تعاریف هوش هیجانی
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
بعد از عنوان شدن هوش هیجانی توسط مایر و سالوی و عمومیت پیدا کردن آن توسط گلمن، به طور روز افزون در سالهای اخیر مورد توجه عوام قرار گرفت. امروزه هوش هیجانی توانایی شناخت و مدیریت هیجانهای خود و دیگران تعریف شده است؛ و وقتی راجع به رشد افراد، عملکرد و رضایت از زندگی صحبت میشود یکی از موضوعات مهم است (پیکوارز، ۲۰۰۶).
مایر و سالوی (۱۹۹۷، به نقل از کاریم[۷۷] و ویز[۷۸]، ۲۰۱۱) هوش هیجانی را به صورت توانایی ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجانها، توانایی دسترسی به احساسها یا بسط آنها در جهت تسهیل افکار، توانایی فهم هیجانها و آگاهی هیجانی و نیز توانایی تنظیم هیجانها به منظور ارتقای رشد هیجانی و ذهنی تعریف کردند. به علاوه، سالووی و مایر (۱۹۹۰، به نقل از نقوی[۷۹]، ریدزون[۸۰] و منصور[۸۱]، ۲۰۱۰) هوش هیجانیرا دربرگیرندهی توانایی شخص برای مدیریت احساسها و هیجانهای خود و دیگران، تمایز بین آنها و استفاده از چنین اطلاعاتی برای هدایت فکر و عمل خود میدانند.
به علاوه، گلمن (۱۹۹۶، به نقل از براملاگ[۸۲]، ۲۰۰۹) بر مبنای ایده های سالووی، توضیح مختصر دیگری را در مورد ماهیت هوش هیجانی ارائه میدهد «هوش هیجانی نوع دیگری از باهوش بودن است. فهمیدن احساسات خود و استفاده از این احساسات برای تصمیم گیریهای خوب در زندگی است. هوش هیجانی توانایی مدیریت خوب خلقهای پریشان کننده و کنترل تکانههاست. هنگامی که در حال کارکردن برای رسیدن به اهدافتان، به مانعی برخورد میکنید، هوش هیجانی برانگیخته میشود و شما را امیدوار و خوشبین نگه میدارد. هوش هیجانی همدلی است، درک احساسات افراد اطراف شماست، مهارت اجتماعی است و به معنی به خوبی با دیگران کنارآمدن، مدیریت هیجانها در روابط، توانایی قانع کردن یا رهبری دیگران است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
همچنین، به عقیدهی بار-آن (۲۰۰۶) هوش هیجانی نقطه تلاقی مهارتها و تسهیل کننده های هیجانی و اجتماعی فرد است که با یکدیگر ارتباط متقابل دارند. این مجموعه مشخص میکند که فرد تا چه حد در درک و ابراز خود، درک دیگران، و برقراری ارتباط با آنها و نیز مقابله با نیازها و مشکلات زندگی به گونهای اثربخش عمل میکند.
مایر، سالووی و کاروسو (۲۰۰۲، به نقل از نقوی و همکاران، ۲۰۱۰) معتقدند هوش هیجانی دارای ویژگیهای علمی یک هوش منطقی به شرح زیر است.
۱٫ ملاک مفهومی: هوش هیجانی عملکرد ذهنی را منعکس میکند و صرفاً شیوه های مهم رفتار کردن یا مهارتهای غیر هوشمندانه یا خودتکریمی[۸۳] نیست. به عبارت دیگر، هوش هیجانی توانایی های مرتبط با هیجان را اندازه گیری میکند.
۲٫ ملاک همبستگی: هوش هیجانی در برگیرندهی مجموعهای از تواناییهاست که وابسته و مرتبط با سایر مهارتهای ذهنی هستند و به وسیلهی انواع دیگری از هوشهای ثابت شده تعریف میشوند.
۳٫ ملاک رشدی: هوش هیجانی با افزایش سن و تجربه از کودکی تا بزرگسالی گسترش مییابد.
با توجه به جنبههای تکاملی هوش هیجانی، سه توانایی ذهنی در نوجوانان حائز اهمیت است:
۱٫ ادراک، ارزیابی و ابزار هیجانها یعنی توانایی شناسایی و فهم هیجانهای خود و دیگران بر مبنای نشانه های موقعیتی، بیانگر و معانی هیجانی مطابق با فرهنگ.
