چه چیزی انجام شده است؟

چه زمانی باید آن را به پایان رساند؟

چه کسی باید آن را انجام دهد؟

چه مقدار از زمان مورد نیاز است؟

چه اولویت‌هایی برای انجام آن باید تعیین شوند؟
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

ب: تعیین اولویت‌ها:
تحلیل استفاده بهینه از زمان، باید به وسیلۀ در نظر گرفتن اولویت‌ها، دنبال شود. بسیاری از افراد در انجام کارهای سخت، غیر مؤثر هستند. زیرا از اولویت‌بندی در کارهایشان استفاده نمی‌کنند. یک رویکرد برای پیشرفت اولویت‌ها، عبارت است از ترتیب دادن آنها براساس اولویت‌های سالیانه، ماهانه، هفتگی و روزانه. اولویت‌های سالانه با هدف‌گزینی شروع می‌شوند. این هدف‌گزینی، براساس موارد مهم‌تر منحصر به فرد، همیشگی و شخصی ترتیب داده می‌شود. فهرست اولویت‌های ماهانه از اولویت‌های سالیانه عبور داده می‌شود. هر ماه فرد، پیشرفت خود را براساس هدف‌گزینی‌های سالیانه ارزیابی می‌کند و انجام فهرست ماهانه را توسعه می‌دهد. این توالی بر اولویت‌های هفتگی ادامه داده می‌شود و سرانجام به فهرست اولویت‌های روزانه می‌رسد.
ج: مدیریت مؤثر زمان:
افرادی که موفق به مدیریت زمان می‌شوند، کسانی هستند که زمان را در ساعت‌های مورد نظرشان، تقسیم می‌کنند. آنها فعالیت‌های غیرمهم و ثانوی را کنار می‌گذارند و زمانی را برای کارهای اصلی در نظر می‌گیرند ، با توجه به اولویت‌ها، موارد ضروری را از موارد غیرضروری متمایز می‌کنند. در ضمن از مواردی) که باعث از بین رفتن زمانشان می‌شود، جلوگیری می‌کنند.مؤلفه‌های کلیدی نظام مدیریت زمان عبارتند از: هدف‌گزینی، در نظر گرفتن اولویت‌ها و برنامه‌ریزی زمانی برای رسیدن به اهداف بلند مدت، میان مدت و کوتاه مدت. (لوسی‌یر[۱۲]، ۱۹۹۷)
مهارت مدیریت زمان از طریق مشخص کردن اهداف واقعی و اولویت‌بندی آنها، برنامه‌ریزی صحیح زمانی برای استفاده از جدول روزانه، برنامه‌ریزی هفتگی، توجه نمودن به نظم و ترتیب، به دست آوردن مهارت‌های ابراز وجود و شناسایی سارقین زمان حاصل می‌شود. (فتی وموتابی، ۱۳۸۵)
نقش اهداف در نظریۀ نظام‌های انگیزشی (MST)[13] فورد[۱۴] پررنگ است. در این نظریه، یکی از جنبه‌های مهم هدف، محتوای آن است. «محتوای هدف عبارت است از عواقب مطلوب یا نامطلوب هدف. برای ارزیابی محتوای هدف، می توان از افراد سؤال کرد که چه می‌خواهند، سعی می‌کنند چه کاری انجام دهند، و چرا کار خاصی را انجام داده‌اند؟ (فورد ۱۹۹۲؛ به نقل ازپنتریچ و شانک ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶، ص ۳۴۰)
در نظریه فورد، محتوای هدف شامل ۲۴ دسته هستند که در دو گروه کلی : ۱)پی‌آمدهای مطلوب درون فردی و ۲) پی‌آمدهای مطلوب شخص ـ محیط، قرار گرفته‌اند. یکی از محتواهای هدف، که زیر گروه پی‌آمدهای مطلوب شخص ـ محیط و اهداف مربوط به تکلیف می‌باشد، اهداف تسلط هستند. هدف تسلط، یعنی داشتن یک معیار چالش‌برانگیز برای پیشرفت یا موفقیت و اجتناب از عدم شایستگی یا نقصان در عملکرد (فورد ۱۹۹۲؛ به نقل از پنتریچ و شانک ۲۰۰۲، ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶). به نظر فورد، معمولاً رفتار همزمان توسط چند هدف هدایت می‌شود. به طوری که فعال شدن یک هدف، مانع از فعال شدن اهداف دیگر نمی‌شود. برای مثال، پیشرفت ممکن است، نشان دهندۀ دو هدف تسلط و مدیریت باشد (همان منبع).به نظر پژوهشگر، یکی از انواع پیشرفت‌ها، پیشرفت تحصیلی است. بنابراین برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی، دو هدف تسلط و مدیریت ضروری به نظر می‌رسند.در الگوی فورد، یک دیگر از هدف‌های زیر مجموعه اهداف مربوط به تکلیف، مدیریت است که به معنای حفظ نظم و سازمان در تکالیف زندگی روزمره می‌باشد. (فورد، ۱۹۹۲؛ به نقل از پنتریچ و شانک ۲۰۰۲، ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶)پس به نظر می‌رسد با هدف‌گذاری، برنامه‌ریزی زمانی و اولویت بندی که از مؤلفه‌های اصلی مدیریت زمان هستند می‌توان انتظار داشت که مدیریت زمان با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.
رویکرد نظر ی به مدیریت زمان:
سازه مدیریت زمان، بنا به جهت‌گیری‌های نظری نوجوانان و جوانان از مؤلفه‌ها و اجزای مختلفی تشکیل شده است. هر یک از پژوهشگران که در این حیطه به کار پرداخته‌اند، عوامل و ابعاد خاصی را معرفی کرده‌اند. در این بخش، مبانی نظری گوناگون بررسی می‌شود.

