ابزارهای مورد استفاده سنجش تشخیصی معمولا آزمون های تشخیصی وابسته به هنجار ویژه هستندکه برای همین منظور تهیه شده اند.علاوه بر این ها از آزمون های وابسته به ملاک و فنون مشاهده نیز استفاده می شود.در آزمون های وابسته به هنجار عملکرد دانش آموز با یک معیار مطلق مثلا هدف های یادگیری مقایسه می شود.به نظر سیفرت[۱۸](۱۹۹۱)برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش اموزان آزمون های تشخیصی وابسته به ملاک کارسازتر از آزمون های تشخیصی وابسته به هنجار هستند زیرا نتایج ازمون های تشخیصی باید نشان دهند که دانش آموزان چه می دانند یا چه نمی دانند نه این که در مقایسه با دانش آموزان دیگر چه وضعی دارند.آزمون های تشخیصی استاندارد شده عموما برای سطح دبستان تهیه شده اند وبیشتر موضوع های ریاضیات و خواندن را شامل می شوند.این آزمون ها معمولا به صورت انفرادی اجرا می شوندو در قیاس با آزمون های پیشرفت تحصیلی سوال های بیشتری را در بر می گیرند.برای نمونه یک آزمون تشخیصی درس خواندن شامل موارد زیر است:
تشخیص حروف,تحلیل کلمات,واژگان دیداری,واژگان در متن,خواندن و فهمیدن(اگن و کاوچاک,۲۰۰۱).(سیف،۱۳۸۷)
ارزشیابی تراکمی:
در ارزشیابی تراکمی تمامی آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه ی برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است.از آن جا به این نوع ارزشیابی تراکمی یا مجموعی می گویند که به وسیله آن می توان یادگیری های متراکم یا مجموع یادگیری های دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد.این نوع ارزشیابی معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آیدو به همین سبب به ان ارزشیابی پایانی نیز می گویند.با این حال می توان از ان به دفعات بیشترنیز در طول دوره آموزشی استفاده کرد.آزمون هایی که در ارزشیابی تراکمی مورد استفاده قرار می گیرند بسیار جامع و مفصل هستند.این آزمون ها نمونه کاملی از محتوای درس و هدف های آموزشی را در بر می گیرند.لین و گرانلاند(۲۰۰۱)در رابطه با روش ها و فنون مورد استفاده در ارزشیابی تراکمی گفته اند که هدف های آموزشی تعیین کننده آن ها هستند اما آن ها معمولا آزمون های پیشرفت تحصیلی معلم ساخته,مشاهده,سنجش عملکردهای مختلف یادگیرندگان (مانند کار ازمایشگاهی و گزارش شفاهی)و سنجش محصولات یادگیری(نوشته ها,رسم و نقاشی,گزارش تحقیقات)را شامل می شوند. هدف ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیم های مختلف (ارتقای دانش آموزان به کلاس های بالاتر,دادن امتیازهای تحصیلی,اعزام به دوره های عالی تر تحصیلی,اعطای بورس تحصیلی,و غیره)و هم تعیین اثربخشی طرح آموزشی و هدف های معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح اموزشی است.بنابراین آزمون های مورد استفاده در ارزشیابی تراکمی هم آزمون های هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی هستند و هم آزمون های ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق. (سیف،۱۳۸۷)
در رابطه با ارزشیابی از برنامه ها یا مواد آموزشی نیز باید گفت که ارزشیابی تراکمی در پایان برنامه یعنی زمانی که به طور کامل اجرا شده و به نتیجه رسیده است انجام می گیرد و هدف آن فراهم اوردن اطلاعات مبتنی بر داوری های ارزشیابانه درباره برنامه برای مصرف کنندگان بالقوه آن برنامه است.برای مثال پس از ان که یک برنامه درسی به طور کامل آماده شد با بهره گرفتن از یک نمونه ملی از دانش آموزان ,معلمان و مدارس در سطحی که برنامه درسی برای آن تدارک دیده شده است یک ارزشیابی تراکمی انجام می شود و نتایج آن در اختیار کسانی که ان برنامه را مورد استفاده قرار خواهند داد گذاشته می شود.اگر ارزشیابی تراکمی و تکوینی را باهم مقایسه کنیم خواهیم دید که مخاطبان و موارد استفاده ی این دو نوع ارزشیابی با هم فرق دارند.در ارزشیابی تکوینی مخاطبان یا استفاده کنندگان از نتایج ارزشیابی طراحان و تولیدکنندگان برنامه هستند در حالی که مصرف کنندگان نتایج ارزشیابی تراکمی کسانی هستند که برنامه را مورد استفاده قرار خواهند دادیا فعلا از ان استفاده می کنند (پوفام,۱۹۷۰).علاوه بر این ارزشیابی تکوینی به تصمیمات مربوط به توسعه و تولید برنامه کمک می کند اما ارزشیابی تراکمی تصمیمات مربوط به ادامه ,قطع,یا گسترش برنامه را یاری می دهد .(سیف،۱۳۸۷)
۲-۱۲) دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به ارزشیابان:
“دو نوع ارزشیابی آموزشی دیگر که با ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی رابطه نزدیکی دارند ارزشیابی درونی و ارزشیابی بیرونی هستند .منظور از درونی این است که ارزشیابی توسط کارکنان و دست اندرکاران تهیه و اجرای برنامه یعنی افراد درون برنامه انجام می شود ، و منظوراز بیرونی این است که ارزشیابی به وسیله اشخاصی که خارج از برنامه هستند انجام می شود.به طور کلی،ارزشیابی درونی بیشتر مناسب ارزشیابی تکوینی است و ارزشیابی بیرونی غالبا برای ارزشیابی تراکمی مفید است .
ارزشیابی درونی یا همان ارزشیابی تکوینی داوری درباره کیفیت یا ارزش مواد آموزشی ، روش های آموزشی،برنامه های درسی،یا برنامه های آموزشی در ضمن طراحی و اجرای آنهاست.
هدف از این ارزشیابی کمک به شکل گیری،تجدید نظر،اصلاح و بهبود محصول آموزشی است .
اصطلاح ارزشیابی درونی به جای ارزشیابی تکوینی غالبا در رابطه با مواد و برنامه های آموزشی به کار می رود،اما در ارتباط با فعالیت های آموزشی معلمان عموما از اصطلاح ارزشیابی تکوینی استفاده می شود. بنا به گفته نیتکو(۲۰۰۱)، هنگامی که معلمان از تجارب قبلی خود استفاده می کنندو در درس ها یا مواد آموزشی تجدید نظر می کنند به ارزشیابی تکوینی می پردازند. بعضی وقت ها ما درباره انجام ارزشیابی تکوینی از دانش آموزان گفتگو می کنیم .معنی این سخن آن است که ما درباره کیفیت پیشرفت دانش آموزان از یک هدف یادگیری،زمانی که فرایند یادگیری هنوز در جریان است ، داوری می کنیم .این گونه داوری به ما کمک می کند تا گامهای بعدی دانش آموزان را در یادگیری هدایت نماییم.بنابراین،ارزشیابی تکوینی یا ارزشیابی درونی عبارتست از “آن نوع ارزشیابی که هنگام جریان داشتن یک فرایند خلاق طرح و اجرا می شود و هدفش افزایش سطح رشد و پیشرفت عملکرد دانش آموزان یا برنامه های آموزشی است”(گلیکسون[۱۹]،۲۰۰۳).(به نقل از سیف،۱۳۸۷)
برخلاف ارزشیابی درونی که در آن شخص طراح یا تولید کننده برنامه به ارزشیابی از برنامه خود می پردازد،ارزشیاب بیرونی معمولا کسی است که از بیرون به این منظور گمارده می شود و به برنامه مورد ارزشیابی وابسته نیست .علاوه بر این،ارزشیابی درونی بیشتر برای این منظور به کار می رود که نشان دهد یادگیرندگان به هدف های برنامه رسیده اند یا نه،در حالی که هدف از اجرای ارزشابی بیرونی این است که معلوم گردد دانش آموزانی که با روش خاصی آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که برنامه دیگری را گذرانده اند چه وضعی دارند(گی،۱۹۹۱).ارزشیابی بیرونی معادل ارزشیابی تراکمی به معنی وسیع ان است.این ارزشیابی داوری درباره ی کیفیت یا ارزش مواد اموزشی روش های اموزشی برنامه های درسی برنامه های اموزشی یا نظام های اموزشی است.ارزشیابی تراکمی یا ارزشیابی مجموعی نقاط قوت وضعف را نشان می دهد ومیزان توفیق برنامه روش یا نظام را در رسیدن به هدف هایش مشخص می کند.این ارزشیابی به مصرف کننده ی یک محصول آموزشی می گوید که آن محصول اموزشی در چه شرایطی و تا چه میزانی مفید و اثربخش است.چنان که قبلا گفتیم ارزشیابی تراکمی به وسیله ی معلمان و برای تعیین میزان توفیق دانش آموزان و دانشجویان در رسیدن به هدف های یادگیری نیز انجام می گیرد.مک بیت[۲۰] و مک گلین[۲۱] (۲۰۰۲)در ارتباط با ارزشیابی از آموزشگاه گفته اند ما اصطلاح ارزشیابی درونی را به منظور وارسی و بازبینی جنبه های مختلف عملکرد اموزشگاه به وسیله ی صاحبان اصلی آن یعنی کارکنان,دانش آموزان و پدران و مادران به کار می بریم آنان ارزشیابی درونی را با ارزشیابی از خود (خودارزشیابی)معادل به کار می برند ولی در رابطه با ارزشیابی بیرونی می گویند:ارزشیابی بیرونی یعنی بازبینی و وارسی فعالیتهای آموزشگاه و گزارش نتایج آن به وسیله کسانی که اعضای سازمان آموزشگاه به حساب نمی ایند.مک بیت و مک گلین (۲۰۰۲)هر دو نوع ارزشیابی درونی و بیرونی را ضروری می دانند .(به نقل از سیف،۱۳۸۷)
۲-۱۳) مراحل ارزشیابی آموزشی:
گفتیم که ارزشیابی آموزشی به تصمیم گیری برای منظورهای مختلف کمک می کند.این تصمیم گیری ها هم در رابطه با هدف ها هستند هم راهبردها هم روش ها و ابزارهای اندازه گیری وهم موارد دیگری نظیر این ها. گی(۱۹۹۱) این گونه تصمیم گیریهای مختلف را در سه دسته زیر قرار داده است:
۱٫مرحله طراحی
۲٫مرحله فرایندی
۳٫مرحله فراورده ای
مرحله طراحی با سوالهایی از این نوع سروکار دارد.”چه کاری انجام خواهیم داد؟”(زمان آینده).مرحله فرایندی با این گونه سوال سروکار دارد:” چگونه آن را انجام می دهیم؟”(زمان حال).و مرحله فرآوردهای با این نوع سوال سروکار دارد: “چگونه آن را انجام دادیم؟”(زمان گذشته).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