۲٫ مدیریت و تنظیم هیجانها و توانایی شخص در پرداختن سازگارانه به هیجانهای متعارض یا منفی با استفاد از راهکارهای خود نظم دهی. به علاوه، شخص بتواند هیجانهای منفی خود را که باعث آسیب رساندن به دیگران میشود مهار کند.
۳٫ بهره برداری از هیجانها یعنی توانایی برنامه ریزی منعطفانه و استفاده از هیجانها در حل مسأله (نقوی و همکاران، ۲۰۱۰).
مدلهای هوش هیجانی
مدل توانایی
این الگو توسط مایر و سالووی (۱۹۹۷) مطرح شد، و برتوانایی وظرفیت تسلط برهیجانها، افکار، ابراز خویشتن و شناخت احساسات خود و دیگران تأکید دارد (مایر و سالوی، ۱۹۹۷). در این الگو هوش هیجانی دارای چهار عامل است که عبارتند از: (الف) ادراک هیجانها[۸۴] به معنی درک و بیان هیجانها، (ب) تسهیل هیجانی[۸۵] که عبارت است از دانش و مهارتهای مورد نیاز جهت استفاده از حالتهای هیجانی برای آسان نمودن حل مسأله، (ج) فهم هیجانی[۸۶] به معنی آگاهی از این که هیجانها چگونه ترکیب میشوند و چگونه با موقعیتها و دوره های زمانی ارتباط پیدا می کنند و (د) مدیریت هیجان[۸۷] که عبارت است از مدیریت راهبردی هیجانهای خود و دیگران و همچنین توانایی کاهش دادن هیجانهای منفی و حفظ هیجانهای مثبت.
مایر، روبرتز و بارسد[۸۸] (۲۰۰۸، به نقل از مک کان و همکاران، ۲۰۱۱) برای این مدل و چهار عامل تشکیل دهندهی هوش هیجانی، سلسله مراتبی را در نظر گرفتهاند. دو مهارت فهم و مدیریت هیجانی به عنوان توانایی های سطوح بالاتر بوده و در پلههای بالایی این سلسله مراتب قرار دارند و روی هم رفته تحت عنوان «هوش هیجانی راهبردی[۸۹]» نامیده میشوند و در برگیرندهی استفادهی پیچیدهتر، دقیقتر و راهبردیتر از اطلاعات هیجانی به هنگام مواجهه و رویارویی با محرکها، میباشد. همچنین دو مهارت درک و تسهیل هیجانی از نظر اهمیت در مراتب پایینتر قرار دارند و روی هم تحت عنوان «هوش هیجانی تجربی[۹۰]» نامیده میشوند و بیانگر تجربهی مستقیم شخص از جهان پیرامون و پردازش اطلاعات اساسی محرکهای اطراف خود اوست. در ادامه به توصیف هر یک از این اجزای هوش هیجانی میپردازیم.
۱٫ ادرک، ارزیابی و بیان هیجانها: این جنبه، اولین و اساسیترین جزء هوش هیجانی است که توانایی درک هیجان در خود و دیگران و نیز محرکهایی نظیر اشیا، کارهای هنری و موسیقی را شامل میشود (براکت[۹۱] و کاتالاک[۹۲]، ۲۰۰۷). هافمن[۹۳] (۱۹۸۴، به نقل از گریفین[۹۴]، ۲۰۱۱) معتقد است ، اگر ما هیجانهای دیگران را طیّ تعاملهای خود تشخیص ندهیم، ممکن است دچار سوءتفاهم شویم و با آنها دشمنی غیرضروری داشته باشیم. همچنین، ممکن است فرصتها را برای کشف لحظه هایی که افراد درصدد فریب ما هستند یا حتی وقتی آنها برای کمک به ما نزدیک میشوند، از دست بدهیم. همچنین، ارزیابی هیجانها و احساسهای خویش، بدون ارزیابی هیجانهای دیگران و بالعکس، ممکن نیست.
۲٫ تسهیل هیجانی: دوّمین جزء هوش هیجانی، به توانایی خلق و استفاده از هیجانها به منظور تمرکز توجّه، تبادل احساسها یا به کارگیری آنها در فرایندهای شناختی دیگر نظیر استدلال حل مسأله و تصمیم گیری اشاره میکند (براکت و کاتالاک، ۲۰۰۷). مایر و سالوی (۱۹۹۷، به نقل از گریفین، ۲۰۱۱) بیان میکنند هنگامی که هیجانها به طرز مؤثر به کار گرفته شوند، میتواند توجّه افراد را جلب کنند و به این نحو موجب تسهیل تفکّر آنها شوند. به عبارت دیگر، افراد هوشمند از نظر هیجانی میتوانند فعّالانه اضطراب را درک کنند و آن را به سوی تفکّرشان بر مسألهای که آنها را دچار مشکل کرده است، معطوف کنند.
