه رفتارها جزء ارزشهای اجتماعی حیوانی محسوب شده و به عنوان هنجار تلقی می شود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
تخلفات و جرایم تا حدود
زیادی ثبت و ضبط می شود اما کسی جرأت معرفی و برخورد ندارد.
در این نوع زندان حرکت و تلاش به مراتب بیشتر از زندانهای نباتی است اما این حرکت و تلاش در جهت منفی است.
ج:زندان انسانی(human prison)
در این نوع زندگی، آنچه باعث برتری انسان نسبت به حیوان و نبات می شود، قوه تعقل و تفکر است. در جامعه انسانی، انسان برنامه ریزی و حرکتی هدفمند دارد. به همین دلیل است که اداره جامعه ای با مشخصات انسانی فوق العاده سخت است.
اداره کردن زندان انسانی نیز سختترین نوع اداره زندان است در زندان های انسانی منطق حاکم است و نه زور و قلدری و ارعاب و وحشت. در زندان انسانی همه به هم احترام می گذارند.
زندانی در زندان انسانی، انسان است و تمامی حقوق را که هر انسانی دارا است،با شرایط خاص و ویژگیهای زندان او نیز دارا است بر خلاف زندانهای نباتی که در آن بی تفاوتی حاکم است و نیز زندانهای حیوانی که قلدری و زور حاکم است در زندانهای انسانی، محبت و اقدامات اصلاحی و تربیتی حاکم است.

زندان انسانی و نحوه برخورد با زندانیان
همانگونه که دریک بیمارستان مراحل درمان بیمار از پذیرش، مشخص کردن بخش(زنان،مردان و اطفال) تفکیک بخش های بیماری ها،تعیین وقت ملاقات، استفاده از لباس مخصوص نسبت به نوع بیماری وجود دارد، در زندان انسانی نیز زندانی به مثابه یک بیمار تحت پوشش تمام این مراحل قرار می گیرد تا بر این تصور باشد که این محیط مکانی جهت اصلاح بیماری وی است.بخش ایزوله در زندانهای انسانی جهت جداسازی زندانیانی که مبتلا به بیماری عفونی هستند، نقش مهمی در به اجرا گذاشتن نقش روابط انسانی در محیط زندان دارد. در جامعه انسانی زندان،زندانی به دلیل اعمال روابط صحیح انسانی این اطمینان را دارد که مسئولان در جهت مرتفع کردن مشکلات و اصلاح و تربیت وی قدم بر می دارند و با وی همکاری لازم را دارند.

مشخصات زندان انسانی

آرامش در این نوع زندانها در تمامی بخش ها حاکم است.
مفاسد در این نوع زندانها کنترل شده یا اینکه در حداقل ممکن است.
استعمال مواد مخدر و حتی استعمال سیگار در این نوع زندانها در حداقل ممکن است.
عکس مرتبط با سیگار
در این زندانها، زندانیان همانند افراد طبیعی جامعه شب در خواب و روزها بیدارند.
در این نوع زندانها تمام یا اکثر زندانیان مشغول کار و آموزش حرفه ای می باشند.
رفتارهای کلامی و غیر کلامی زندانیان و کارکنان در این نوع زندان مطابق با ارزشهای انسانی است.
در این نوع زندانها تخلفات زندانیان با شجاعت و بدون پنهان کاری ثبت و ضبط منعکس می شود.
در این زندانها حرکت و تلاش و نوآوری و بهره وری در حد ایده آل است.