مرحله طراحی

چنان که گفتیم مرحله طراحی شامل تصمیم هایی است درباره فعالیت هایی که قرار است انجام گیرند.به طور ویژه ، در این مرحله اقدامات زیر صورت می پذیرند:تحلیل موقعیت،تعیین و توصیف هدف ها،توصیف پیش نیازها،انتخاب یا تولید وسایل و ابزارهای مورد نیاز،توصیف استراتژیها یا راهبردها،انتخاب طرح یا طرح های پژوهشی(در صورت نیاز)،و تدارک یک برنامه زمانبندی.در زیر هر یک از این اقدامات را توضیح می دهیم .
تحلیل موقعیت
در نخستین گام مرحله طرح ریزی ارزشیابی آموزشی،موقعیت موجود را تحلیل می کنیم .از جمله کارهایی که برای این منظور باید انجام دهیم جمع آوری سوابق اطلاعاتی و برآورد و تعیین موانع موجود است .مثلا اگر قرار است ارزشیابی از یک برنامه آموزشی بعمل آید ،مرور و بازنگری پژوهشهای مربوط به آن ضروری به نظر می رسد.از جمله فواید این گونه بازنگری سوابق پژوهشی این است که نشان خواهد داد کدام رویکردهای ارزشیابی مفید و کدام غیرمفید بوده اند.همچنین بازنگری پژوهشهای وابسته می تواند متخصص ارزشیابی را در شناسایی ابزارهای موردنیاز جمع آوری و تحلیل داده های ضروری یاری دهد.
در گام نخست مرحله طرح ریزی ،چنان که گفته شد،تشخیص موانع و محدودیت ها و یک برآورد واقع بینانه از امکانات برای تعیین هدف های ارزشیابی ضروری است .برای مثال،متخصص ارزشیابی در صورتی می تواند استفاده ار ضبط ویدئویی را در کارگاه آموزشی در طرح ارزشیابی خود منظور نماید که مطمئن باشد فراهم آوردن چنین دستگاهی در حوزه امکانات طرح او قرار دارد .
در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ،به منظور تحلیل موقعیت موجود،معلم باید از آموخته های قبلی دانش آموزان یا دانشجویان خود اطلاعات کافی کسب نماید.همچنین او باید امکانات موجود را به دقت برآورد کند تا اینکه ابزارها و وسایل مناسب و در دسترس را به بهترین صورت مورد استفاده قرار دهد.(سیف،۱۳۸۷)
تعیین و توصیف هدف ها
هدف های آموزشی معمولا در دو سطح بیان می شوند:(۱)کلی،(۲)جزئی و دقیق.هدف های کلی را معمولا غایت و هدف های جزئی را هدف می نامند.غایت ها یا هدف های کلی،به سبب کلی بودن،مبهم اندو به سادگی قابل اندازه گیری نیستند.در مقابل،هدف های جزئی دقیق،قابل تبدیل به کمیت و اندازه پذیرند.غالبا ضرورت دارد که غایتها تحلیل شوندو به صورت هدف های دقیق درآیند.
برای روشن شدن تفاوت بین غایت و هدف به نمونه های زیر نوجه کنید:
غایت:
ارتقا سطح معلومات ریاضی دانش آموزان
هدف های دقیق:
دانش آموز بتواند:
۱٫اعداد دورقمی را با هم جمع کند.
۲٫اعداد دورقمی را از هم کم کند.
۳٫اعداد دورقمی را درهم ضرب کند.
۴٫اعداد دورقمی را برهم تقسیم کند.
هدف ها نیز به دو دسته کلی(۱)هدف های فرایندی و (۲)هدف های فراورده ای یا تولیدی تقسیم می شوند.هدف های فرایندی به کوششها و اقداماتی اشاره می کنندکه در ضمن اجرای برنامه انجام خواهند گرفت .در مقابل،هدف های فراورده ای به بازده ها و نتایج کوششها و اقدامات اشاره می کنند.
در ارزشیابی از برنامه ها و پروژه های آموزشی هر دونوع هدف آموزشی بالا به کار می روند،اما در ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان غالبا هدف های فراورده ای مورد استفاده قرار می گیرند.چنین فرض می شود که فرایندهای معینی به فراورده های خاصی می انجامند.بنابراین،در ضمن ارزشیابی از یک برنامه یا پروژه آموزشی هم باید فراورده های حاصل را ارزشیابی کرد و هم فرایندهای مورد استفاده را.
چنان که گفتیم ،در ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان غالبا هدف های فراورده ای مورد استفاده قرار می گیرند.با این حال ،در اینجا نیز می توان ،علاوه بر هدف های فراورده ای ،از هدف های فرایندی نیز سود برد .هدف های فراورده ای عمدتابازده های مورد انتظار را وصف می کنند و معمولابه صورت تغییرات مطلوبی که در رفتار یادگیرندگان رخ خواهند کرد بیان می شوند.در مقابل هدف های فرایندی کمتر با رفتار یادگیرنده و بیشتر با راهبردها و فعالیت هایی که برای ایجاد هدفهای فراورده ای تدارک دیده می شوند وبه اجرا در می آیندسر و کار دارند.بنابراین چنین فرض می شودکه تحقق یافتن هدف های فرایندی یعنی تحقق یافتن هدف های فراورده ای.
توصیف پیش نیازها یا رفتارهای ورودی
تحقق هدف های آموزشی به وجود رفتارهای ورودی وابسته است زیرا رفتار ورودی به امادگی فرد برای یادگیری هدف های آموزشی اشاره می کند.رفتارهای ورودی همان پیش نیازها هستند که یادگیرنده پیش از شروع به یادگیری هدف های تازه باید آن هارا کسب کرده باشد.آموزش و ارزشیابی درست مستلزم توصیف و اندازه گیری این پیش نیازهاست. برای تهیه و توصیف رفتارهای ورودی معلم باید ابتدا به تهیه فهرست هدف های آموزشی اقدام کند و بعد معلوم نماید که یادگیری هر یک از ان هدف هاچه پیش نیازهایی لازم دارد.معمولا انجام چنین کاری به روش تحلیل تکلیف نیاز دارد.بنابر آنچه گفته شد آموزش و ارزشیابی نظامدار مستلزم تهیه تدوین و اندازه گیری پیش نیازها یا رفتارهای ورودی هستند.معمولا سنجش رفتارهای ورودی در آغاز سال تحصیلی یا در ابتدای آموزش یک درس تازه انجام می گیرد.(سیف،۱۳۸۷)
انتخاب و تولید وسایل اندازه گیری:
غالبا برای جمع اوری اطلاعات ضروری در ارزشیابی آموزشی وسایل یا ابزارهایی مورد نیازند.از جمله می توان آزمون های پیشرفت تحصیلی آزمون های نگرش سنج یا فرم های ثبت مشاهده ای را نام برد.در صورت موجود بودن وسایل باید به بررسی و انتخاب مناسب ترین آن ها اقدام کرد. اگر وسایل مورد نیاز موجود نباشند آن گاه باید ان ها را تهیه کرد.تهیه وسایل اندازه گیری و سنجش نظیر آزمون ها و پرسشنامه ها کاری است که به تخصص دقت و صلاحیت نیاز دارد.بنابراین این مسولیت را باید به متخصصان آن واگذار کرد.هرچند غالب معلمان چه آنانی که از چنین فرصتی بی بهره بوده اند به سهولت اقدام به تهیه آزمون های پیشرفت تحصیلی می کنند چنین کاری اگر صرفا برای استفاده کلاسی خود معلمان باشد چندان مشکل آفرین نیست اما برای استفاده در برنامه های جدی ارزشیابی که بر اساس یافته های آن ها تصمیمات مهم و سرنوشت سازی گرفته خواهند شد تهیه وسایل اندازه گیری ویژه سنجش فرایندها و فراورده های برنامه ی مورد ارزشیابی باید به عهده ی متخصصان گذاشته شود.(سیف،۱۳۸۷)
توصیف راهبردها یا استراژی ها:
منظور از استراتژی یا راهبرد فعالیت یا تدبیری است که به منظور کمک به تحقق یافتن هدف های برنامه به کار می رود.هم می توان از از استراتژی های آموزشی نام برد وهم از استراتژی های برنامه درسی و غیره.
نخستین تصمیم استراتژیکی این است که تعیین کنیم توالی ارائه این موضوع ها چگونه باشد.این تصمیم سوای آن چه قرار است آموزش داده شود همواره نخستین تصمیمی است که باید اتخاذ گردد.مسلما ترتیب ارائه موضوع ها نباید به صورت تصادفی باشد.نمونه دیگری از استراتژی آموزشی مرور یا بازنگری مطالب است.بسیاری از پژوهش های انجام شده در این باره نشان داده اند که مرور مطالب درسی موجب نگهداری بیشتر آن ها در حافظه می شوند.همچنین تمرین و بازخورد استراتژی های مفید دیگری هستند.پاره ای از استراتژی های آموزشی نظیر بازخورد دادن مرور کردن و تمرین کردن برای موضوع های درسی و هدف های آموزشی مختلف قابل استفاده هستند اما برخی دیگر از استراتژی ها مانند دسته بندی یادگیرندگان و ایفای نقش تنها برای هدف های خاصی مفیدند.
انتخاب طرح پژوهشی:
ارزشیابی آموزشی از لحاظ شیوه کار و استفاده از ابزارها و عینیت می تواند خیلی شبیه به پژوهش آموزشی باشد اما ارزشیابی آموزشی الزاما پژوهش آموزشی نیست.با این حال ممکن است متخصص ارزشیابی بخواهد یا نیاز داشته باشد همزمان با انجام یک پروژه ارزشیابی به پژوهش نیز اقدام کند.اساس آزمایشگری این است که اگر شما با دو گروه یا بیشترکه در متغیرهای مورد نظر معادل هستند شروع کنید و برخورد یکسانی با آن ها داشته باشید و برای تمامی عواملی که ممکن است بر یکی از دو گروه تاثیربگذارد کنترل اعمال نمایید بجز این که هریک از گروه ها روش یا برنامه متفاوتی را دریافت کند و ان گاه اگر پس از گذشت زمانی معقول گروه ها عملکردهای متفاوت داشته باشند,تفاوت حاصل احتمالا ناشی از اثربخشی متفاوت روش های اعمال شده خواهد بود(گی,۱۹۹۱)طرح های پژوهشی بسیار متفاوت اند وغالبا به دو گونه طرح های آزمایشی و طرح های شبه آزمایشی تقسیم می شوند.
تدارک یک برنامه ی زمانبندی:
تهیه وتدارک یک برنامه زمانبندی که برآورد واقع بینانه ای از جریان پیشرفت کار ارائه دهد برای هر فعالیت جدی ادمی از جمله ارزشیابی آموزشی امری واجب است.اساسا یک برنامه ی زمان بندی در بر گیرنده فهرستی از فعالیت های اصلی مربوط به اقدامات پیشنهادی و زمان شروع و خاتمه هریک از آن فعالیت هاست.به هنگام تدارک برنامه زمان بندی زمان پیش بینی شده برای هر مرحله یا هر اقدام مربوط به ارزشیابی باید به قدر کافی باشد به گونه ای که بدون نیاز به عجله ی غیر ضروری و در فرصت کافی هرکاری به موقع وبا حوصله تکمیل گردد.دست اندرکاران ارزشیابی آموزشی بر اساس تجارب شخصی خود یافته اندکه ملحوظ کردن مقداری زمان اضافی در خلال برنامه زمان بندی گاه بسیار مفید است زیرا خیلی از اوقات رویدادهای غیر منتظره ای رخ می نمایند که نیاز به رسیدگی و لذا صرف وقت دارند.به همین منظور بهتر است در تهیه برنامه زمان بندی تاریخ پایان گرفتن آخرین اقدام یا مرحله ارزشیابی را قدری جلوتر از موعدی که رسما تعیین شده یعنی مثلا در زمانی که طرح ارزشیابی پیش بینی شده است در نظر گرفت.گی(۱۹۹۱)برای تدارک جدول زمانی روش چارتی گانت را پیشنهاد داده است در این روش فعالیت هایی که قرار است انجام گیرند در سمت راست کاغذ فهرست وار به دنبال یکدیگر نوشته می شوند وزمان انجام تمامی پروژه در بالای صفحه قرار داده می شود.در این روش یک نمودار ستونی نیز مورد استفاده قرار می گیرد و در آن تاریخ آغاز و انجام هر فعالیت معین نشان داده می شود.چنین چارتی به متخصص یا گروه متخصصان ارزشیابی یا ارزشیابان اجازه می دهد تا به سادگی هم تصویر کلی کاری راکه در پیش رو دارند ببینند و هم فعالیت های مختلفی را که قرار است انجام دهند به طور انفرادی ملاحظه کنند.(سیف،۱۳۸۷)

مرحله فرایندی یا اجرایی:

دومین مرحله ارزشیابی آموزشی مرحله فرایندی است.در این مرحله تصمیم های مربوط به اقدامات عملی یا اجرایی گرفته می شوند.از جمله نخستین اقدامات در این مرحله عبارت اند از اجرای پیش آزمون و در صورتی که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کار باشد اجرای آزمون رفتارورودی بر اساس نتایج حاصل از این آزمون ها معلوم می شود هدف هایی که در مرحله قبل تعیین شده اند مناسب بوده اندیا نیاز به تجدید نظر دارند.پس از اجرای پیش آزمون و یا آزمون رفتار ورودی استراتژی ها و فعالیت های طراحی شده به سبکی که از قبل تعیین شده است به اجرا در می ایند.اطلاعات جمع آوری شده در ضمن این مرحله بازخورد لازم را در این باره به دست می دهند که مراحل اجرایی به نحوی که از پیش تعیین شده به اجرا در می آیند یا در ان اشکالاتی موجود است.هدف های اساسی این مرحله از ارزشیابی این هستند که معلوم شود آیا کوشش ها ان گونه که منظور بوده است به کارگرفته شده اند تا میزان توفیق هدف های فرایندی را تعیین کند ونیز راه هایی را که در آن بهبود امکان پذیر است تعیین نماید.اگر همزمان چند استراتژی یا راهبرد با هم به کارمی روند باید تعیین شود که کدام موثرتر است و کدام اثربخشی لازم را ندارد.برای مثال معلم ممکن است نتیجه گیری کند که وقت کمتری باید صرف مثال هایی که برای دانش آموزان بر روی تابلو حل می کند نماید و در عوض به حل مساله توسط گروه های کوچک دانش آموزان زمان بیشتری اختصاص دهد زیرا این فعالیتی است که دانش آموزان بیشتر دوست دارند و از آن بهره ی بیشتری می گیرند(گی ۱۹۹۱).هر چند که باید کوشش شود تا تمام اقدامات طبق برنامه های پیش بینی شده به اجرا در آیند ایجاد تغییرات جزئی در حین اجرای برنامه ارزشیابی ممکن است لازم اید .هدف اصلی ارزشیابی در مرحله فرایندی هدایت فعالیت های آتی برای بهبود فعالیت های آموزش و یادگیری است.در این مرحله تاکید بر پیشرفت فردی دانش اموزان یا پیشرفت گروهی انان به نوع ارزشیابی وابسته است.در ارزشیابی از دانش آموزان و دانشجویان لازم است برای هر یک از یادگیرندگان بازخورد و تقویت تدارک دیده شود در حالی که در ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی و پروژه ها تاکید باید بر بهبود استراتژی هایی باشد که به کل گروه دانشجویان یا دانش آموزان مربوط می شود.گی(۱۹۹۱)گفته است که مرحله فرایندی ارزشیابی همان چیزی است که ارزشیابی تکوینی نامیده می شود.
پوفام(۱۹۷۵)هدف اصلی ارزشیابی تکوینی را کمک به اصلاح برنامه های آموزشی می داندو برای آن مثال های زیر را به دست می دهد:۱-صورت اولیه مجموعه ای از دفترچه های خودآموزی-یک برنامه تازه تولید شده آموزش از راه دورکه هنوز در حال آزمایش و اصلاح است.متخصصان ارزشیابی می کوشندکه این گونه برنامه ها را ارزشیابی نمایند تا تولیدکنندگان برنامه را در اصلاح نواقص آموزش خود یاری دهند.(سیف،۱۳۸۷)

مرحله فرآورده ای:

در مرحله فرآورده ای یا تولیدی برخلاف مرحله ی فرایندی تصمیمات در پایان برنامه یا پروژه یا در پایان دوره ای یا مقطعی از ان یعنی زمانی که فعالیت ها کامل می شونداتخاذ می گردند.نام دیگر این مرحله ارزشیابی، ارزشیابی تراکمی است.در این مرحله از ارزشیابی نتایج پس آزمون های پیشرفت تحصیلی,نگرش,و نظایر آن ها مورد استفاده و تحلیل قرار می گیرند.هدف اصلی این مرحله جمع آوری داده هایی است که متخصص ارزشیابی را در تصمیم گیری هایش درباره ی اثربخشی کلی روش آموزشی , برنامه درسی,پروژه آموزشی و غیره کمک نماید.در این مرحله تعیین می شود که هدف های از پیش تعیین شده تا چه میزانی تحقق یافته اند.علاوه بر هدف های از پیش تعیین شده نتایج غیرقابل پیش بینی نیز تحلیل
می شوند.برای مثال ممکن است معلوم شود برنامه ای که برای بهبود مفهوم خود اجرا شده همچنین بر افزایش میزان حضور شرکت کنندگان تاثیر مثبت داشته است.این بازده هرچند از پیش منظور نشده شایسته گزارش کردن و بررسی آینده است.(گی,۱۹۹۱).در این مرحله از ارزشیابی آموزشی علاوه بر تحلیل و تفسیر داده ها تهیه گزارش نهایی که در آن هدف ها روش ها و بازده های فعالیت های ارزشیابی منظور شده باشد نیز لازم است.البته در ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان تعیین نمرات و گزارش ان به خود یادگیرندگان و اولیا معمولا کفایت می کند.(سیف،۱۳۸۷)
گی(۱۹۹۱)سه راه عمده استفاده از نتایج مرحله فرآورده ای را به نحو زیر توضیح داده است:نخست این که این نتایج برای همه کسانی که ذینفع هستند بازخورد و رهنمون فراهم می کنداز جمله دانش آموزان و دانشجویان,معلمان و مجریان برنامه.دوم این که این نتایج برای تصمیم گیرندگان خارجی مانند والدین,مدیران,منابع مالی و نظایر ان ها بازخورد فراهم می اورند.سوم این که بسته به نوع ارزشیابی گروه های مختلفی می توانند از نتایج ارزشیابی استفاده کنند.برای مثال اطلاع از عملکرد دانش آموزان برای راهنمایی و مشاوره بسیار مفید است.نتایج ارزشیابی از برنامه درسی مورد استفاده مدیران مدارس واقع می شود و پژوهشگران آموزشی و سایر متخصصان ارزشیابی نیز می توانند از نتایج ارزشیابی استفاده کنند.به طور خلاصه در مرحله فرآورده ای یا تولیدی ارزشیابی تصمیمات مربوط به اثربخشی موضوع مورد ارزشیابی اتخاذ می گردند.نتایج این مرحله از ارزشیابی برای اشخاص داخل و خارج سیستم بازخورد لازم را فراهم می اورند و مبنای تصمیمات مربوط به فعالیت هارا در آینده تشکیل می دهند.پوفام(۱۹۷۵)می گوید نتایج این مرحله از ارزشیابی به دیگران کمک می کنند تا تصمیم بگیرندکه آیا برنامه آموزشی مورد ارزشیابی را ادامه دهند,خاتمه دهند,تغییر دهند یا مورد تاکید قرار دهند.
۲-۱۴تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی:
اصطلاح ارزشیابی را به این صورت تعریف کردیم :ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری ,تحلیل وتفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی.ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می توان به صورت زیر تعریف کرد:سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند وبه چه میزانی.بنابراین در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دو اقدام اساسی ضروری اند:۱-تعیین هدف های آموزشی۲-سنجش عملکرد یادگیرندگان(سیف،۱۳۸۷)
۲-۱۵تعریف ارزشیابی توصیفی:
ارزشیابی توصیفی الگویی کیفی است که تلاش می کند به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آن ها ارائه دهد که موجب اصلاح و بهبود و توسعه مهارت ها ,دانش ها و نگرش های دانش آموزان می شود(بنی اسد,۱۳۸۴)
۲-۱۶)تاریخچه ارزشیابی توصیفی:
سابقه اجرای ارزشیابی توصیفی در برخی از کشورها ,حداقل به سال ۱۹۳۰میلادی بر می گرددکه با عنوانsocial promotion [۲۲]مطرح شد(سبحانی فرد,۱۳۸۴)
امروز این طرح در کشورهایی چون ژاپن,زلاندنو,ایرلند,انگلستان,آلمان,دانمارک و سوئد انجام می گیرد.همچنین در بسیاری از کشورهای پیشرفته دیگر نیز که نظام آموزشی غیر متمرکز دارندچنین طرحی یا طرح های مشابه در حال اجراست و از لحاظ طبقه بندی می توان آن ها را دراین گروه جای داد.بسیاری از کشورهای کمتر توسعه یافته مانند کوبا,فیجی,گامبیا,غنا,جامائیکا,بنگلادش وپاراگوئه نیز از جمله مجریان این طرح اند.(سبحانی فرد,۱۳۸۱).این طرح در سال ۱۳۳۴ در ایران نیز به اجرا در آمداما پس از مدتی بدون آن که دلایل ثبت شده ای گزارش شده باشد متوقف شد(حسنی،۱۳۸۴).طرح ارزشیابی توصیفی در تاریخ ۳۰/۸/۸۱ در ششصد وهفتادونهمین جلسه شورای عالی آموزش وپرورش با توجه به مشکلات و آسیب های نظام های ارزشیابی کمی مدارس به منظور اجرای آزمایشی به وزارت آموزش و پرورش ابلاغ شد که پس از اجرای ان در تعدادی از مدارس ابتدایی تمام استان های کشور به مدت ۵ سال و با انجام ارزیابی های مرحله ای پژوهشکده تعلیم و تربیت با مصوبه ۷۶۹ مورخ ۱۸/۴/۱۳۸۷ به منظور اجرای سراسری و قطعی جایگزین ارزشیابی موجود شد.
۲-۱۶) ویژگی های ارزشیابی کیفی توصیفی:
عمل ارزشیابی کردن با عمل توصیف کردن متفاوت است .به زبان ساده “توصیف”عبارت است از بیان آن چه هست و ارزشیابی داوری درباره آن چه هست در مقایسه با آن چه باید باشد.بر این اساس می توان گفت ارزشیابی با توصیف یکسان نیست.حال چگونه است که یک الگوی ارزشیابی به توصیفی تعبیر شده است؟پرسشی که قابل تامل است .واقعیت این است که انتخاب توصیف به سبب نوع مقیاس در این الگوی ارزشیابی است که مقیاسی توصیفی از نوع نگاره های توصیفی است.دلیل دیگر آن نیز تاکید زیاد این الگوبر ارائه بازخوردهای توصیفی فرایندی و پایانی است که جایگزین بازخوردهای کمی(نمره)شده است.اما در واقع این الگو رویکردی کیفی را در ارزشیابی تحصیلی دنبال می کند که توصیفی بودن یکی از ویژگی های آن است و ظاهرا ویژگی غالب آن شده است.اما کیفی بودن این الگوی ارزشیابی تحصیلی بیش تر ناظر به دو عنصر مهم در آن است.از یک سو،به ابعاد کیفی یادگیری دانش آموزان ،مانند چگونگی یادگیری و دلایل ضعف و قوت آن توجه می نماید و از سوی دیگر ابزارهای مصاحبه،مشاهده ومانند این ها را به کار می گیرد که جنبه کیفی نیز دارند.از اسم این الگوی ارزشیابی که بگذریم

آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله بلوغ رابطه وجود دارد.
حسابداری
آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در به کارگیری رویه های حسابداری در مرحله افول رابطه وجود دارد.
آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله رشد رابطه وجود دارد.
آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله بلوغ رابطه وجود دارد.
آیا بین دوره تصدی حسابرس و میزان کشف تقلب در قوانین در مرحله افول رابطه وجود دارد.
-۸-۱جامعه آماری
اطلاعات مورد نیاز این تحقیق مربوط به شرکتهای پذیرفته شده دربورس اوراق بهادار تهران می باشد و به دلیل جامعیت و سهولت دسترسی به بورس اوراق بهادار، قلمرو مکانی این تحقیق بورس تهران می باشدوتعداد ۱۰۸شرکت به عنوان نمونه از بین شرکتهایی که دارای شرایط زیر باشند به صورت تصادفی انتخاب می شود.
۱ – شرکت مورد نظر جزء شرکت های سرمایه گذاری، بیمه و هلدینگ نباشد
۲ – سال مالی آنها منتهی به پایان سال شمسی باشد.
۳ – شرکت مورد نظر در دوره زمانی تحقیق دارای وقفه های معاملاتی بیش از شش ماه نباشد.
۴– اطلاعات مورد نظر این تحقیق در دسترس باشد .
-۹-۱قلمرو تحقیق
قلمرو به سه بخش قلمرو موضوعی، زمانی و مکانی تقسیم می­ شود.
قلمرو موضوعی تحقیق
قلمرو موضوعی تحقیق حاضر بررسی تاثیر کیفیت حسابرس بر مکانیزم های کشف تقلب در واحدهای صاحبکار با تاکید بر چرخه عمر شرکت می باشد.
قلمرو زمانی انجام تحقیق
قلمرو زمانی انجام تحقیق از سال ۱۳۸۴تا سال ۱۳۹۲در نظر گرفته شده است.
قلمرو مکانی تحقیق
با توجه به جامعیت و سهولت دسترسی به بورس اوراق بهادار قلمرو مکانی این تحقیق بورس تهران می باشد.
-۱۰-۱تعریف مفاهیم و متغیر های تحقیق
در هر تحقیق علمی هدف بررسی چند متغیر می­باشد و تلاش می­ شود که رابطه، اثر و یا تفاوت بین متغیر ها بررسی شود، تحقیق حاضر از این امر مستثنا نیست. در ادامه متغیرهای مورد استفاده در این تحقیق توضیح داده می­ شود.
-۱-۱۰-۱کیفیت حسابرسی:
سنجش و ارزیابی بازار از توانایی حسابرسی در کشف تحریفات با اهمیت و گزارش تحریفات کشف شده به عبارت دیگر کیفیت حسابرسی، افزایش توانایی حسابرسی در کشف تحریفات حسابداری و ارزیابی توانایی و استقلال حسابرس توسط بازار است “دی انجلو [۸]۱۹۸۱٫در این تحقیق جهت تعیین کیفیت حسابرس از دومعیار اندازه موسسه حسابرس و دوره تصدی حسابرس استفاده شده است. کیفیت حسابرسی مترادف با عدم قصور و در رابطه با اندازه گیری آن ، تعدیلات سنواتی به عنوان نماد کیفیت و تعدیلات سنواتی با اهمیت افشا نشده به عنوان قصور حسابرس تقلی شده است. جهت تعیین کیفیت حسابرس از دو معیار اندازه موسسه حسابرس و دوره تصدی حسابرس استفاده شده است.
-۲-۱۰-۱اندازه موسسه حسابرسی:
دی انجلو (۱۹۸۱) اندازه موسسه حسابرس را از طریق تعداد صاحبکاران آن اندازه گیری نمود و استدلال می کند حسابرسانی که دارای صاحبکاران بیشتری هستند زیان بیشتری را به خاطر قصور در کشف و گزارش تحریفات با اهمیت متحمل می شوند. در تحقیق حاضر سازمان حسابرسی به دلیل قدمت و تعداد زیاد کارکنان و حجم زیاد فعالیت های حسابرسی, دستگاه حسابرسی بزرگ و موسسات حسابرسی عضو جامعه حسابداران رسمی , دستگاه حسابرسی غیر بزرگ می باشد, که اگر موسسه حسابرسی کننده، سازمان حسابرسی و موسسه حسابرسی مفید راهبر باشد از متغیر مصنوعی یک، و در غیر اینصورت از عدد صفر استفاده می شود. در این تحقیق فرض می شود که سازمان حسابرسی به دلیل قدمت و تعداد زیاد کارکنان و حجم زیاد فعالیت های حسابرسی و موسسه حسابرسی مفید راهبر دستگاه حسابرسی بزرگ و موسسات حسابرسی عضو جامعه حسابداران رسمی ، دستگاه حسابرسی غیر بزرگ می باشد.
-۳-۱۰-۱دوره تصدی حسابرس:
موافقان تصدی بیشتر حسابرس بر ضعف اطلاعاتی حسابرس در مدت کوتاه تصدی حسابرسی تاکید کرده و معتقدند چرخش اجباری باعث به وجود آمدن ضعف اطلاعاتی حسابرس و در نتیجه باعث افزایش عدم تقارن اطلاعاتی بین حسابرس و صاحبکار و کاهش کیفیت حسابرسی می شود. دوره تصدی حسابرس در این تحقیق به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است که اگر دوره تصدی حسابرس ۳ سال و یا بیشتر باشد از متغیر مصنوعی یک، و در غیر اینصورت از متغیر مصنوعی صفر استفاده می شود.
همچنین اگر دوره تصدی حسابرسی ۳ سال و یا بیشتر باشد از متغیر مصنوعی یک و در غیر این صورت از متغیر مصنوعی صفر استفاده می شود.
-۴-۱۰-۱تقلب:
“عبارت است از هرگونه اقدام عمدی یا فریبکارانه یک یا چند نفر از مدیران، کارکنان یا اشخاص ثالث ، برای برخورداری از یک مزیتی ناروا یا غیر قانونی”( استاندارد حسابرسی شماره ۲۴۰ تجدید نظر شده ۱۳۸۴).
-۵-۱۰-۱تحریفات در برآوردهای حسابداری:
تحریفات در برآورد های حسابداری که مهم بوده و در گزارش حسابرسی ذکر شده است با کل تحریفات در برآوردهای حسابداری(تحریفات کشف شده و تحریفات کشف نشده ) تطبیق داده می شود . از مصادیق این طبقه از تحریفات می توان به موارد زیر اشاره کرد: تحریف در برآورد مالیات بر درآمد, تحریف در برآورد ذخیره بازخرید , تحریف در برآورد ذخیره کاهش ارزش موجودی ها و تحریف در برآورد ذخیره مطالبات مشکوک الوصول.
-۶-۱۰-۱تحریفات در قوانین:
تخطی از موارد قانونی با اهمیت که کشف شده با کل تحریفات در قانون ذیربط (کشف شده و کشف نشده) مقایسه می شود. از مصادیق این طبقه از تحریفات می توان به عدم رعایت قوانین در ثبت هزینه بیمه, عدم رعایت قوانین در ثبت هزینه عوارض, عدم رعایت قوانین در باره مالیاتهای تکلیفی و عدم منظور نمودن اندوخته قانونی اشاره کرد .
-۷-۱۰-۱تحریفات در بکارگیری رویه های حسابداری:
موارد تحریف در بکارگیری رویه های حسابداری با اهمیت که کشف شده با کل تحریفاتی که در بکارگیری رویه های حسابداری انجام شده , مقایسه می شود. مصادیق این طبقه از تحریفات شامل عدم رعایت استانداردهای حسابداری می باشد از جمله تحریف در شناخت درآمدهای عملیاتی, تحریف در اصول تلفیق صورت های مالی, تحریف در بکارگیری رویه های مناسب در پیمانهای بلند مدت , تحریف در حسابداری سرمایه گذاریها و ….
در پژوهش حاضر، مقایسه تحریفات کشف شده و گزارش شده توسط سازمان حسابرسی بزرگ و تحریفات کشف شده و گزارش شده توسط سازمان حسابرسی کوچک در گزارش های حسابرسی به تفکیک ۳ نوع تحریف، در هر یک از مراحل عمر شرکت (رشد، بلوغ و افول) انجام می شود.و چرخه عمر شرکت به عنوان یکی از معیارهای ساده همواره مورد توجه بوده, سن شرکت (چرخه عمر شرکت) بر مبنای میانگین تفاوت سال صورت های مالی و سال حضور شرکت در بورس اوراق بهادار تهران می باشد بطوریکه از عمر شرکت ۱۴سال و یا کمتر از آن باشد به عنوان شرکت در مرحله رشد تلقی شده و از متغیر مصنوعی یک برای آن استفاده می شود و اگر عمر شرکت بیشتر از ۱۴وکمتر از ۳۰سال باشد به عنوان شرکت در مرحله بلوغ تلقی شده و از متغیر مصنوعی دو و اگر عمر شرکت ۳۰سال یا بیشتر از آن باشد به عنوان شرکت در مرحله افول از آن یاد شده و از متغیر مصنوعی سه برای ثبت و اندازه گیری آن استفاده شده است.
-۸-۱۰-۱چرخه عمر شرکت:
یکی از ویژگی های اقتصادی, چرخه عمر شرکت است. طبق تئوری چرخه عمر , شرکت ها در مراحل مختلف چرخه عمر از نظر مالی و اقتصادی دارای نمودگر ها و رفتارهای خاصی هستند, بدین معنی که ویژگی های مالی و اقتصادی یک شرکت تحت تاثیر مرحله ای از چرخه عمر است که شرکت در آن قرار دارد. چرخه عمر شرکت در حوزه حسابداری به چهار مرحله تقسیم می شود ۱- مرحله تولد یا ظهور که در این مرحله معمولاً میزان دارایی ها (اندازه شرکت) در سطح پایینی قرار دارد و در این مرحله جهت تامین مالی و تحقق فرصت های رشد شرکت به نقدینگی بالایی نیاز دارد. ۲-مرحله رشد که در این مرحله اندازه شرکت نسبت به مرحله قبلی بزرگتر شده و منابع مالی بیشتر در دارایی های مولد سرمایه گذاری شده و شرکت انعطاف پذیری بیشتری از لحاظ نقدینگی دارد. ۳-مرحله بلوغ که در این مرحله شرکت دارای ثبات بوده و نقدینگی از طریق منابع داخلی تامین می شود و اندازه دارایی ها ی این شرکتها بیشتر از مراحل قبل می باشد. ۴- مرحله افول یا سکون که در این مرحله شرکت در شرایط رقابتی بسیار شدیدی بوده و هزینه تامین مالی از منابع خارجی بالا بوده و فرصت های رشد وجود ندارد یا خیلی ناچیز می باشد.
عکس مرتبط با اقتصاد
چرخه عمر شرکت به عنوان یکی از معیارهای ساده همواره مورد توجه بوده, سن شرکت (چرخه عمر شرکت) بر مبنای لگاریتم طبیعی تفاوت سال صورت های مالی و سال تاسیس شرکت اندازه گیری شده است , البته معیار دیگری نیز در این خصوص در نظر گرفته شده است که شامل لگاریتم طبیعی تفاوت سال صورت های مالی و سال حضور شرکت در بورس اوراق بهادار تهران می باشد. اما با توجه به قوانین و مقررات در ایران شرکت های خصوصی الزامی ندارند که صورت های مالی خود را بطور سالیانه برای عموم مردم گزارش کنند. لذا عمر یک شرکت از تاریخ پذیرش آن در بورس اوراق بهادار تهران اندازه گیری می شود. که در این تحقیق چرخه عمر شرکت در سه مرحله یعنی رشد ، بلوغ و افول مورد بررسی قرار گرفته شده است.
با توجه به موارد گفته شده هر یک از تحریفات سه گانه حسابداری مطرح شده در هر یک از مراحل عمر شرکت برای دوره تصدی حسابرس و اندازه حسابرس مورد بررسی قرار می گیرد.
در این تحقیق از آزمون فرض نسبت موفقیت در جامعه(P) و آزمون دقیق فیشر استفاده می شود. نتایج آزمون دقیق فیشر و آزمون Z برای نمونه بزرگ بسیار مشابه می باشد اما در نمونه های با تعداد کم ،ممکن است نتایج کاملاً متفاوتی حاصل شود.