در وهلهی دوم، هوش هیجانی میتواند با تحت کنترل درآوردن نیروی هیجانهای مثبتی همچون اشتیاق، شور و شادی، تفکّر را تسهیل کند. میتوان گفت که تنظیم صحیح هیجانهای مذکور، تأثیر تسهیل کنندگی قابل توجّهی روی مهارتهای تفکّر دارد. برای نمونه، پژوهش نشان داده است که افزایش هیجانهای مثبت موجب انعطافپذیری، خلاقیت، یکپارچگی و کارآمدی بیشتر در مهارتهای تفکّر شناختی میشود. در نهایت، هوش هیجانی، هیجانها را تا حدی در دسترس قرار میدهد که برای کمک به قضاوت و حافظه در مورد احساسها به افراد کمک میکنند. برای مثال ما میتوانیم از این هیجانها برای کمک به خود، جهت تصمیم گیری در مورد این که کدام خطّ مشیها در موقعیّتهای معینی مناسباند، استفاده کنیم.
۳٫ فهم و تحلیل هیجانها: این جزء، توانایی فهم اطلاعات هیجانی، دلایل ایجاد هیجانها، چگونگی ترکیب آنها، پویایی آنها و تغییر شکل یک هیجان به هیجانی دیگر را شامل میشود (براکت و کاتالاک، ۲۰۰۷). همچنین، مایر سالووی (۱۹۹۷، به نقل گریفین، ۲۰۱۱) جزء سوّم هوش هیجانی را توانایی برچسب زدن به هیجانها و تعیین روابط بین هیجانهای میدانند. بسیاری از این ظرفیتها، هیجانهایی را در روابط میانفردی مورد توجّه قرار میدهند و بنابراین، دیگر محور هستند. برای مثال، این هیجانها در برگیرندهی «توانایی تفسیر معناهایی هستند که هیجانها دربارهی روابط در بردارند. مانند این که ناراحتی اغلب یک فقدان را به همراه دارد». این جنبه از هوش هیجانی به افراد کمک میکند یکدیگر را در سطحی عمیقتر درک کنند. در عین حال، عناصر خود محوری این جزء به ما کمک میکند احساسهای پیچیدهی خود را بفهمیم و بدانیم که چگونه با آنها روبرو شویم.
۴٫ تنظیم متفکّرانهی هیجان: در نهایت، پیچیدهترین جنبهی هوش هیجانی از نظر روانشناختی به تنظیم هشیار هیجانها برای ارتقای رشد هیجانی و ذهنی مربوط میشود. مایر و سالووی (۱۹۹۷، به نقل از کاریم و ویز، ۲۰۱۱) عنوان میکنند این مؤلفه افراد را قادر میسازد تا (الف) احساسهای خوشایند یا ناخوشایند خود را بپذیرند، (ب) روی یک هیجان تفکّر یا آن را متوقف کنند، (ج) هیجانهای خود و دیگران را با تاّمل بازبینی کنند و (د) هیجانهای خود و دیگران را با تعدیل هیجانهای منفی و افزایش هیجانهای مثبت به طرّز مؤثری مدیریّت کنند.
مدل هوش هیجانی دانیل گلمن
وین برگر[۹۵] (۲۰۰۲، به نقل از شغابی، ۱۳۸۹) بیان میکند، دانیل گلمن یکی از اولین حامیان الگوی مختلط در زمینه هوش هیجانی است. گلمن برای توصیف این مقوله از تئوریهای روانشناسی بهره گرفته است. از نظر وی هوش هیجانی شامل توانایی هایی شبیۀ اینکه شخص بتواند انگیزهاش را حفظ نماید و هنگام مواجهه با مشکلات استقامت کند و در شرایط بحرانی و تکانشی خود را کنترل نماید و خونسردی خود را حفظ نماید، کامیابی را به تأخیر بیاندازد و با دیگران همدلی کند؛ میباشد.
الگوی گلمن شامل جای دادن بیست پنج عامل در پنج خوشه است که شامل خود آگاهی[۹۶]، خودتنظیمی[۹۷]، انگیزش[۹۸]، همدلی[۹۹] و مهارتهای اجتماعی[۱۰۰] میباشد (شفیعیتبار، خدا پناهی و صدیقپور، ۱۳۸۷).
گلمن (۱۹۹۸، به نقل از رهنورد و جویبار، ۱۳۸۷) پنج عنصر هوش هیجانی را به شرح زیر برشمرده است که عبارتاند از:
۱٫ خودآگاهی: شامل توانایی تشخیص و درک حالتهای روحی، احساسها، عواطف و انگیزههای خود و نیز تأثیر آن بر دیگران.
۲٫ خود تنظیمی: توانایی کنترل یا تغییر مسیر و حالتهای روحی مخرب، تأمل در داوری و تفکر قبل از اقدام.
۳٫ انگیزش: شامل توانمندیهای از جمله گرایش و اشتیاق به موفقیت یا نیاز به پیشرفت، تعهد، ابتکار عمل، خوش بینی است.
۴٫ همدلی: توانایی درک حالتهای عاطفی دیگران، مهارت رفتاری با دیگران بر اساس واکنش عاطفی آنها.
۵٫ مهارت اجتماعی: مهارت در مدیریت روابط و ایجاد شبکه ها، و توانایی در یافتن زمینه های مشترک و ایجاد رابطه نزدیک با دیگران.
مدل شخصیتی بار-آن
در سال ۱۹۸۰ بار –آن به بررسی مهارتها و توانایی های غیر شناختی علاقهمند شد و واژهی «بهرهی هیجانی» را برای توصیف نظریه خود برگزید. الگوی او یک الگوی چند عاملی است و در دستهی نظریه های ترکیبی هوش هیجانی قرار دارد. بار-آن هوش هیجانی را مجموعهای از مهارتهای غیر شناختی میداند که بر توانایی فرد در رویارویی خواسته ها و فشارهای محیطی تأثیر میگذارد.
بار- آن در الگوی صفت شخصیتی از هوش هیجانی، بین پنج حوزه تمایز قائل شد که عبارتند از: درون فردی، میان فردی، تطابق، مدیرت استرس، خلق و خوی عمومی.
۱٫ حوزه درون فردی: شامل مهارتهای خودآگاهی هیجانی، ابزار وجود، استقلال، عزت نفس وخودشکوفایی است.
۲٫ حوزه میان فردی: شامل همدلی، مسئولیت اجتماعی و مدیریت ارتباط میان فردی است.
۳٫ حل مسئله، موقعیت سنجی و انعطاف پذیری مهارتهای هستند که حوزه تطابق را تشکیل می دهند.
۴٫ تحمل استرس و کنترل تکانهها مهارتهای اصلی حوزه مدیرت استرس هستند
۵٫ در حوزه خلق وخوی عمومی، شادی و خوش بینی مهارتهای اصلی هستند.
در سال ۱۹۸۰ بار- آن برای اولین بار کلمه «بهرههیجانی یا EQ» را برای توانایی های هوش هیجانی به کار برد و اولین آزمون در این مورد را ساخت (سپهریان، ۱۳۸۶).
الگوی «کوپر و ساواف» از هوش هیجانی
علاوه بر سه مدل معروفی که در بالا تشریح شد، کوپر[۱۰۱] و ساواف[۱۰۲] (۱۹۹۴، به نقل از مکتبی، ۱۳۸۷) در کتاب خود، مدلی از هوش هیجانی را که در ارتباط با مهارتهای و تمایلات خاصی است، ارائه دادند. این مدل دارای چهار بخش به شرح زیر است:
۱٫ دانش هیجانی[۱۰۳]: که منظور از آن دانشفردی در مورد هیجانهای خود و چگونگی کارکرد هیجانی است.
۲٫ برآزندگی هیجانی[۱۰۴]: شامل سرسختی و انعطاف پذیری هیجانی است.
۳٫ عمق هیجانی[۱۰۵]: به عنوان شدت و پتانسیل هیجانی بر رشد، توصیف شده است.
۴٫ کیمیاگری هیجانی[۱۰۶]: به عنوان توانایی به کارگیری هیجان جهت بروز خلاقیت است.