اگر p1مربوط به موسسه حسابرسی بزرگ و یا دوره تصدی ۳سال به بالاباشد و P2 مربوط به دستگاه حسابرسی کوچک ویا دوره تصدی کمتر از ۳سال باشد آنگاه فرضیه ها به صورت فرضیه های آماری برای تحریفات ۳گانه (تحریف در قوانین , تحریف در بکارگیری رویه ها , تحریف در برآوردهای حسابداری) به صورت زیر بیان می شود:
H0: P1 = P2
H1: P1≠ P2
که اگر فرضیه H0 رد شود می توان نتیجه گرفت که فرض H1 پذیرفته می شود، فرضیه H0 می گوید که موسسه حسابرسی بزرگ و یا دوره تصدی۳ سال به بالابر کشف تحریفات در قوانین ، بکارگیری رویه ها و برآوردهای حسابداری در هر یک از مراحل عمر شرکت (رشد ، بلوغ و افول) تاثیر ندارد، اما فرض H1 می‌گوید که موسسه حسابرسی بزرگ و یا دوره تصدی ۳سال به بالابر کشف تحریفات در قوانین ، بکارگیری رویه ها و برآوردهای حسابداری در هر یک از مراحل عمر شرکت (رشد ، بلوغ و افول) تاثیر دارد.
آزمون فرض فوق به طور جداگانه برای هر یک از فرضیه های تحقیق بطور مجزا به کار می رود. سپس نسبت کشف کل تحریفات در مورد اندازه حسابرس و دوره تصدی حسابرس در هر یک از مراحل عمر شرکت اندازه گیری می شود.
آزمون یک به بررسی مقایسه نسبت موارد کشف شده توسط موسسه حسابرسی بزرگ و موسسه حسابرسی کوچک در تحریفات سه گانه در هر یک از مراحل عمر شرکت می پردازد و آزمون دوم به بررسی مقایسه نسبت موارد کشف شده توسط موسسه حسابرسی با دوره تصدی ۳سال به بالا و موسسه حسابرسی با دوره تصدی کمتر از ۳ سال در تحریفات سه گانه در هر یک از مراحل عمر شرکت می پردازد.
-۱۱-۱ساختار کلی تحقیق
تحقیق حاضر در پنج فصل ارائه خواهد شد:
در فصل اول ما به بیان مساله، ضرورت و اهمیت انجام تحقیق، اهداف علمی و کاربردی تحقیق و به صورت خلاصه به بیان چارچوب نظری و تعاریف واژه ­ها و اصطلاحات تخصصی بکار رفته در تحقیق پرداختیم.
در فصل دوم ضمن مروری فشرده بر ادبیات موضوع تحقیق ومبانی نظری، سوابق داخلی و خارجی انجام شده در این زمینه مورد بررسی قرار می­گیرد.
در فصل سوم اختصاص دارد به روش شناسی تحقیق شامل توضیحات در زمینه جامعه و نمونه آماری، روش تحقیق و روش تجزیه و تحلیل داده ­ها و در آخر فصل سوم به تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق و روش آماری آزمون فرضیات خواهیم پرداخت.
در فصل چهارم به تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه ­های تحقیق توسط روش های آماری مناسب پرداخته خواهد شد.
در فصل پنجم ضمن بیان خلاصه­ای از موضوع تحقیق و روش تحقیق، نتایج آزمون فرضیات تحلیل خواهد شد. همچنین پیشنهاداتی که می ­تواند در تحقیقات آتی مورد استفاده قرر گیرد، ارائه می­ شود.
-۱۲-۱خلاصه فصل
در انجام هر پژوهشی یکی از مهمترین بخش­ها، ارائه طرح تحقیق (کلیات) مناسب می­باشد. در این فصل سعی شده تا با بیان قسمتهای مختلف مطالعه انجام شده، طرحی از آن ارائه گردد. بدین منظور، در این فصل با بیان مقدمه­ای کلیات طرح تحقیق مشخص گردیده و در ادامه به بیان مسئله و چارچوب نظری، اهداف علمی و کاربردی تحقیق،دلایل و ضرورت انجام تحقیق و فرضیات پرداخته شده است. در انتها تعاریف واژگان کلیدی و ساختارکلی تحقیق ارائه شده است.
فصل دوم
مروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق
سرفصل مطالب
مبانی نظری تحقیق
پیشینه تحقیق
نتیجه ­گیری
-۱-۲مقدمه

هیچ مفهوم غربی نمی‌تواند برای شرح جیوه به کار رود و تنها مفهوم جیوه است که می‌تواند تمامی این معانی را در برگیرد. در تفکر هندوئی‌، روح ابدی و ازلی در هاله‌ای از ابهام فرو رفته است که با برهمن و آتمن ابدی و ازلی متحد است. اما جیوه به عنوان بخشی از روحی که فریبنده می‌باشد از گذشته جدا شده و به طور ازلی تا آینده ادامه می­یابد و نسبت به بخش جسمانی مقاومت بیشتری دارد. او ازلی است و تفاوتی نمی‌کند که آن شخص به روشن شدگی برسد یا آنکه نتواند به آن دست یابد‌، در هر صورت جیوه، ابدی می‌باشد.[۵۲]
بنا به اعتقاد هندوان‌، جیوه مسئول رنج و لذتی است که از کرمه[۵۳] ناشی می‌شود. خودهای روان­_ فیزیکی وجود دارند که باعث می‌شوند اشخاص از هم تمییز داده شوند. این امر به علت آشکار شدن مایاست. روحی که گرفتار مایا شده در جسم‌ها سرگردان است و آتمن مانند تیغ شمشیری است که توسط غلاف جیوه پوشیده شده است و روح باید سعی کند که این تیغ شمشیر یعنی آتمن را از غلاف جیوه رها کند.[۵۴]
شنکره بین پرم­آتمن و روح‌های فردی تمایز زیادی قائل است. اولی را خنثی و جدا از تعینات می‌داند و دومی را با اصول خودآگاهی وابسته به حس و ذهن می‌داند. روحی که در زاد و مرگ‌های بسیار گرفتار است، همان خود است که به نیروی مایا در تکثر بدون پایان‌ ارواح فردی، شکسته می‌شود. رابطه‌ی آنها را با آتمن عدم دانسته‌، چرا که معتقد است آنها در شرایط محدود کننده، مقید و اسیرند.[۵۵]
در اوپه­نیشدهای کهن بین روح کیهانی و فردی تمایزی نیست. بریهدآرنیکه­اوپه­نیشد[۵۶] (III,4,1 ) می گوید: آن خود توست که درون همه چیز است.جیوه بازتاب خود است به شیوه‌ی تصویر انسانی که خود را در آئینه می‌بیند و یا بازتاب منبع نورانی بر روی آب است. اگر انسان آن شرایط محدود کننده و مقید را از میان بردارد جیوه عین آتمن خواهد شد. رابطه‌ی جیوه و آتمن را می‌توان در قاب دو مثال روشن نمود.[۵۷] اوپه­نیشدها این دو را همچون دو پرنده‌ای می‌داند که عین هم هستند و اینگونه بیان می‌دارد که:
بنگر آن دو پرنده را بر درخت
یکی میوه­ی درخت را شیرین می‌داند و می‌خورد
و آن دیگر هیچ نمی‌خورد و می‌نگرد
آن که می‌خورد را نادانی‌اش از حقیقت خود غافل می‌کند
و همین است که او را در غم و اندوه فرو برده
آنگاه که به حقیقت دیگری آگاه شد
از بند غم رست.[۵۸]
آن پرنده‌ای که از میوه­ی درخت می‌خورد جیوه و پرنده‌ای که دور بود و تماشاگر بود و به دوست خود نگاه می‌کرد آتمن نامیده می‌شوند و از پیوند این دو‌، جیوآتمن بوجود می‌آید که همان جان جانان است. درخت، جسم است و میوه‌های آن، لذات می‌باشند. با این مثال‌، اوپه­نیشدها این مسأله را بیان می‌کنند که امیال و خواهش‌های جسمانی روح را مشغول امیال دنیوی می‌کنند و زمانی که پرنده به حقیقت پرنده‌ی دیگر که آتمن است پی برد متوجه می‌شود که خودش نیز مانند اوست بنابراین جیوه، همان آتمن است که محدودیت‌های جسم‌، نفس و ذهن او را جدای از اصل خود نشان می‌دهد.
مثال دیگر که برای این امر می‌توان نام برد، مثال کوزه است، آتمن شبیه فضا و هوای بیرون کوزه است و روح شخصی (جیوه) به فضای خالی درون کوزه شبیه ‌و اجزاء که همان جسم‌است، کوزه می­باشد که اگر کوزه شکسته شود و فضای داخل و خارج آن با هم ادغام شده و جیوه و آتمن با هم یکی می‌شوند. در اصل می‌توان گفت جیوه، توهمی است که مایا را ساخته است. [۵۹]

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

شریره

شریره، خود سه نوع است: توده‌ی بدن (استهوله شریره)[۶۰]‌، بدن لطیف (سوکشمه شریره)[۶۱] و بدن علّی (کرنه شریره)[۶۲] که این سه‌، یک بدن سخت و ساختار فیزیکی موجودات زنده را شکل داده‌اند.[۶۳]زمانیکه موجودات می‌میرند‌، این بدن از هم پاشیده می‌شود اما همین بدن توسط بدن لطیف باقیمانده و از آن تأثیر می‌پذیرد و باعث پیشرفت در زندگی‌های آینده می‌شود. فلاسفه‌ی غربی که مادی‌گرا هستند معتقدند این بدن چون فضائی اشغال نکرده و اندازه و حجم ندارد‌، بنابراین وجود ندارد اما هندوان این ماده را قبول دارند و آن را به دو بخش تقسیم نموده‌اند: هوشیاری[۶۴] و آنچه که هوشیاری ندارد[۶۵] و پرکریت[۶۶] که ذات ماده است با ما یکی می‌شود و آن بدن لطیف‌، ذهن نامیده شده چرا که ذهن عامل اصلی بدن لطیف است. بر طبق دیدگاه سنتی، این بدن لطیف از هفده عنصر آگاهی یا بوددهی[۶۷] تشکیل شده است.[۶۸]

کرمه

کرمه در لغت از ریشه­­­­­­­­­­­­­­­­­ی سنسکریت کر گرفته شده که به معنای عمل‌، فعل‌، سبب وقوع امری شدن است. ترجمه­ی این کلمه به پالی کمه[۶۹]‌، تبتی لس[۷۰]‌، چینی یین چو[۷۱] یا یه[۷۲]‌، ژاپنی اینگا[۷۳] یا گو[۷۴] می­باشد. بنابر این نظریه‌، شخص برخی موارد را بوسیله­ انجام دادن مسائلی بوجود می­آورد‌، به عبارت دیگر شخص توسط عملش چیزی بوجود می­آورد.[۷۵]
کرمه در ادیان مختلف آئین هندو، معانی متفاوتی دارد. آئین بودا، کرمه را مترادف با سنکهاره[۷۶] می­داند، به این معنا که موجودات، نتیجه­ اعمالی هستند که در زندگی­های پیشین مرتکب شده ­اند. در این آئین، کرمه به معنای عمل است که بوداییان معتقدند این عمل باعث سرگردانی در چرخه­ی بازپیدایی می­ شود.[۷۷] از نظر آنها کرمه به معنای بازگشت عمل به شخص است، چنانچه در تعالیم آنها آمده است، هر عملی که انجام دادی بازخورد آن را مشاهده خواهی نمود.[۷۸]
در آئین جینه، کرمه به معنای عمل و عکس­العمل است که نتیجه­ای را به همراه دارد و باعث نگهداشتن جیوه در چرخه­ی زاد و مرگ خواهد شد. کرمه باعث می­ شود که جیوه دچار رنج­های بزرگ یا کوچک شود. نتیجه­ اعمال بد، کرمه­ی سنگین است که باعث نزول جیوه و ورود آن به زندگی­های جدید در درجات پایین می­ شود و اعمال خوب باعث می­ شود که جیوه در زندگی بعدی­اش به درجات بالا صعود کند و در آنجا رنج کمتری را متحمل ‌شود.[۷۹]
با توجه به مطالعه­ مفهوم کرمه در این آئین­ها متوجه می­شویم که آئین هندو معتقد است که راه­هایی برای از بین بردن کرمه وجود دارد اما آئین جینه، معتقد است با این اعمال نمی­توان کرمه را از بین برد.

سمساره

سمساره از ریشه­ Sŕ به معانی متفاوتی آمده است که از جمله­ آنها می­توان به پرواز کردن‌، به سرعت راندن یا رفتن و نرم رفتن اشاره نمود. جزء دیگر آن از سم sam به معنای، “با یکدیگر” می­باشد که با همدیگر به معنای پریدن با یکدیگر معنی می­دهد. در تاریخ تفکر هندوئی این واژه را با جزئیات ذکر کرده ­اند. این واژه در وده­ها و براهمنه­ها و همچنین اوپه‌نیشد­ها­ی اولیه و بهگود­گیتا وجود نداشته است و از این امر می­توان نتیجه گرفت که مفهوم سمساره در ادوار مختلف‌، تغییر نموده اما تغییر آن بسیار ظاهر و فاحش نبود. سمساره واژه­ای است سنسکریت که به معنای انتقال می­باشد و معادل لاتین Reincarnation به معنای تناسخ است یعنی حلول روح متوفی در بدن انسان یا جانور دیگر‌، باز پیدایی و چرخه­ی زاد و مرگ نیز به آن می‌گویند.[۸۰]
سمساره تنها برای ارواحی است که از نظر آئین هندو به راه نیاکان می­روند. از نظر آنها، ارواح پس از مرگ دو راه پیش رو دارند: راه خدایان (دوه­یانه)[۸۱] و راه نیاکان (پیتریانه)[۸۲]. راه خدایان، راه کسانی است که از طریق دانش و عقیده توانسته ­اند به جهان برهمن که فراتر از خورشید است رسیده و از وجود مادی و زمینی رهایی پیدا کنند. اما راه نیاکان، راه کسانی است که کارهای نیک انجام داده و اعمال قربانی را به جا می­آورند و از ثمره­ی این اعمال در ملکوت بهره­مند می­شوند اما توانایی اینکه از بازگشت به وجود مادی جلوگیری کنند را ندارند.[۸۳]

تپسه

تپسه از ریشه­یبه معنای سوختن‌، مشتعل شدن‌، حرارت یا گرما و درد و رنج می­باشد. همچنین به هر نوع ریاضت دینی‌، تپسه می­گویند. البته تپسه همیشه به معنای ریاضت نیست بلکه گاهی متعهد شدن برای هدف دستیابی به شایستگی بزرگ یا نیروی معنوی می­باشد.[۸۴]

فصل دوم

معرفی متون

مقدمه

مطالعه­ متون اصلی یک آئین کمک می­ کند تا شخص با اعتقادات و آموزه­های اصلی آن دین و همچنین برخی از آداب و رسوم و حتی تجربه­های معنوی پیروان دست یابد. در آئین هندو زمانیکه فرد بخواهد به این منظور دست یابد با حجم گسترده­ای از متون برخورد خواهد نمود و از آنجا که یک شخص در زمان زندگی خود فرصت کافی برای مطالعه­ همه­ی متون را ندارد لذا شایسته است تا هر شخص به فراخور حال خود مسائل مهم این آئین را برای شناخت هر چه بهتر آن مطالعه نماید به صورت منسجم درآورده و در اختیار دیگران قرار دهد.
با یک نگرش کلی در متون آئین هندو می­توان به این نکته دست پیدا کرد که متون ابتدایی وده­ای بیشتر با مظاهر طبیعت سرو کار دارند که کم­کم در اواخر آن به نوعی یکتاپرستی متمایل می­ شود. در متون اوپه­نیشدی به راحتی می­توان این مسأله را دریافت که از مسائل مادی به مسائل درونی و ماورائی کشیده شده است. اوپه­نیشدها حاوی مطالب فیلسوفانه و حکمت­هایی در مورد ماوراء­الطبیعه و اخلاق می­باشند که به صورت رمزی و در قالب تمثیل از حکمای هندی بر جای مانده­اند.