مفهوم سازگاری تحصیلی
مفهوم «سازگاری» در علم مادی و منطبق علمی از اصل «انتخاب طبیعی» داروین نشأت گرفته است. «انتخاب طبیعی» در منطق داروینی به موضوع سازوکاری در طبیعت که علت «وجود» یک نوع معین از جانداران را در فضای طبیعت توجیه میکند، اشاره دارد. «انتخاب طبیعی» بر این اصل تکیه دارد که همیشه ممکن است انواع جدیدی از جانداران از سلالهی جانداران دیگر پدید بیایند، ولی آن دسته از جانداران پدید آمده باقی میمانند وفراوان میشوند که شرایط بدنی مناسبی برای زندگی در محیط زندگی خود داشته باشند. به عبارتی فنیتر، آن نوع میتواند باقی بماند و ماندگار شود که شرایط زیستشناختی او با شرایط فیزیکی محیط زیست او «سازگار» باشد. بنابراین، مفهوم سازگاری از زیستشناسی به حیط روانشناسی وارد شده است و از اصطلاح زیستشناختی سازش الگوگیری شده است. سازش به مجموعه کوششهایی اطلاق میشود که یک نوع خاص از موجودات زنده برای سازگار شدن یا ایجاد تغییر در محیط خود اعمال میکند (کریمی و خدا دوست، ۱۳۸۹). سازگاری با کلمات و مفاهیم مترادفی همچون وفق، همسویی، مدارا، سازش، آمیزش، تطبیق، توافق، مصالحه، همکاری، همرنگی، خوگرفتن و امثال آن بهتر میتوان بیان کرد (اسلامینسب، ۱۳۷۳). در روانشناسی با ملاحظهی شاخصهای سازگاری شاید بتوان این اصطلاح را به عنوان «نوع تعامل فرد با دنیای درون و برون» تعریف کرد. پیاژه سازگاری را به عنوان تلاش مستمر ارگانیسم در تعادل جویی با محیط پیرامون با بهره گرفتن از از دو مکانیزم درونسازی و برونسازی تعریف میکند (پیاژه[۱۰۷]، ۱۹۸۳).
عکس مرتبط با محیط زیست
سازگاری را میتوان شاخص و نشانهای از بهداشت دانست. سازمان بهداشت جهانی[۱۰۸] سلامت یا بهداشت را تحت عنوان «رفاه کامل بدنی، روانی و اجتماعی و عدم وجود بیماری و ضعف» تعریف میکند. با این تعریف میتوان سلامت یا بهداشت را حالتی بهینه از سازگاری دانست. بدین لحاظ میتوان کیفیتهای متفاوتی از سازگاری را در افراد متصور شد، که این کیفیتها در قالب شاخصهای مختلفی همانند عملکرد تحصیلی، سطح فشار روانی، عزت نفس، کفایت اجتماعی، اختلالات عاطفی و توانایی ذهنی و روانی مورد ملاحظه قرار میگیرند (سامانی، ۱۳۸۱). بنابراین در متون روانشناسی اغلب اصطلاح سازگاری را به وسیله شاخصهای متفاوت، مورد مطالعه و ارزیابی قرار میدهند.
سازگاری به عنوان یک فرایند روانی در افراد انسانی متأثر از عوامل مختلفی میباشد. مجموعه محرکها، امکانات و کنشهای محیطی و همچنین مجموعه تواناییها و استعدادهای درونی که در نحوهی این سازگاری دخالت دارند مورد تأکید دیدگاه های مختلف روانشناسی و به ویژه روانشناسان «بافتگرا» یا زمینه نگر قرار گرفته است (میلر، ۱۹۸۳).
به اعتقاد هیلاری[۱۰۹] و برنت[۱۱۰] (۱۹۹۴) سازگاری شامل فردی، اجتماعی و تحصیلی است که مرز مشخصی بین انواع آن وجود ندارد، به گونهای که سازگاری تحصیلی، شامل توانایی های تحصیلی و عوامل انگیزشی و تعهد نسبت به مدرسه است، سازگاری اجتماعی و فردی را نیز دربر میگیرد. اسلامینسب (۱۳۷۳)، سازگاری را رابطهای میداند که میان فرد و محیط او، به ویژه محیط اجتماعی، وجود دارد و به او امکان میدهد تا انگیزههای کمبود فرا روی خود را ارضاء کند. فرد زمانی از سازگاری بهرهمند است که بتواند میان خود و محیط اجتماعیاش رابطهای سالم برقرار کند. محیط اجتماعی نیز، دربرگیرنده خانواده، محل تحصیل، محیط کسب و کار و نظایر آن میباشد. اگر فردی نتواند با محیط خود به شیوهای مطلوب رابطه برقرار کند، ناسازگاری تلقی میشود. گاه افراد در سازگاری با محیط یا به بیان بهتر، اجتماع خود، آگاهانه عمل میکنند و گاه به طور ناآگاهانه عمل میکنند.
اسلامینسب (۱۳۷۳)، بیان میکند که نیروهای سوقدهنده انسان به سوی سازگاری بیشمار میباشند، ولی نیازهای افراد مهمترین عامل در سازگاری است. چون افراد برای رسیدن به نیازهای خود، ناگزیر به تعامل و سازش با محیط خود هستند و در غیر این صورت به آنچه خواهان آن هستند، دست نمییابند. باید یادآور شد که سازگاری از بدو تولد تا پایان مرگ همراه انسان است، در هر برهه زمانی به گونهای خاص، فرد آن را به کار میبرد. علاوه بر این سازگاری دارای عرصه های مختلفی نیز است. مثلاً سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیت جدید، سازگاری در روابط بین فردی، سازگاری در موقعیتهای آموزشی که از آن به عنوان سازگاری تحصیلی[۱۱۱] یاد میشود. در واقع سازگاری تحصیلی ناظر بر توانمندی فراگیران در انطباق با شرایط و الزامات تحصیل و نقشهایی است که مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی فرا روی آنها قرار میدهد. هدف هر رفتار موجود زنده، رسیدن به یک سازگاری است.
پیر[۱۱۲] (۱۳۷۴)، معتقد است که میتوان سازگاری را به دو قسم تقسیم کرد: یکی سازگاری درونی[۱۱۳]، که در این نوع سازگاری، هدف رفتار کاهش تنشهایی است که سلامت و تعادل انسان را مورد تهدید قرار میدهد، دیگری سازگاری بیرونی، که ممکن است کاهش تنش در درون، منجر به سازگاری بیرونی[۱۱۴] نشود، بلکه بالعکس عمل کند (یک سازش مفرط در درون، بدون این که با وقعیت اجتماعی درونی را کسب کرده باشد. بنابراین سازگاری تحصیلی رفتار سازگارانهای است که دانشآموزان در محیط مدرسه و طی دوران تحصیل از خود نشان میدهند.
سازگاری تحصیلی جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی کاهش و کوشش به خرج میدهد (رد- ویکتور، ۲۰۰۳). بنابر نظر هیلاری و برنت (۱۹۹۴) مفهوم وسیع سازگاری تحصیلی مشتمل بر چیزی غیر از صرف توان بالقوه تحصیلی دانشآموزان است. روسر، اکسل و استروبل (۱۹۹۸) بیان نمودند دانشآموزانی که در امر سازگاری تحصیلی با اشکال روبهرو میشوند، این مشکل غالباً در سایر ابعاد نیز تظاهر میکند. باکر[۱۱۵] و سیریک[۱۱۶] (۱۹۹۹) به عنوان برخی مؤلفه های سازگاری تحصیلی از انگیزه برای یادگیری، انجام اعمالی برای برآورده ساختن الزامات و نیازهای تحصیلی، درک واضحی از هدف تحصیلی و رضایت کلی از محیط تحصیلی یاد کردهاند.
دیدگاه های نظری درباره سازگاری
آنگونه که تاریخ رشد و توسعه علوم رفتاری نشان میدهد، هدف بسیاری از پژوهشگران در این حوزه سازگاری درک و نشان دادن عناصر بنیادین در تبیین رفتار بهنجار و آسیبشناسی رفتار ناسازگار و نابهنجار است. در ذیل به برخی از دیدگاه های نظری در مورد سازگاری پرداخته میشود.
دیدگاه تحلیل روانی
در دیدگاه تحلیل روانی فروید (۱۹۲۶- ۱۹۵۹) به فردی سازگار گفته میشود که دارای (من) قوی و سالم باشد تا بتواند بین دو پایگاه دیگر شخصیت یعنی (نهاد) و (فرامن) تعادل و هماهنگی ایجاد کند. (من) نیز در صورتی توانمند خواهد بود که فرد در برخورد با مشکلات روزمره از مکانیزمهای دفاعی استفاده نکند یا نسبت به آنها آگاهی داشته باشد (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۷۷).
دیدگاه روانشناسی فردی
در این دیدگاه کوشش میشود تا رفتاری که با محیط سازگار است و یا سازگاریاش به روش غلط صورت گرفته است، از دیدگاه یک ناظر خارجی مورد مشاهده و بررسی قرار گیرد. در این دیدگاه اگر رفتار فرد با انتظاراتی که جامعه از او دارد مطابق و همخوان باشد بهنجار شناخته میشود، اگر این مسئله صادق نباشد وی را ناسازگار میدانند که دچار نابهنجاری شده است. از طرف دیگر ناسازگاری عبارت است از نوعی محرومیت که ناشی از مواجهه فرد با عاملی است که مانع ارضاء نیاز او شده است (آدلر، ۱۹۵۶).