متون آیین هندو

متون هندویی به‌طور سنتی به دو دسته تقسیم می­شوند: شروتی[۸۵]به معنای شنیده شده که به منزله­ی متون الهامی می‌باشند؛ و متون سمرتی[۸۶] به معنای به یاد­آورده شده، که همچون متون ثانوی یا روایات­اند‌.[۸۷]
در اصل می­توان گفت وده­ها[۸۸]، براهمنه­ها[۸۹]‌، آرنیکه­ها[۹۰]‌، اوپه­نیشدها[۹۱] جزء شروتی­ها محسوب می شوند و ایته‌هاسه­ها[۹۲] و سوتره­ها[۹۳] جزء سمرتی­ها هستند و متون مهابهارته[۹۴] و رامایانه[۹۵] و پورانه­ها[۹۶] داخل در ایتی‌هاسه‌ها هستند و همینطورگیتاکه بخشی از مهابهارته محسوب می‌شود و در حد شروتی­ها نیزاهیمت دارد.[۹۷]
قدیمی­ترین و بااهمیت­ترین متون هندو‌، وده­ها هستند که این تعالیم محرمانه و سری در طی ۱۵۰۰ق م جمع‌ آوری شده‌اند. برخی معتقدند این کار در چهار سمهیته [۹۸] آورده شده است‌: ریگ­وده[۹۹]‌، سامه­وده[۱۰۰]‌، یجور‌وده[۱۰۱]‌، اتهروه­وده[۱۰۲]. ریگ­وده شامل ۱۰۲۸ بند با موضوع خدایان می­باشد. چهار کتاب دیگر‌، درباره عقاید و فلسفه­ی هندو هستند. در این نظریه اوپه­نیشدها داخل در وده­ها بودند.[۱۰۳]

اوپه­نیشدها

اوپه­نیشدها مبنی بر وده­ها هستند و جزء متون قدیمی هند محسوب می­شوند. اما به هیچ نحو‌، یک رساله­ی فلسفی قاعده­مند را تشکیل نمی­دهند‌، بلکه آنها بیانگر جستجوی حقیقت توسط ذهن­های کنجکاو و پرتلاش در همه­ی زمان­ها می­باشند. از طرف دیگر چون اوپه­نیشدها حاکی از تجربه­ی دینی مستقیم واقعیت غایی است و پیش­فرض­ها و انتظارات برای چنین تجربه­ای در هر زمان متفاوت است‌، لذا نوع نگارش و محتوای اوپه­نیشدها نیز متفاوت می‌باشد‌. البته با وجود عدم همسانی‌، روش و تعلیم در اوپه­نیشدها قطعا همانندی معینی در هدف و نگارش آنها وجود دارد.[۱۰۴]
اوپه­نیشد در لغت‌، به معنای نزدیک پایین پا‌، نشستن‌، نشستن پایین پای گورو و از نزدیک تعالیم محرمانه و سرّی را از گورو دریافت کردن می­باشد.[۱۰۵]
اوپه­نیشدها را بر اساس زمان پیدایش و سبک و شکل آنها طبقه ­بندی می­نمایند. براساس زمان‌، آنها را به کهن و متأخر دسته­بندی می­ کنند‌. اوپه­نیشدهای کهن بر مبنای سبک زبانی‌، محتوا‌، تعالیم و بزرگی و کوچکی و شیوه به سه یا چهار دسته تقسیم می­شوند. برخی، اوپه­نیشدهای اولیه را یازده عدد می‌دانند که معتقدند شنکره در ودانته­سوتره[۱۰۶] خود آنها را نام برده است که به آنها کهن و اصیل می‌گویند‌، آنها عبارت اند از‌: ۱٫ کندوگیه اوپه­نیشد[۱۰۷] ۲٫ تَلَوَیا کَنه اوپه­نیشد[۱۰۸] ۳٫ ایتریه اوپه­نیشد[۱۰۹] ۴٫‌کوشی تکی اوپه­نیشد[۱۱۰] ۵٫ واگَسَنی اوپه­نیشد[۱۱۱] ۶٫ کَتَه اوپه­نیشد[۱۱۲] ۷٫ موندکه اوپه­نیشد[۱۱۳] ۸٫ تیتیریتکه اوپه­نیشد[۱۱۴] ۹٫ بریهدآرنکیه اوپه­نیشد[۱۱۵]۱۰٫ شوتاشوتره اوپه­نیشد[۱۱۶] ۱۱٫ پرسنه اوپه­نیشد[۱۱۷]‌، بعدها ۱۲٫میتریانه اوپه­نیشد[۱۱۸] ۱۳٫ ایشا اوپه­نیشد[۱۱۹] را به آن اضافه کردند. از یازده تای اول، تفاسیری موجود است و مولر[۱۲۰] نیز آنها را ترجمه کرده است. سی جلد اوپه­نیشد وجود دارد که توسط پرفسور رامیه ترکاراتنه [۱۲۱] آورده شده است. [۱۲۲] تعداد اوپه­نیشدهای متأخر را بیش از دویست و پنجاه عدد نام برده‌اند‌.
از لحاظ اعتقادی می­توان گفت که در دوره­ اوپه­نیشدهای کهن در اصل یک خالق وجود دارد. جریان­های فکری مختلف نیز وجود نداشته و نیروهای واقعیت­گرا و ثنویت­گرا به طور آزادانه با نیروهای معنویت­گرا در کشمکش بودند. نوسانات فکری از جهتی به جهت دیگر در حال انتقال بودند و هیچ اظهار عقیده­ی رسمی وجود نداشت. به همین علت، هیچ ابزاری برای شناخت وجود ندارد. به عنوان مثال نظریات یجنه ولکیه[۱۲۳] نزدیک به وحدت بود. او دیدگاهی متافیزیکی دارد که معتقد است یک آتمن و یک خدای قادر که کنترل همه­ی جریانات کیهانی و حتی پاداش­ها و عذاب­ها با اوست وجود دارد.[۱۲۴]
با بررسی اوپه­نیشدها می­توان ادوار مختلف تاریخ را شناسایی نموده و علل بوجود آمدن آنها را دانست.[۱۲۵] تعالیم آنها نمایانگر گذر از خدایان طبیعی به فراطبیعی و به معنای دیگر، گذر از لفظ به معناست و همچنین گذر از چند خداپرستی به عرفان وحدت وجودی می­باشد. این متون، گذشتن از مرحله­ احساسی و تخیلی وده­ها را به اندیشه و استدلال بیان می­ کند. در حقیقت آموزه­های اوپه­نیشدها، باورهایی است که اصل آنها در وده­ها وجود دارد و در این متون یعنی اوپه­نیشدها به اوج تکامل می­رسد.[۱۲۶]

شوتاشوتره اوپه­نیشد

یکی از اوپه­نیشدهای کهن، شوتاشوتره می­باشد که اوپه­نیشدی کوتاه مشتمل بر ۱۱۳ منتره است که در ۶ ادهیا[۱۲۷]جمع آوری شده است. اسم آن از نام فرزانه­ای گرفته شده که این مطالب را به شاگردانش تعلیم می­داده است. البته به نظر نمی‌آید که این کلمه نام اصلی این ریشی[۱۲۸] باشد بلکه احتمالاَ نام افتخاری او بوده است.[۱۲۹]
کورماپورانه[۱۳۰] و شیوه­پورانه­ها[۱۳۱] فهرستی از ۲۸ اوتاره­ی[۱۳۲] شیوه[۱۳۳] ارائه می­ دهند که شوتا[۱۳۴] یعنی نام همان اولین فرزانه آنها می­باشد.[۱۳۵]
شنکره[۱۳۶] آن را به معنای شخصی گرفته است که احساساتش را کنترل می­ کند.” شوتا‌”به معنای خالص و “اشره”[۱۳۷] به معنای کسی است که احساساتش را کنترل می­ کند. این کتاب از سیستم­های فلسفه­ی سنتی طرفداری نمی‌کند‌.[۱۳۸]
این اوپه­نیشد در حدود قرون پنج یا چهار قبل از میلاد پس از بریهدآرنیکه اوپه­نیشد و چندوگیه اوپه‌نیشد و همچنین قبل از بهگودگیتا نگاشته شده است.[۱۳۹]
این اوپه­نیشد از سی و سومین اوپه­نیشد‌های تنتریانه[۱۴۰] می­باشد که نظر مساعدی نسبت به یجوروده­ی سیاه و مسائلی که در آن آمده ندارد‌. [۱۴۱] اما برخی معتقدند که این اوپه­نیشد متعلق به یجوروده­ی سیاه می­باشد. این متن از معتبرترین اوپه­نیشدهاست که بندهای آن بسیار فراوان است و در رساله­های ودانته­ای آورده شده است.[۱۴۲]
گاهی اوقات آن را شوتاشوتره اوپه­نیشد هم می‌گویند و حتی گاهی اسم آن را به صورت جمع آورده‌اند. این اوپه­نیشد در بین اوپه­نیشد‌ها از رتبه­ی بالایی برخوردار است و به عنوان یک اوپه­نیشد فرقه­ ای محسوب می­ شود چون‌، زمانیکه از عالی­ترین مفهوم خود یعنی برهمن صحبت می­ کند بسیاری از نام­های دیگر را مانند رودره[۱۴۳]‌، آگنی[۱۴۴]‌، شیوه و غیره را نیز ذکر می­ کند.[۱۴۵] این مسأله مستلزم این امر است که پیروان هر فرقه­ ای نام خدای خود را در این اوپه­نیشد می­یابند.
بر این اوپه­نیشد‌، شرح­هایی نوشته شده است. به عنوان مثال شنکره­ننده[۱۴۶] و ویجنانتمن[۱۴۷] تفاسیری نگاشته­اند که به زبان لاتین توسط راجه گوپاله چری[۱۴۸] و به آلمانی توسط ویلهلم روو[۱۴۹] ترجمه شده است.[۱۵۰]
شوتاشوتره اوپه­نیشد در میان اوپه­نیشدها دارای اهمیت بسزایی است چرا که شنکره­ی غیر ثنویت­گرا و رامانوجه[۱۵۱]­ی عدم ثنویت مشروط و رهبران بسیاری از مکاتب فلسفی هندویی همگی از دیدگاه ­های این اوپه‌نیشد حمایت می­ کنند چرا که این متن‌، شامل پیام­هایی است که می ­تواند برای حمایت از ثنویت‌، عدم ثنویت مشروط و غیر ثنوی­ها و حتی دستگاه­های فکری دیگر مورد استفاده قرار گیرد.[۱۵۲]
شنکره برای توصیف برهمن، نقل قولی از شوتاشوتره می­آورد و می­گوید: برهمن خدایی است که برای همه شناخته شده است‌، علت هستی است. این هستی جز او فرمانروایی ندارد. هیچ نشانه­ی مشخصه‌ای غیر او نیست. او خودش علت و عامل احساس است. هیچ منبعی غیر از او وجود ندارد. برهمن واقف به همه چیز است. به همین دلیل‌، او علت هستی است و هیچ چیز دیگری غیر از او نیست.[۱۵۳]
این متن‌، تأثیر زیادی بر سنت سانکهیه‌[۱۵۴]، یگه گذاشته است. می­توان آن را مخلوطی از وحدت­گرایی دانست. افکار و الفاظ این اوپه­نیشد نزدیک به متون وحدت­گرایانه­ی مشهور دیگر مانند بهگودگیتا است.[۱۵۵]
بنابراین‌، تعالیم این اوپه­نیشد را می­توان در سیستم فلسفه­­ی ودانته یافت. علیرغم اینکه عبارات و منابع فلسفی سانکهیه و مؤسس آن یعنی کپیله[۱۵۶] نیز بر مبنای همین اوپه­نیشد است. این اوپه­نیشد همانند اوپه‌نیشدهای دیگر، وحدت ارواح در یک نفس را تعلیم می­دهد و بر این مسأله نیز تأکید می­ کند که جهان‌، خیالات و اوهام نفس است و اولین تجلی ساختگی وجود‌، روح فراگیری است که در هر روح فردی وجود دارد. شوتاشوتره اوپه­نیشد در بسیاری از اصول فلاسفه­ی سانکهیه مطرح شده است. استنباط این مسأله به این صورت است که این مکتب، معتقد به یک تعیین کننده­ تجلیات بیرونی مایا[۱۵۷] یا پرکریتی[۱۵۸] است که در فلسفه­ی اوپه­نیشدهای کهن مطرح شده است. همه­ی این مسائل جزء پیشرفت­های اخیر فلسفه­ی سانکهیه هستند.[۱۵۹]
در مورد محتویات شش ادهیای این متن مقدس، می­توان گفت که ادهیای اول آن‌، در مورد تحلیل علل تولد و مرگ‌، لذت و درد و نکاتی در مورد دانش و ریاضت که موجب خویشتن­ شناسی یا درک نفس می­باشد سخن رفته است.[۱۶۰]
چنانچه در این متن مقدس آمده است: “در این چرخ بی­نهایت هر چیزی بوجود می ­آید و از بین می‌رود‌، برهمن روح را به گردش در می­آورد. او نامتناهی است و منشأ و ظهور و علت بوجود آمدن و از بین رفتن همه­ی چیزهاست.”[۱۶۱]
این متن‌، برهمن را به عنوان روحی که در همه­ی چیزها نفوذ دارد و حاضر است معرفی نموده و همه چیز را وابسته به او می­داند و معتقد است که او در همه­ی موجودات به عنوان یک نیروی درونی وجود دارد و او را آگنی[۱۶۲]‌، وایو[۱۶۳] و ماه معرفی می­ کند.[۱۶۴]
در بندهای ۱۵ و ۱۶ شوتاشوتره آمده است: آتمن همانند روغن در دانه­ی کنجد‌، کره در خامه‌، آب در چشمه­های پنهان و آتش در چوب‌، در نفس شخص پنهان است. او مانند کره­ی پنهان شده در شیر در همه چیز نفوذ دارد. او منشأ خویشتن­ شناسی است.[۱۶۵]
ادهیای دوم شامل نیایشی برای فرزانگان است و همینطور جزئیاتی در مورد عمل و فایده­ یگه بیان شده است.[۱۶۶]
در شوتاشوتره آمده که حقیقت همان است که تو همیشه با خدا متحد هستی اما باید بدانی که برای درک برهمن اول باید احساسات بیرونی را کنترل کرده و ذهنت را مهار کنی و آنگاه بر روی نوری که در قلب آتش است تمرکز کنی‌، آنگاه نفس یا همان حقیقت درونی در پشت چیزهای مادی ظاهر می‌شود. این متن به رهرو تأکید می­ کند که ذهنت را کنترل کن به‌طوری ­که حقیقت نهایی‌، نفس تابناک خدا با کمک ذهن و عقل به تو الهام شده و بر تو آشکار گردد. احساسات را از وابستگی­های خود نگهدار و سپس آنها را بوسیله­ نور حقیقت درونی پالایش کن‌، آنگاه نور بر تو آشکار خواهد شد. شکوه و جلال خدا بزرگ است‌، تنها از او پیروی کن و با مراقبه‌، ذهن و عقلت را با برهمن درونی بیامیز.[۱۶۷]
برهمن با عمل مراقبه‌، بر تو آشکار شده و در درونت جای می­گیرد پس نور درونت را با برهمن یکی کن. زمانیکه مراقبه انجام می­دهی اشکالی مانند برف‌، بلور‌، دود‌، آتش‌، نور‌، خورشید و ماه را می­بینی که همه­ی اینها نشان­دهنده این است که راه تو با آشکار شدن برهمن است همانگونه که شوتاشوتره­ی فرزانه می­گوید: من می‌شناسمش او فراتر از همه­ی تاریکی­هاست. تنها با شناخت اوست که شخص از مرگ می­گریزد‌، او نور بزرگ است و برای همیشه تابنده می­باشد.[۱۶۸] و در بخش­های دیگر این متن در مورد دیانه­یگه[۱۶۹] بحث شده است.[۱۷۰]
ادهیای سوم در مورد برتری رودراشیوه­[۱۷۱] بر دیگران و اتحاد او بر برهمن دلالت می­ کند.[۱۷۲]
چنانچه در شوتاشوتره آمده است:
“او کسی است که همه­ی جهان­ها را بوسیله­ نیروهایش حمایت و کنترل می­ کند. او رودره (خدای طوفان ) است‌، یگانه می­باشد که دومی ندارد”[۱۷۳]
و در جای دیگر او را مخاطب قرار داده و می­گوید:
“ای رودره! همه­ی شادی­ها از توست‌، تو نابود کننده­ گناهان هستی.”[۱۷۴]