نظریه رونی- اجتماعی
اریکسون نظریه پرداز رشد روانی- اجتماعی بیان میدارد که احساس بیکفایتی فردی و اجتماعی در محیط خانواده و اجتماع عامل اصلی ناسازگاری محسوب میشود. افراد ناسازگار در معرض آنگونه از روش های اجتماع قرار دارند که از ویژگیهای آن نبودن رابطه و پیوند نزدیک و صمیمانه بین افراد جامعه است که به تدریج کیفیت این رابطه در رفتار آنان نسبت به دیگران اثر میگذارد (اریکسون، ۱۹۶۸).
نظریه زیستی- اجتماعی
برخی از پژوهشگران پیشنهاد میکنند که پارهای از زمینه های بیولوژیکی فرد گرایش به رفتار ناسازگارانه را تسهیل میکنند و زمانی که فرد در معرض روابط ناسازگارانه در خانه یا جامعه قرار می-گیرند، زمینه بیولوژیکی فرد با روابط نامطلوب و ناسازگارانه محیط خانواده یا اجتماع، عامل اصلی مکانیزم مهم گرایش به ناسازگاری در فرد میشود. به عنوان مثال شوآرز[۱۱۷] (۱۹۷۹) بیان میکند که تعادل، تأثیر و تأثر زمینه های بیولوژیکی و نفوذ اثرات اجتماعی و خانوادگی در شناخت علت ناراحتیهای نوجوانان و کودکان، از جمله ناسازگاری آنان نقش اساسی دارد. به بیان دیگر پارهای از ویژگیهای شخصیتی مانند خلق و خوی فرد متأثر از عوامل ژنتیکی است و شیوه های برخورد و الگوهای اجتماعی و خانوادگی یا در جهت این گرایشهای کودکان ویا در جهت مقابل آن یعنی عدم سازگاری به تدریج شخصیت کودکان و نوجوانان را شکل میدهد.
به نظر شوآرز (۱۹۷۹) زمانی که اجتماع منطبق با زمینه های ارثی- ژنتیکی کودک عمل نکنند، کودک و نوجوانان در معرض محیطهای نامطلوب قرار میگیرد که به سهولت میتواند به ناراحتیهای روانی گوناگونی در او منتهی شود. بدیهی است ویژگیهای شخصیتی که منشأ ژنتیکی دارند بر اثر فشارهای محیطی، چون رفتارهای انضباطی شدید و حاکم بودن نظام استبدادی در خانواده، اجتماع و مدرسه تا بینهایت میتواند تغییر کند و تحت تأثیر قرار گیرد. اما مطلوبترین راه این است که بین زمینه های بیولوژیکی کودک و نوجوان با شیوه های پرورشی و تربیتی جامعه و والدین هماهنگی وجود داشته باشد (نوابینژاد، ۱۳۶۵).
نکته مشترک در همه تحقیقات نظریه های روانی- اجتماعی این فرضیه است که نوجوانان ناسازگار افرادی هستند که دارای الگوهای رفتاری غلط، نظام ارزشی نادرست و ناهمگن و عملکردهای نامناسب هستند (موسوی شوشتری، ۱۳۷۵).
نظریه یادگیری
اسکینر[۱۱۸] (۱۹۹۰) نظریهپرداز یادگیری بر تأثیرات حوادث و اتفاقات محیطی در بروز رفتار تأکید دارد. طرفداران این نظریه معقتدند که ناسازگاری یک پاسخ غلط آموخته شده بر اساس انواع روش های شرطی شدن است. آنها معتقدند که شخصیت یک تاریخچه از انواع شرطی شدنهاست. به بیان دیگر ناسازگاری یعنی شرطی شدن غلط و روان درمانی یعنی دوباره شرطی شدن است (فری هیل[۱۱۹]، ۱۹۷۳).
نظریه یادگیری اجتماعی
بندورا (۱۹۷۷) معتقد است که، کودکان و نوجوانان رفتار مدلهای مختلف را تقلید میکنند. او با بررسی کودکان ناسازگاری پی به وجود مدلهای ناسازگار مورد تقلید این کودکان در محیط اطراف برد. بر اساس پژوهش خود بیان کرد که کودکان و نوجوانان رفتارهای تهاجمی و یا مطیعانه را از مدلها میآموزند (بندورا، ۱۹۷۷).