کودکان کنترل خیلی کمی بر زندگی خود دارند. تصور خود به عنوان یک سازنده آسمان خراش یا قهرمانی که از سیاره ما دفاع می کند به هر کودکی قدرت می بخشد. در نتیجه ، کودک از توانایی هایش آگاه می شود و استعدادهایش شکوفا می شود و از لحاظ عقلانی سریع تر رشد یابند.
بهره گیری از قوه تخیل در واقع آغازگر افکار انتزاعی است. کودکانی که می توانند قصر پادشاه را در یک تپه شنی ببینند یا یا شام خوشمزه ای را در یک ساندویچ گلی تصور کنند در واقع در حال پرورش تفکر سمبولیک هستند. این مهارت در مدرسه از اهمیت خاصی برخوردار است زیرا در این مقطع است که کودکان باید اعداد را که سمبول گروهی از موضوعات هستند و حروف را که سمبول اصوات هستند و… فرا بگیرند.
بهره گیری از قوه تخیل در واقع آغازگر افکار انتزاعی است.
مهارت های زبانی را تمرین کنند.
بچه ها در بازی با دوستانشان گفت و گوهای بسیاری می کنند. پس در نتیجه این گفتارها دامنه ی لغاتشان گسترش می یابد ، در ساختار جملات پیشرفت می کنند و مهارت های ارتباطی شان افزون می گردد.
بر ترس هایشان غلبه می کنند.
بازی به کودکان کمک می کند که بر ترس ها و نگرانی هایشان غلبه کنند. با بازی در نقش یک هیولای بزرگ و وحشتناک که زیر تخت قایم شده، کودک کنترل بر او را در خود احساس می کند و آن هیولا دیگر در نظرش آنقدرها بد و بزرگ نمی آید. همچنین بازی های تخیلی به کودک کمک می کند که احساسات در هم و بر هم و کلافه کننده ی درون خود مثل احساس خشم نسبت به والدین، یا حسادت نسبت به خواهر یا برادر جدیدش را خالی کند.
به منظور پرورش و ارتقای سطح تخیلات کودکان، هر روز برای آن ها کتاب بخوانید. کتاب به کودک این فرصت را می دهد که در خیال خود دنیاهای دیگری را ببیند و دنیاهای جدیدی برای خود خلق کند.
ما در زندگی روزمره خود با انواع هیجانات رو در رو هستیم. بطوری که این آشنایی ما با هیجانات به دوران نوزادی ما بر می‌گردد. به عبارتی ما از لحظه تولد برخی از هیجانات را با خود داریم و این اهمیت و نقش هیجانات مختلف را در زندگی نشان می‌دهد. برخی از هیجانات لذت بخش ، خوشایند و تقویت کننده هستند، بطوری که فرد برای رسیدن به آن حالت خاص از هیجانات ممکن است تقلا و تلاش هم بکند.
ولی برخی دیگر بیشتر جنبه آزارنده را دارند و شاید فرد تلاش برای اجتناب از رسیدن به آنها داشته باشد یا اگر در آن حالات قرار گیرند، تلاش کند خود را از آن نوع هیجان رهایی دهد. به این ترتیب هیجانات از لحاظ میزان خوشایندی یا ناخوشایندی به دو دسته تقسیم می‌شوند: هیجانات مثبت و منفی. اما به این نکته باید توجه داشت، هر یک از هیجانات اهمیت و نقش مهمی در زندگی دارند. و کارکرد خاصی برای هر یک وجود دارد.
در ابتدای امر آنچه که ما را بر این پژوهش سوق داد مخاطب ویژه اش بود : کودک با ضمیری پاک و روشن و سفید. بدون پیش زمینه هایی از زندگی بیرونی خانه و خانواده است.و حال قرار است با دیدن یک اثر نمایشی با دنیای جدیدی روبرو شود.حال این نمایش قرار است ذهن او را به چه حالاتی بکشاند.اساسی ترین عنصر هر نمایش هیجان است که از تعلیق و گره افکنی ناشی میشود.
در اینجا تعاریف متفاوت و گسترده ای را که از مقولۀ هیجان در دست داریم مطالعه خواهیم کرد:
هیجان:
واکنش کلی و کوتاه به یک واقعیت غیر منتظره همراه با یک حالت عاطفی خوشایند یا ناخوشایند هیجان نامیده می‌شود. هیجان ترجمه لغت انگلیسی Emotion که از نظر ریشه لغت عاملی که ارگانیسم را به حرکت در می‌آورد، مثلا خشم ، ترس ، دوست داشتن.
هیجان عبارت است از یک واکنش کلی و شدید ارگانیزم در برخورد با یک موقعیت غیر منتظره همراه با حالتهای عاطفی خوشایند یا ناخوشایند، خشم، ترس، ومحبت وتنفر از نمونه هایی از هیجان است.
«در روان‌شناسی هیجان‌ها جایگاه بسیار حساس و بنیادی دارند. زیرا ریشه بسیاری از اختلال‌های روانی را تشکیل می‌دهند. حتی سلامتی انسان را تضمین می‌کنند. مثلا ترس باعث فرار از خطر و خبط جان می‌شود. تلاش‌های گسترده توسط فلاسفه ، فیزیولوژیست‌ها و روان‌شناسان برای بررسی هیجان‌ها به عمل آمده، اما شیوه عمل آنها هنوز به صورت فرضیه باقی مانده است. مطالعات مختلف نشان داد که در ظهور و تکوین جلوه‌های هیجان ، فرهنگ هم نقش بسزایی دارد. » (فریتس، کارل. مکانیسم هیجان. ص ۱۷)
به هنگام هیجان قدرت تفکر و قدرت عمل می‌تواند فلج شده و یا قدرت یابد. ساده‌تر اینکه گاه هیجان ذهن را خالی می‌کند و فرد نه می‌تواند چیزی بگوید و نه انجام دهد. نمونه آن همان ضرب المثل ترس برادر مرگ است، می‌باشد. چرا که فرد عملا قادر به انجام کاری و عکس‌العملی نیست و گاه فعالیت ذهن را افزایش می‌دهد، تحلیل را پرواز می‌دهد، الهام بخش ، خلاقیت برانگیز و نیروبخش می‌شود.
هنگام هیجان دو عصب سمپاتیک و پاراسمپاتیک جهت عکس هم عمل می‌کند. سمپاتیک بدن را برای حالت اضطراری آماده می‌کند و پاراسمپاتیک او را به سوی آرامش فرا می‌خواند و علت تفاوت عملکرد آنها در آماده کردن مواد شیمیایی جداگانه است که یکی موجب برانگیختگی و دیگری باعث آرامش می‌شود.
این بحث در شاخه‌های مختلفی از علوم انسانی و رفتاری و علوم اجتماعی جایگاه ویژه‌ای دارد. چرا که هیجان و بروز جلوه‌های آن یعنی رفتار در ارتباط نزدیکی با فرهنگ و آداب اجتماع قرار دارد. از سوی دیگر در حیطه روان‌شناسی فیزیولوژیک قرار می‌گیرد و از دیدگاه فیزیولوژیکی مورد بررسی قرار می‌گیرد. همچنین در شاخه‌های مختلف روان‌شناسی از جمله پزشکی ، جامعه شناسی ، روان‌شناسی احساس وروانشناسی ادراک ، روان‌شناسی اجتماعی ، روان‌شناسی رشد و روانشناسی تربیتی و…
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
حفظ و سلامت روان و جسم مهمترین کارکرد هیجان برای انسان است. ظهور یک هیجان روحی و بروز جلوه‌های آن و در نتیجه پاسخ فرد به آن باعث تخلیه و آرامش روحی می‌گردد و در نتیجه دستگاه ایمنی بدن را تقویت می‌کند و همچنین از لحاظ جنسی باعث به فعالیت افتادن ارگانیزم و حفظ جان می‌شود.
لازم به ذکر است که برای هیجان تعریفهای متعددی وجود دارد. از جمله این که “ هیجان رویدادی پیچیده و چند مولفه ای ۱ است که فرد را آماده ی انجام عمل می کند . هر هیجان شدید حداقل شش مولفه دارد(فریجدا ۲، ۱۹۸۶ _، لازاروس ۳،۱۹۹۱) این شش مؤلفه شامل:ارزیابی شناختی،تجربه ی ذهنی،گرایش به فکر و عمل معین،تغییرات درونی بدن،حالت چهره و واکنش های شخص به هیجان می باشد.
در زیر تعاریف هر یک از این مؤلفه ها آمده است:
_ارزیابی شناختی : معنایی شخصی که فرد به موقعیت فعلی خود می دهد
_تجربه ی ذهنی: حالت عاطفی یا حال و هوای احساسی که هر هیجان به همراه خود می اورد
_گرایش به فکر و عمل معین : وادار کردن فرد به اندیشیدن و اقدام در جهت معین
_تغییرات درونی بدن: پاسخهای فیزیولوژیکی مخصوصا آنهایی که با دستگاه عصبی خودمختار ارتباط دارند مثل تغییر در ضربان قلب و فعالیت غدد عروق
_حالتهای چهره: انقباض عضلات صورت که بخشهای مختلف صورت مثل گونه ها، لبها، بینی و ابروها را به شکل و شمایل خاصی در می آورند
_واکنش های شخص به هیجان: چگونگی کنار آمدن مقابلها واکنش نشان دادن افراد به هیجانهای خود یا موقعیتهای برانگیزاننده ی هیجان ها( زمینه ی روانشناسی.هیلگارد۲۰۰۳:۴۰۸٫)
.هیجانها از هیجانها از چند نظر با حالتهای خلقی فرق دارند.به عنوان مثال هیجانها علت مشخصی دارند.کوتاه مدت هستند و مولفه های متعددی دارند.
مراحل بوجود آمدن هیجان
۱- برخورد با متحرک : مانند روبرو شدن با عامل خوشایند یاناخوشایند.
۲- انتقال اثر متحرک از طریق اعصاب آورنده به هیپوتالاموس وکورتکس.
هیپوتالاموس مرکز اصلی هیجان است ودریافت، ضبط وانتقال انگیختگی هیجان تأثیر دارد. آزمایشهای مختلف نشان داده است که هیپوتالاموس ونقش متحرک ومنع را به عهده دارد. متحرک های حسی سبب تحرک هیپوتالاموس وضمنا کورتکس را نیز تحریک میکند. کورتکس نقش آرام کننده هیجان را به عهده دارد یعنی انگیزه هایی را که تا حدودی به یادگیری ارتباط دارند تعدیل میکند البته گاهی کورتکس مخ بیش از هیپوتالاموس در بر انگیختن حالتهای هیجانی دخالت دارد ودر هنگام شخصی که دچار هیجان شده است اعمالی مانند: دشنام دادن، فرار کردن، وپنهان شدن انجام می دهد که همگی توسط کورتکس صورت می گیرد.
۳- ایجاد تغییرهای خاص فیزیولوژیک در مقابل متحرک (کیفیت فیزیولوژی هیجان) بابروز هیجان دگرگونیهایی در بدن به وجود می آید به عبارت دیگر حالتهای هیجانی با واکنشهای فیزیولوژیک تغییرات شیمیایی وتغییرهای عصبی وماهیچه ای همراه است. همچنین هیجان واکنشهای دیگری از جمله شدّت ضربان قلب، کاهش فعالیتهای معده ، به کار افتادن غدد عرقی وفعالیت دستگاه عصبی سمپاتیک وپارا سمپاتیک را ایجاد می کند البته قسمت عمده تغییر های فیزیولوژیک ناشی از فعالیت بخش سمپاتیک است که وظیفه آن آماده کردن بدن برای اعمال اضطراری می باشد وهیجان مربوط به آن همراه با تهیج خشم، اضطراب، خشم وفرار است. دستگاه عصبی پارا سمپاتیک حالت آرام بخش دارد وعهده دار کنترل موجود زنده است وحالت طبیعی را به موجود باز می گرداند.
۴- ایجاد حالتهای خوشایند ویا ناخوشایند ارگانیزم
۵- ظهور رفتار های هیجانی (خنده،گریه)
( برای مطالعۀ بیشتر ر.ک. تئوری هیجانات. ژان پل سارتر. صفحات ۲۵ تا ۴۲)
جان راستون، اعتقاد داشت که در نوزاد انسان سه نوع هیجان وجود دارد:
۱- ترس : به حالتی گفته می شود که طی آن در شخص انگیزشی برای فرار یا کناره گرفتن ایجاد می شود وموقعیتی است که شخص امکان نبرد وروبرو شدن با آن را ندارد.
هرموجود زنده بر اساس میل ذاتی و فطری می خواهد زنده بماند و مصالح زندگی خود را تأمین کند واحساس هرگونه خطر وتهدید هیجان ترس را ایجاد میکند.
در کودک صدای مهیب واز دست دادن نقطه اتکا را عامل طبیعی ترس می دانند ولی بیشتر ترس ها در اثر شرطی شدن به وجود می آید. در هنگام ترس عوارض جسمی (لرزش، لکنت زبان، تنگی نفس) عوارض روحی ( ضعف حافظه، عدم تعادل واستدلال ) در انسان به وجود می آید.
۲- خشم : هنگامی که مانعی در راه رضای انگیزه ها وجود داشته باشد یا منافع شخص در خطر افتد یا در انجام کاری با عدم توانایی روبرو شود حالتی از هیجان برای رهایی از این شرایط در شخص به وجود می آید.
۳- محبت : هیجان متقابل است یعنی شخص از یک طرف می خواهد مورد محبت قرار گیرد واز سوی دیگر دیگران را مورد محبت قرار دهد. هیجان محبت وشیوه ابراز آن نیز محصول یا دیگری است ومحیط خانوادگی واجتماع در نوع شدّت وضعف محبت دخالت دارد.
هیجان رابطه بسیار نزدیکی با نیاز ها وانگیزه شما دارد ومی تواند سلامتی انسان را تضمین کند مثلاٌ ترس موجب می شود که انسان خود را از خطر محفوظ بدارد البته حالتهای هیجانی گاهی نیز می تواند اختلالهای روانی را تشکیل دهد.
بروز هیجان به عواملی از جمله عامل هیجان زا ، حالتهای جسمی، روانی، شخصیتی وتجارب قبلی شخص بستگی دارد. اساساٌ هیجان یک احساس فردی است یعنی در موقعیتی ممکن است فردی را خشکگین کند ودر فرد دیگر هیچ گونه واکنشی به وجود نیاورد ضمناٌ هدف کلی هیجان برقراری تعادل وحفظ موجودیت ارگانیزم است.
حال به برسی هیجان هایی منفی و مثبت می پر دازیم.که در حقیقت هیجان مثبت به چه حالاتی اطلاق میشود.
«هیجانهای مثبت توسعه می دهند و می سازند»
چرا هیجانهای مثبت؟ نوعا تصور ما بر اینست که هیجانهای مثبت نشانه به زیستی و رفاه هستند. لحظاتی که در آن مردم هیجانهای مثبتی همچون لذت، آرامش، شکوه و عشق را تجربه می کنند، لحظاتی است که در معرض هیجان هایی منفی همچون ترس، اضطراب و افسردگی نیستند. پژوهشگران با بازتاب این احساس درونی، دریافتند که توازن کلّی هیجانهای مثبت به منفی افراد، پیش بینی کننده سلامت ذهنی آنان است (دیِنر، سندویک، و پاووت، ۱۹۹۱). بنابر این یافته، کَهنمن (۱۹۹۹) اظهار کرد که «شادی عینی» با ردیابی و (سپس گرد آوری) احساس های زودگذرِ خوب و بد افراد قابل اندازه گیری است (برای کاستی های این نظریه ببینید، فردریکسون،b2000). طبق این دیدگاه، هیجانهای مثبت صرفا نشان دهنده به زیستی هستند اما این همه داستان نیست، زیرا هیجانهای مثبت تولید کننده سلامتی و به زیستی نیز هستند (فردریکسون، ۱۹۹۸، a2000، ۲۰۰۱)، و این کار را نه به وضوح و در لحظات خوش و زودگذر، بلکه همچنین در دراز مدت به انجام می رساند.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
نظریه «توسعه و ساخت» هیجانهای مثبتِ من (فردریکسون، ۱۹۹۸، ۲۰۰۱) بیانگر انبوه فواید دامنه دار و تأثیرگذار هیجانهای مثبت و ارائه گر پایه منطقی برای این پیش بینی است که هیجانهای مثبت اجزاء و عناصر فعال در حلقه دین-سلامتی هستند. طبق این نظریه هیجانهای مثبت تجربیات سازگارا نه و بنیادین هستند، زیرا هر دو، گنجینه اندیشه و عمل لحظه ایِ افراد را توسعه می دهند و منابع ]تدابیر[پایدار فردی آنان را می سازند.
من این دیدگاه درباره هیجانهای مثبت را با الگو های سنّتی هیجان که مبتنی بر گرایشات خاصّ کنشی است مقایسه می کنم. به نظر من گرایشات خاص کنشی، کاملا معرف شکل و عملکرد هیجانهای منفی هستند. بدون آسیب به اندک اختلاف نظری، گرایش خاص کنشی را می توان برونداد فرایندی روانشناختی باز توصیف کرد که با فراخوانی میل به انجام یک رفتار ویژه به ذهن (مانند فرار هنگام ترس، حمله در عصبانیت، دور کردن در حال انزجار)، گنجینه اندیشه و عمل لحظه ایِ فرد را محدود می کند. گنجینه محدود شده اندیشه و عمل، در موقعیت های تهدید جانی، به یاری کنش سریع و سرنوشت سازی می رسد که فایده فوری و مستقیم دارد. گرایشات کنشی خاص که توسط هیجانهای منفی فراخوانده می شوند، نمایانگر نوع فعالیت هایی است که به بهترین شکل مایه حفظ جان و تن نیاکان ما در شرایط مشابه بوده است.
البته هیجانهای مثبت به ندرت در شرایط تهدید آمیز رخ می دهند. بیشتر اوقات، این هیجانها زمانی تجربه می شوند که افراد در حال ایمنی و آرامش هستند (فردریکسون، ۱۹۹۸). به معنای دقیق کلمه، شاید نیاز نباشد که یک فرایند روانشناختی ]نظیر آنچه در هیجانات منفی وجود دارد[گنجینه اندیشه و عمل لحظه ای فرد را به منظور ارتقاء کنش سریع وسرنوشت ساز کاهش دهد. در عوض، هیجانهای مثبت دارای اثر تکمیلی هستند: آنها گنجینه اندیشه و عمل لحظه ایِ افراد را توسعه داده و خطوط افکار و اعمالی که به ذهن می رسند را گسترش می دهند. به طور مثال، «لذّت»، اشتیاق بازی را می سازد، محدودیت ها را می زند، و سازنده بودن نه تنها در رفتار اجتماعی و فیزیکی بلکه در رفتار عقلی و هنری آشکار می شود. «علاقه» که یک هیجان مثبت و از لحاظ پدیدار شناختی مشخص است، اشتیاق به کاوش، پذیرفتن اطلاعات و تجربیات جدید را خلق می کند، و خود را در این فرایند گسترش می دهد. «خرسندی»، سومین هیجان مثبت و قابل تمییز، تمایل به صرف وقت برای فهم موقعیت های جاری زندگی است و موجب یکپارچگی این موقعیت ها در دیدگاه های نو از خود و جهان می شود. چهارمین هیجان مثبت واضح و متمایز یعنی «قدردانی»، اشتیاق به جبران خلاقانه لطف را به وجود می آورد. این گرایشات گوناگون اندیشه و عمل (بازی کردن، کاوش، فهم و یکپارچگی، و جبران لطف) هر کدام راه هایی را نشان می دهد که هیجانهای مثبت به کمک آن ، سبک معمول عمل و تفکر را توسعه می دهد. بنابراین به نظر می رسد به طور کلی هیجانهای مثبت زمینه شناختی را «وسعت» می بخشند (آیسن، ۱۹۸۷)، اثری که در پژوهش های اخیر با سطوح دوپامین مغز ارتباط داده شده است (اشب، آیسن، و تورکن، ۱۹۹۹).
در حالیکه فضاهای ذهنی محدود شده توسط هیجانات منفی، فواید سازگارانه مستقیم و فوری را در شرایط تهدید آمیز بقاء انسان به بار می آورد، فضاهای ذهنی توسعه یافته توسط هیجانهای مثبت به شکلی دیگر مفید هستند. به بیان دقیقتر این قالب های ذهنی توسعه یافته، فواید سازگارانه درازمدت و غیر مستقیم را موجب می شود زیرا این توسعه، منابع پایدار فردی را می سازد (فردریکسون، ۱۹۹۸).
به عنوان نمونه، بازی، میل شدیدی که با لذت همراه شده را ببینیم. پژوهش حیوانی دریافته که شکل های خاصی از بازی تعقیب و گریز که در حیوانات بچه سال برخی گونه ها دیده می شود (مانند برخورد ارتجاعی با شاخه یا نهالی انعطاف پذیر و برگشت به جهت مخالف) منحصراً در حیوانات بزرگتر همان گونه، در حال فرار یا دور شدن از شکارچی، باز آفرینی می شود (دالهینو، ۱۹۸۷). چنین مشابهت هایی بین بازی بچه ها و مانور های حیاتی در بزرگسالان نشانی می دهد که بازی کودکان منابع پایدار جسمی را بنا می کند (بولتون و اسمیت، ۱۹۹۲؛کارو،۱۹۸۸). بازی، همچنین به وجود آورنده منابع پایدار اجتماعی است. بازی اجتماعی، با تفریح و خنده های جمعی خود، پیوند ها و دلبستگی های با دوام اجتماعی را که می توانند بعدها جایگاه حمایت اجتماعی باشند، می سازد (آرون، نورمن، آرون، مک کنا، و هی من، ۲۰۰۰؛ لی، ۱۹۸۳؛ سیمونز، مک کلاسکی-فاوست، و پاپینی، ۱۹۸۶). همچنین بازی دوران کودکی با بالا بردن سطح خلاقیت (شرود و سینگر، ۱۹۸۹)، خلق اصول نظری ذهن (لس لی، ۱۹۸۷)، و تشدید رشد مغز، منابع پایدار عقلی را می سازد(پنک سپ، b1998).
همچنانکه لذت بردن انگیزه و علت بازی است، هیجان مثبتِ «علاقه» انگیزه کاوش است که پیچیدگی های عقلی و معرفتی را خلق می کند. به گونه مشابهی، فهم و یکپارچه سازی نیز توسط احساس «خرسندی» برانگیخته می شوند که حاصل آن بصیرت نسبت به خود و دگرگونی دیدگاه های جهانی خواهد بود، و کوشش های سازنده برای جبران لطف که توأم با قدردانی و قدرشناسی است، پیوند های اجتماعی را تقویت کرده و مهارت های اجتماع خواهی را رشد می دهد. هر یک از این هیجانات مثبت که از لحاظ پدیدار شناختی نیز مشخص و متمایزند، در ویژگی افزایش منابع شخصی افراد ، که دامنه آن از منابع اجتماعی و فیزیکی تا منابع عقلی و روانشناختی گسترده شده، مشترکند (برای گزارشات تفصیلی ببینید: فردریکسون، ۱۹۹۸، a2000؛ فردریکسون و برانیگن، ۲۰۰۱).
اساساً منابع شخصی که در خلال هیجانهای مثبت کسب شده، پایدارترند. این منابع حتی پس از حالات زودگذر هیجانی که منجر به فراگیری آن شده، نیز باقی می ماند. پس در نتیجه ، اثر همراه و غالبی تجربه کردن یک هیجان مثبت، افزایش در منابع شخصی فرد می باشد. این منابع ممکن است لحظاتی بعد و در حالات هیجانی متفاوت به کار بیایند. از اینرو، اثر هیجانهای مثبت از تجربه آنی و زودگذر آنها، ماندگار تر است. بعلاوه، این اثرات در طول زمان اندوخته و ترکیب شده و موجب سیر مارپیچ صعودی به سمت سلامتی و به زیستی بیشتر می گردند. آثار شناختی مکتوبی در زمینه افسردگی وجود دارد که به طور مستند نشان داده چگونه افسردگی و تفکر بدبینانه و محدود که خود سبب تأثیر متقابل بین افراد است، با سیر مارپیچ نزولی منجر به وخامت خُلقیات و حتی مراحل بالینی افسردگی می شود (پترسون و سلیگمن، ۱۹۸۴). نظریه توسعه و ساخت، سیر مارپیچ صعودی متباینی را پیش بینی می کند که در آن هیجانات مثبت و تفکر توسعه یافته که خود اثرات متقابلی بر یکدیگر دارند، موجب پیشرفت های قابل ملاحظه ای در سلامتی و به زیستی می شوند (فردریکسون، ۲۰۰۲، فردریکسون و جوینر، ۲۰۰۲).
کوتاه سخن اینکه، نظریه توسعه و ساخت، شکل هیجانات مثبت را در چهارچوب گنجینه های توسعه یافته اندیشه و عمل و کارکرد آنها را در ساختن منابع پایدار شخصی شرح می دهد. بدین سان، این نظریه دیدگاه جدیدی درباره اهمیت سازگارانه و تحول یافته هیجانهای مثبت ارائه می دهد. در نتیجه آندسته از نیاکان ما که تسلیم امیال برانگیخته شده توسط هیجانات مثبت (بازی کردن، کاوش، و از این دست) شدند می بایست منابع شخصی بیشتری کسب کرده باشند. وقتی همین نیاکان، بعدها با تهدید های اجتناب ناپذیر جانی یا جسمی روبرو می شدند، منابع شخصی گسترده تر شان به شانس بیشتر برای بقاء و به نوبه خود داشتنِ عمر طولانی تر برای تولید مثل بدل می گشت. تا جایی که سرانجام ظرفیت تجربه هیجانات مثبت به طور ژنتیکی رمز گردانی شده، و از طریق فرایند انتخاب طبیعی، می بایست بخشی از ماهیت همگانی انسانی ما شده باشد.
هیجان های مثبت احساس خوبی به همراه دارند و تجاربی ارزشمند و پاداش بخش به حساب آوریم. ولی متاسفانه انگشت شمارند کسانی که هیجانهای مثبت را از دید علمی بررسی کرده باشند.
۱-Multicomponent 2- Frijda 3-Lazarus
همانگونه که عنوان شد، هیجان های مثبت مثل شادی ،خشنودی،علاقمندی و عشق و هیجان های منفی مثل ترس ،خشم،تنفر و شرم هستند. در ادامه به هیجان های منفی می پردازیم.
یکی از خصوصیات هیجانهای منفی این است که تمایل شدیدی ایجاد می کنند تا افراد به گونه ای خاص عمل کنند:وقتی خشمگین هستند بجنگند،وقتی می ترسند فرار کنند ، و وقتی نفرت دارند منزجر شوند.(لازاروس،۱۹۹۱). به عبارتی هیجانهای منفی دامنه ی تفکر و عمل ما را محدود می کنند. اما هیجانهای مثبت اثرات تکمیل کننده دارند. هیجانهای مثبت ،دامنه ی تفکر و اعمال ما را وسعت می بخشند . شادی تمایل به بازیگوشی،علاقه تمایل به کاوش،رضایت خاطر تمایل به لذت بردن، و عشق تمایل به تکرار این حالت را ایجاد میکند. ویژگی هیجانهای مثبت این است که شیوه های معمول تفکر و عمل آدمی ، در جهان را وسعت می بخشند و انسان را بر می انگیزند تا خلاقیت و کنجکاوی بیشتری نشان دهند و با دیگران بیشتر ارتباط برقرار کنند. (فردریکسون،۱۹۹۸؛آیزن۱،۲۰۰۲).
اگرچه هیجان ها خودشان عمر کوتاهی دارند اما می و برقراری پیوندهای اجتماعی منجر می شوند. به عنوان مثال بازی کردن می تواند منجر به کسب مهارت های اجتماعی و جسمانی شود، جستجو گری می تواند دانش را افزایش دهد و اشتیاق می تواند اولویت های زندگی را تعیین کند. نکته ی مهم این است که چنین دستاورد هایی اغلب اثرات طولانی ثبت بر خزانه ی توانمندی های انسان می افزایند که موقع لزوم و به هنگام دشواری می توانند از آن استفاده کنند. مثل توانمندیهای جسمانی( نظیر سلامتی و عملکرد جسمی مطلوب) هوشی( نظیر ترسیم نقشه ی ذهنی برای یافتن راه) روان شناختی(مثل نگاه خوش بینانه) و اجتماعی( نظیر جلب همکاری افراد حمایتگر).
بدین ترتیب احساس خوب بیشتر از آنکه می پنداریم ارزشمند است. (فردریکسون،۲۰۰۰، ۲۰۰۲)