دیدگاه روانشناسی شناختی
برونر معتقد است نظریه های رفتاری عوامل محیطی را علل عمده رفتارهای سازگاری و ناسازگاری میدانند، در نظریه های شناختی عامل اصلی به وجود آورنده و نگهدارندهی هر گونه رفتار از جمله رفتارهای ناسازگار و سازگار را فرایندهای شناختی، یعنی افکار و ادراکات فرد به حساب میآورند. در نظریه ها چنین فرض میشود که علت ناسازگاری انسانها رویدادهای محیطی نیست، بلکه برداشتها و تصورات آنان از این رویدادهاست (گاز[۱۲۰]، ۱۹۹۰). براساس این دیدگاه به کسی سازگار گفته میشود که توانایی و قدرت پردازش صحیح اطلاعات را داراست و چون قادر به انجام چنین کاری است برای خود ارزش واقعبینانه قائل میشود تا تحت تأثیر نوسانات روانی دردناک و اختلاف با دیگران، دچار اختلال نشود، این فرایند به او کمک میکند تا به احساس مناسبتری نسبت به زندگی دست یابد و خود را با شرایط مختلف سازگار نماید (باکر، ۱۹۹۸).
نظریه بافتگرا
برونفن برنر[۱۲۱] (۱۹۸۹) بیان میدارد که دیدگاه بافتگرا، اکولوژیک و تئوریهای سیستمی «سازگاری» در قالب تعاملات مکرر و مستمر ارگانیسم با محیط پیرامونی توصیف میگردد. در مجموعهی این دیدگاه ها، «سازگاری» در قالب «نوعی سیستم کنشوری در بافت حاکم بر کنشها» تعریف میگردد. بدین معنا که در این دسته از نظریات مجموعه عوامل متعددی بر نحوهی سازگاری فرد تأثیر میگذارد. نظام حاکم بر روابط اعضای خانواده، جنسیت، سن، فرهنگ، ارزشها، سبکهای تربیتی رایج در جامعه و مجموعه پدیده های روانی و تحولی همانند بلوغ و پیامدهای عاطفی و شناختی آن همگی از جمله عوامل مؤثر بر نحوهی سازگاری فرد در سنین مختلف میباشد (برونفن برنر، ۱۹۸۹).
جردس[۱۲۲] و مالینکروت[۱۲۳] (۱۹۹۴) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که عوامل عاطفی یا روانی میتوانند با سازگاری دانشآموزان مرتبط باشند. مسایلی چون اضطراب، افسردگی، اختلاف بین والدین دانشآموز و ارتباط ضعیف بین دانشآموز و پدر و مادرش میتواند بر تعداد زیادی از عوامل مقابلهای مثل سازگاری تحصیلی، سازگاری شخصی و اجتماعی، مهارتهای اجتماعی، مهارتهای تصمیمگیری، سلامت روانی و حمایت اجتماعی تأثیری منفی داشته باشد.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
ادموندسون[۱۲۴] (۲۰۱۰) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که بین حساسیت عاطفی، کنترل هیجانی، بیانگری اجتماعی و کنترل اجتماعی و سازگاری تحصیلی رابطهای مثبت و معنیدار وجود دارد. این نتایج به این معنی است که مهارت حساسیت عاطفی (توانایی تعبیر درست حالات و نشانه های عاطفی دیگران)، کنترل عاطفی (توانایی مخفیکردن عواطف و احساسات)، بیانگری اجتماعی (توانایی سلیس گویی و درگیر کردن دیگران در مباحثات اجتماعی) و کنترل اجتماعی (توانایی وفق دادن و سازگار کردن خود با موقعیتهای اجتماعی مختلف) بر سازگاری تحصیلی تأثیرات مثبت دارد و احتمال سازگاری تحصیلی را افزایش میدهد.
الیوت[۱۲۵] و مک کریگور[۱۲۶] (۲۰۰۱) در تحقیق خود نشان داد که ارتباطات منطقی و عقلانی بین کمالگرایی و اهداف پیشرفت، وجود دارد. آنها همچنین معتقد بودند که دانشآموزی که از سطح بالایی از کمالگرایی اجتماعمدار برخوردار باشد، به وسیله نیاز به ترس از شکست، برانگیخته میشود.