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

چند نوع هیجان وجود دارد؟

گرایش شناختی بر هیجان‌های اصلی مثل خشم ، ترس تاکید می‌کند و به اهمیت هیجان‌های ثانوی یا اکتسابی کم بها می‌دهد. گرایش شناختی قبول دارد که هیجان‌های اصلی مهم هستند اما معتقد است جالب بودن تجربه‌های هیجانی به خاطر تجربه‌های فردی ، اجتماعی و فرهنگی است. در نهایت پاسخ دهی به سوال فوق بستگی به اینکه طرفدار گرایش شناختی باشیم یا زیست شناسیی فرق می‌کند.

دیدگاه زیستی معتقد است که انسانها چیزی بین ۲ تا ۱۰ هیجان دارند.

دیدگاه شناختی معتقد است که انسانها خزانه هیجان بسیار متنوع تری از هیجان‌های اصلی دارند. این نظریه پردازان می‌گویند درست است که تعداد معدودی مدار عصبی و واکنش بدنی مثل جنگ و گریز وجود دارد اما چند هیجان مختلف می‌تواند از واکنش زیستی یک ایجاد شوند برای مثال یک پاسخ فیزیولوژیکی تنها مثل بالا رفتن سریع فشار خون می‌تواند مبنای زیستی خشم ، حسادت یا رشک باشد.

در روان‌شناسی هیجان‌ها معمولاً به احساسها و واکنش‌های عاطفی اشاره دارند، هر هیجان از سه مؤلفهٔ اساسی برخورد است:

مؤلفهٔ شناختی، افکار، باورها و انتظارهایی که نوع و شدت پاسخ هیجانی را تعیین می‌کنند. آن چه برای یک فرد فوق العاده لذت بخش است، ممکن است برای دیگری کسل کننده یا آزارنده باشد.

مؤلفهٔ فیزیولوژیکی که شامل تغییرات جسمی در بدن است. برای مثال، هنگامی که بدن از نظر هیجانی به واسطهٔ ترس یا خشم بر انگیخته می‌شود، ضربان قلب زیاد می‌شود، مردمک‌ها گشاد می‌شوند و میزان تنفس افزایش می‌یابد. اکثر هیجان‌ها شامل یک انگیختگی کلی و غیر اختصاصی دستگاه عصب هستند.

مؤلفهٔ رفتاری، به حالت‌های مختلف ابراز هیجان‌ها اشاره می‌کند. جلوه‌های چهره‌ای، حالت‌های اندام و حرکت‌های بیانگر، و آهنگ صدا همراه با خشم، لذت، شادی، غم، ترس و هیجان‌های دیگر تغییر می‌کنند.

جلوهٔ چهره‌ای مهم‌ترین شکل ارتباط هیجانی هستند. بررسی‌هایی که صورت گرفته‌اند، نشان می‌دهند که برخی از جلوه‌های خاصِ چهره‌ای، ذاتی هستند. و بنابراین، در همه جای دنیا آن‌ ها را می‌شناسند. هیجان ها متشکل از الگوهای پاسخ های فیزیولوژیکی و رفتارهای مخصوص به نوع هستند . و در واقع غالبا از نظر مردم هیجان همان احساسی است که به فرد دست میدهد . ولی هیجان یک رفتار است نه یک تجربه ی خصوصی و پدیده ای است که در بقای نوع و تولید مثل نقش دارد .

هیجانها چه فایده‌ای دارند؟

گسترش داوری و کاهش بار دستگاه قضایی و هزینه­ های دولت: چنان­چه داوران در راستای انجام وظایف داوری مصون از هرگونه مسئولیت شناخته شوند، در نتیجه افراد بیشتری تمایل به قبول سمت داوری خواهند داشت و این امر موجب گسترش داوری خواهد گردید. با گسترش داوری امکان ارجاع اختلافات به داوری زیاد شده، در نتیجه آمار ورودی دستگاه قضایی کاهش خواهد یافت و این مسئله موجب کاهش هزینه­ های دولت خواهد شد. به بیان دیگر با رجوع طرفین اختلاف به داوری، در حقیقت آنها هزینه­ های دادرسی را خودشان پرداخت خواهند کرد و هزینه­ای در این خصوص تحمیل بیت­المال نخواهد شد.

۱-۱-۵-۲- مزایای مسئولیت داشتن داور

احساس مسئولیت توسط داور و بالا رفتن ضریب دقت داوری: اگر داور در خصوص وظایف مقرر مسئول شناخته شود مسلما در نحوه رسیدگی و انجام وظایف احساس مسئولیت خواهد کرد و مشخص است که داوران تمام توان خود را در جهت صدور آرای صحیح و قانونی به کار خواهند برد. در نتیجه ضریب دقت داوری بالا رفته و میزان خطای ارتکابی کاهش خواهد یافت و داور هیچ اعتنایی به مطالبات نامشروع افراد نداشته وتمام تلاش خود را در این راستا به کار خواهد بست که هیچ مسئولیت در آینده گریبان­گیر او نشود و این امر موجب غیر قابل نفوذ بودن داوری شده و هیچ فرد سودجویی قادر نخواهد بود که نحوه رسیدگی به اختلافات را در مسیر دلخواه خود هدایت نماید.

تشویق بیشتر مردم برای رجوع به داوری: اگر مردم یقین داشته باشند که در صورت رجوع به داوری، در خصوص اختلاف پیش آمده رسیدگی مناسب و منطبق بر قوانین صورت خواهد گرفت و در صورت بروز اشتباه در نحوه رسیدگی و صدور رای و حدوث ضرر، فرد مقصر مسئول شناهته شده و موظف به جبران خسارات وارده خواهد بود، در نتیجه علاقه بیشتری برای رجوع به داوری خواهند داشت و این باعث تشویق طرفین برای ارجاع اختلاف به داوری خواهد شد.

تدارک جبران خسارت زیان­دیدگان از سوی داوران: اگر داور مسئول اعمال و رفتار و نحوه رسیدگی خود شناخته شود، موظف به جبران خساراتی خواهد بود که در اثر اشتباه و تقصیر او حاصل شده است. در نتیجه، ضرری که بدون سبب قانونی و در اثر خطای داور برکسی وارد آمده جبران شده و هیچ ضرری بدون جبران نخواهد ماند.

۱-۲- مسئولیت مدنی
۱-۲-۱- مفهوم مسئولیت
مسئولیت به معنای پاسخ­گویی انسان در زندگی شخصی و اجتماعی خود است. اصولا نزول کتب آسمانی و ارسال رسولان نشانه مسئولیت انسان می­باشد. (تقی­زاده ،۱۳۹۲،ص۱) واژه­ی مسئولیت مصدر جعلی از مسئول بودن به معنای ضمانت، ضمان، تعهد، موظف بودن به انجام کاری ، متعهد بودن آمده است. (دهخدا ،۱۳۷۱،ص۴۰۷۷) همچنین پاسخ­گویی در مقابل انجام دادن کار نیز می­باشد. (مشیری،۱۳۷۱،ص۸۷۷)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مسئولیت واژه­­ای است که در زبان فقهای قدیم و معاصر استعمال نشده و تفسیر جدیدی است که حقوقدانان آن را مورد استفاده قرار می­دهند. در حوزه­ حقوق اسلامی برای بیان مسئولیت مدنی از اصطلاح ضمان قهری استفاده شده است. (حکمت نیا، ۱۳۸۷،ص۲۹)
۱-۲-۲-مفهوم مسئولیت مدنی
مسئولیت مدنی یکی دیگر از انواع مسئولیت­هاست که ممکن است در مقابل انواع دیگری از مسئولیت مانند مسئولیت کیفری قرار گیرد و دارای دو مفهوم و معنی است:

پایان نامه رشته حقوق

۱-۲-۲-۱-مسئولیت مدنی در معنای عام
در معنای عام، « مسئولیت مدنی»، تعهد و التزام شخص به جبران خسارت دیگری است و هرگاه شخصی ناگزیر به جبران خسارت دیگری باشد، گویند در برابر او مسئولیت مدنی دارد. مسئولیت مدنی ترجمه معادل فرانسوی Responsabilite civile است که در حقوق ایران وارد شده است و اکثر حقوقدانان ایرانی از آن استفاده کرده ­اند. درحقوق کشورهای عربی، بیشتر از واژه « التزام» استفاده شده است، اگرچه واژه مسئولیت نیز بدون کاربرد نیست. در فقه امامیه، اصطلاح ضمان تنها به معنی بر عهده گرفتن دین دیگری نیست، بلکه به معنای عام، شامل رد عین و باپرداخت خسارت و اشتغال ذمه به کار رفته است و تفاوت معنی ضمان با توجه به ماهیت مضمون مختلف می­ شود، به عنوان مثال«ضمان ید»، «ضمان اتلاف»، «ضمان غصب»، «ضمان عقدی»، « ضمان قراردادی» هریک معنای خاصی دارند.
در حقوق ایران مراد از مسئولیت مدنی به معنای عام، التزام شخص به جبران خسارت و ضرر وارده به دیگری است، اعم از اینکه منشا ضرر جرم باشد یا خسارت ناشی از ضرر غیر عمدی یا عدم اجرای قرارداد یا قانون. (تقی­زاده،۱۳۹۲، ص۳)
۱-۲-۲-۲- مسئولیت مدنی در معنای خاص
امروزه اصطلاح مسئولیت مدنی بیشتر در معنای مسئولیت مدنی غیرقراردادی یا خارج از قرارداد ( مسئولیت قهری یا ضمان قهری) بکار برده می­ شود. قابل ذکر است که اصطلاح مسئولیت مدنی هرگاه بدون وصف و قید بکار رود، منصرف به مسئولیت مدنی خارج از قرارداد است. این اختصاص مسئولیت مدنی به مسئولیت خارج از قرارداد در حقوق ایران ریشه در حقوق فرانسه دارد. در حقوق فرانسه مسئولیت خارج از قرارداد را مسئولیت مدنی می­نامند. حقوقدانان فرانسه این معنی از مسئولیت را در برابر مسئولیت اخلاقی یا مسئولیت کیفری قرار نمی­دهند، بلکه آن را در برابر مسئولیت قراردادی قرار داده­اند.
به نظر حقوقدانان فرانسه مسئولیت خارج از قرارداد، در جایی است که هیچ رابطه قبلی بین زیان دیده و عامل زیان نیست، در حالیکه مسئولیت قراردادی، در صورتی است که بین زیان دیده و عامل زیان رابطه قراردادی قبلی برقرار باشد. آنها مسئولیت خارج از قرارداد را در باب تعهدات و مسئولیت قراردادی را در آثار قراداد بررسی می­نمایند. این تفکیک در حقوق ایران نیز وارد شده است و آنچه حقوقدانان ایران در منابع خود در مسئولیت مدنی مورد بحث قرار می­ دهند بیشتر مباحث مربوط به مسئولیت خارج از قرارداد است. (تقی­زاده، ۱۳۹۲،ص۵)
۱- ۲-۳- تفاوت مسئولیت مدنی و اخلاقی
واژه «مسئولیت» رنگ اخلاقی نیز دارد و به طور معمول هر کس این بار را به دوش می­کشد خطاکار است پاره­ای از نویسندگان اعتقاد دارند که همه مسئولیتهای مدنی و قواعد راجع به آن بر مبنای قواعد اخلاقی و مذهبی پایه گذاری شده است؛یعنی، همان قواعد اخلاقی است که ضمانت اجرای مادی و دولتی یافته و به شکل قواعد حقوقی جلوه­گر شده است، زیرا اخلاق حکم میکند که هیچ­کس نباید به دیگری زیان برساند و هیچ ضرری نباید جبران نشده باقی بماند. با وجود این، در نظام کنونی بین مسئولیت اخلاقی و مدنی باید تفاوت گذارد:

مسئولیت اخلاقی، چهره­ای از شرمساری وجدان و گناه است؛ جنبه شخصی دارد و مفهوم آن از تقصیر(به معنای کار قابل سرزنش) جدانیست، در حالی که مسئولیت مدنی رفته رفته به صورت نوعی در می ­آید و معیارهای کلی می­یابدو حتی مفهوم خطا یا تقصیر نیز، چنان که خواهیم دید، از مفهوم اخلاقی آن جداشده و رنگ اجتماعی یافته است و فکری تا صورت خارجی نیابد و به انجام دادن کار یا تفریطی منتهی نشود هیچ گاه مسئولیت محقق نمی­ شود.

در مسئولیت مدنی، ورود ضرر شرط تحقق مسئولیت و از ارکان آن است، ولی در مسئولیت اخلاقی، همین که وجدان شخص متاثر ونادم گشت یا وجدان عمومی کاری را ناشایست دید، شخص مسئول به حساب می­آید.

از نظر ضمانت اجرا، این دو ضمان یکسان نیست: مسئولیت اخلاقی را نمی­توان از دادگاه مطالبه کرد یا به وسیله حکم دادگاه به دست آورد، اما مسئولیت مدنی سبب ایجاد دین است و زیان دیده می ­تواند از دادگاه بخواهد تا به هزینه مسئول، وضع را به حالت پیش از ارتکاب تقصیر بازگرداند.

از نظر قلمرو، گاه احکام آن دو متفاوت است: برای مثال، اگر از خطایی کوچک زیانی بزرگ به بار آید، حقوق در این مسئولیت تردید ندارد، در حالی که اخلاق آن را عادلانه نمی­بیند و به چشم­پوشی و گذشت تمایل دارد. (کاتوزیان،۱۳۸۳،ص۱۴)

۱-۲-۴- تفاوت مسئولیت مدنی و کیفری
مسئولیت مدنی و کیفری در قدیم باهم مخلوط بوده است. مجازات کسی که جرمی مرتکب می­شد در بسیاری از جرایم پرداختن خسارت به قربانی خود بود، چنان که «دیه» در حقوق اسلام نیز همین مفهوم را داشت. حقوق کنونی ما نیز با تصویب قانون مجازات اسلامی در کنار قوانین مدنی و مسئولیت مدنی،از این اختلاط متاثر است. زیرا دیه هر دو چهره مدنی و کیفری را دارد و این سوال دشوار را بوجود می­آورد که، آیا دیه حاوی تمام زیانهای مادی و معنوی ناشی از جرم است یا زیان دیده می ­تواند علاوه بر دیه زیانهای اضافی (از جمله زیان معنوی) را هم از مرتکب بخواهد؟ جمع قوانین راه حل گسترده تر را ایجاب می­ کند تا هیچ ضرری جبران نشده باقی نماند و به ویژه زیانهای معنوی، که گاه به مراتب مهمتر از زیان ناشی از جرم است، بر قربانی بی­گناه تحمیل نشود. با وجود این، پاره­ای از دادگاه های کیفری از شمول دیه بر تمام زیانهای ناشی از جرم سخن می­گویند و آن را لازمه احترام به قانون جدیدتر می­دانند. هنوز این دو مسئولیت شباهتهایی با هم دارند. ولی، امروز که حقوق کیفری از حقوق مدنی به طور کامل جداشده و چهره انتقام­جویی مجازات رنگ باخته و به صورت یک واکنش عمومی درآمده است، مسئولیت مدنی از جهات گوناگون با مسئولیت کیفری تفاوت پیدا کرده است:

هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت زیان­دیده است، در حالی­که مجازات در واقع واکنش یا دفاعی است که جامعه از خود در برابر مجرمان نشان می­دهد و به همین جهت نیز هدف در اجرای مجازات نمی ­تواند به حفظ حقوق خصوصی محدود باشد

از حیث منبع مسئولیت نیز بین آنها اختلاف آشکار است: مسئولیت کیفری تنها در مواردی پیدا می­ شود که قانون مقرر داشته است. هیچ عملی را نمی­توان جرم شناخت، مگر اینکه در قانون مجازات جرم شناخته شده باشد. ولی مسئولیت مدنی قلمرو گسترده­تری دارد. برای مسئول شناختن کسی لازم نیست در هر مورد قانون از آن نام برده باشد، وبه عنوان قاعده کلی می­توان گفت: کسی که برخلاف حق ودر اثر بی­مبالاتی و بی­احتیاطی به دیگری خسارتی وارد می­آورد، باید آن را جبران کند.

با وجود این، دادگاه های کیفری جبران خسارت زیان دیده از جرم را با مجازات حکم می­دهند، گاه مسئولیت مدنی تابع مسئولیت کیفری می­ شود. به­اضافه، تصمیمی که دادگاه جزا درباره وقوع جرم میگیرد باید در دادگاه مدنی رعایت شود: یعنی، اگر دادگاه جزا حکم دهد که ایراد ضربی واقع نشده است، دادگاه مدنی نمی ­تواند از وقوع ضرر ناشی از این ایراد ضرب حکم به خسارت کند. برای بیان همین نکته است که می­گویند، حکم دادگاه جزا در دادگاه مدنی اعتبار امر مختومه را دارد.

قلمرو این دو مسئولیت هم متنفاوت است: پاره­ای از جرایم چون برای اشخاص خسارتی ایجاد نمی­ کند، با مسئولیت مدنی همراه نیست، مانند جرایم سیاسی و ولگردی. برعکس، بعضی ازمسئولیتهای مدنی نیز جرم محسوب نمی­ شود؛ چنان که هرگاه مالکی در ملک خود تصرفی خارج از حدود متعارف بکند و از این راه زیانی به همسایه برسد، از لحاظ مدنی مسئول است ولی مجرم نیست. ممکن است تقصیری هم جرم باشد و هم مسئولیت مدنی به بار آورد. به عنوان مثال، هرگاه وکیلی که مامور فروش کالایی است آن را به سود خود پنهان کند، در عین حال که مرتکب خیانت در امانت شده است، ضامن بهای آن کالا بر مبنای مسئولیت مدنی و غصب نیز هست. (کاتوزیان، ۱۳۸۳، ص۱۶)

۱-۲-۵- هدف از مسئولیت مدنی
هدف اصلی مسئولیت مدنی، جبران ضرر زیان­دیده است و اهداف دیگر، مانند تنبیه واردکننده زیان یا بازدارندگی نسبت به سایر اقدامات زیانبار که درمسئولیت کیفری از جمله اهداف اصلی می­باشند در مسئولیت مدنی نقش فرعی ایفا می­ کنند.
با توجه به ماهیت و اهداف مسئولیت مدنی، اصل جبران خسارت را می­توان یکی از مهم­ترین اصول مسئولیت مدنی تلقی کرد. به همین دلیل در مفهوم مسئولیت مدنی شرط عمد یا سوءنیت فاعل زیان مطرح نمی­ شود، زیرا آنچه در درجه اول در قواعد مسئولیت مدنی اهمیت دارد آن است که زیان، جبران گردد، خواه ورود زیان عامدانه و عالمانه باشد خواه از روی اشتباه و جهل. البته این سخن به این معنا نیست که تفاوت شرایط مانند عمد و غیرعمد در مسئولیت مدنی کاملا بی­تاثیر است بلکه مقصود آن است که قاعده و اصول بنیادین از استثنائات و شرایط خاص متمایز گردد. نکته دیگر اینکه تعبیر مسئولیت مدنی که اکنون در حقوق ما، تعبیری شایع و متداول می­باشد در اصل به خانواده حقوق رومی – ژرمنی تعلق دارد و پس از تصویب قانون مسئولیت مدنی ۱۳۳۹ کاربرد بیشتری پیدا کرده است.
درفقه اسلامی تعابیری مانند ضمان قهری یا ضمانات مورد استفاده قرار می­گیرد. حتی قانون مدنی نیز از ترکیب مسئولیت مدنی استفاده نکرده و عنوان الزامات خارج از قرارداد را به تبع برخی عناوین قانون فرانسه برگزیده است. در حقوق کامن­لا نیز بیشتر از عنوان شبه جرم و یا جبران­ها استفاده می­ شود. (ره پیک، ۱۳۹۰،ص۲۲)
۱-۲-۶- قلمرو مسئولیت مدنی
مسئولیت مدنی را به دو شعبه مهم تقسیم کرده ­اند: ۱)مسئولیت قرار دادی ۲) مسئولیت خارج از قرار داد
۱-۲-۶-۱- مسئولیت قراردادی
هرگاه در نتیجه تاخیر و یا عدم اجرای قرارداد و پیمان­شکنی یک طرف به طرف دیگر ضرر برسد، متخلف باید آن را جبران کند. این التزام را مسئولیت ناشی از قرارداد یا مسئولیت قراردادی گفته­اند که با دادن مبلغی پول جبران می­ شود. گرچه برخی آن را بدل و جایگزین تعهد اصلی دانسته ­اند ولی تعهد اصلی از خود قرارداد و مسئولیت قراردادی از عدم اجرای قرارداد یا تعهد قراردادی ناشی می­ شود. بنابراین لزوم جبران ضرر منوط به تصریح در قرارداد، قانون یا عرف شده است تا توجیه کننده سبب پیدایش تقصیر متعهد و مسئولیت وی در این­باره باشد، در حالیکه سبب وجود تعهد اصلی خود قرارداد است و متعهد به موجب قرارداد به آن پای­بند شده است و به تصریح مجدد در قرارداد یا حکم قانون یا عرف نیاز ندارد. (قاسم زاده، ۱۳۸۷،ص۲۱۱)