دیدگاه‌های اهداف و ارزش‌ها: اعتقاد بر این است که موفقیت، زمانی حاصل می‌شود که افراد به اهداف مبتنی بر ارزش‌ها و نیازهای خود دست یافته باشند. از این نظر، موفقیت در مدیریت زمان بستگی به ارزش‌ها و آرزوهای افراد دارد و آنها را نمی‌توان به صورت مطلق تصور کرد. افرادی که اهدافشان را مهمتر و احتمال موفقیت و رسیدن به آنها را بیشتر می‌دانند، احساس موفقیت در مدیریت زمان بالاتری خواهند کرد در حالی که افراد با مدیریت زمان پایین‌تر( کمتر)، آنهایی هستند که تعارض بیشتری را در اهدافشان احساس می‌کنند (ایمونز[۱۵] ۱۹۸۶؛ ایمونز و کینگ، ۱۹۸۸ به نقل از داینر و بیسواس داینر ۲۰۰۰).

در نظریه بهزیستی راس[۱۶] (۱۹۸۹ به نقل از داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷) مبتنی بر «ناهمخوانی هدف[۱۷]»و بهزیستی (سلامت روان)، بستگی به میزان همخوانی بین اهداف و دستیابی به آن هدف دارد. انتظار می‌رود که ناهمخوانی، بیشتر در افرادی دیده شود که از نظر هیجانی بی‌ثبات بوده و فاصله زیادی بین آرزوها و پیشرفت‌های خود احساس می‌کنند.
رویکرد دیگری که به الگوهای هدف مربوط است، الگوی سیک زنت می‌هالی[۱۸] (۱۹۹۷، نقل از داینروبیسواس ـ داینر، ۲۰۰۰) می‌باشد که معتقد است سلامت روان افراد به درگیر شدن آنها در فعالیت‌های مورد علاقه‌شان بستگی دارد. این فعالیتها به دلیل اینکه خوشایند هستند و برای اطلاعات جدید سطح بهینه‌ای را فراهم می‌کنند، در افزایش مدیریت زمان کارآمد هستند. یک فعالیت اگر به مهارت خیلی اندک نیاز داشته باشد با مدیریت کردن زمان خیلی کم قابل انجام می‌باشد و اگر به مهارت و زمان خیلی زیادی نیاز باشد فرد باید با مدیریت کردن دقیق و حساب شده آن را به انجام برساند و اگر به اهداف خود نرسد باعث فشارزایی و حالت ناخوشایندی می‌گردد.آنچه از این دیدگاه می‌توان نتیجه گرفت آن است که احساس خوشایندی و رضایت در کارها به نحوه مدیریت کردن بر روی فعالیتها مربوط است. (داینر، ساوایشی ۱۹۹۷).
الگوی چند بعدی ریف:
در تلاش برای معرفی ابعاد و مؤلفه‌های سلامت روان در جوامع غرب، یک مدل چند بعدی از سلامت روان معرفی و عملیاتی شده است که مبتنی بر کار اریکسون (۱۹۵۹) و مازلو (۱۹۵۹) می‌باشد. (ریف ،۲۰۰۳؛ به نقل از هرن[۱۹]تاریس [۲۰]، اسچافلی[۲۱] و اسچریوس[۲۲]، ۲۰۰۴) که این الگوی ۶ بعدی از سلامت روان را ارائه داده است، شش بعد را شامل موارد زیر است:

خویشتن‌پذیری: داشتن یک نگرش و ارزیابی مثبت نسبت به خود و احساس مثبت در خصوص زندگی و به ویژه زندگی گذشته.

تسلط بر محیط: توانایی و ظرفیت اداره و کنترل تقاضاهای پیچیده زندگی به ویژه توانایی انتخاب یا خلق محیط مناسب با نیازها و ارزش‌های فردی.

روابط مثبت با دیگران: وجود پیوندهای بین فردی با کیفیت بالا، ظرفیت همدلی، صمیمیت و داشتن عاطفه قوی.

رشد و بالندگی فردی: احساس تحول و پیشرفت در خود و رفتار خود در گذر زمان.

هدف در زندگی: داشتن اهداف و مقاصد خاص برای زندگی.

خودمختاری: داشتن حس خود رأیی و احساس استقلال، ارزیابی خود با معیارهای شخصی، ظرفیت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی که شخص را به فکر کردن و عمل نمودن به شیوه‌های خاص وادار می‌کند (ریف ۲۰۰۳؛ به نقل از هرن، تاریس، اسچافلی و اسچریوس)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

در الگوی چند بعدی ریف، سه مؤلفه به مدیریت زمان مربوط می‌باشد. مؤلفه تسلط و کنترل بر محیط، که از طریق برنامه‌ریزی زمانی و هدف‌گذاری امکان‌پذیر است.مؤلفه هدف در زندگی، که از طریق انتخاب اهداف دست یافتنی و واقعی امکان‌پذیر است. مؤلفه خودمختاری و داشتن حس خودرأیی و احساس استقلال به معنی داشتن آزادی در انتخاب عمل (خود تنظیمی) است. (زیمرمن ۱۹۹۸، به نقل از پنتریچ و شانک ۲۰۰۲، ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶)
برای اعمال مدیریت زمان، برنامه‌ریزی زمانی و هدف‌گذاری و سازماندهی کافی مورد نیاز است. (میلر[۲۳] ۱۹۸۵، دیلون[۲۴] ۱۹۸۱، دراکر[۲۵]۱۹۶۱، مکنزی[۲۶] ۱۹۹۳) برنامه‌ریزی زمانی، با تحولات اجتماعی و پیشرفت علوم و تکنولوژی، یک مسله مرتبط با امور مختلف جامعه بشری، از جهت پیشرفت تحصیلی است. (ابراهیمی قوام؛ ۱۳۸۵). هر اندیشه و هر اقدامی به زمان نیاز دارد و هر عاملی که زمان، طلب می‌کند، بالقوه می تواند تلف کننده زمان باشد. کمبود وقت که تنش زاست، عامل مهمی در ایجاد اضطراب، فشارهای روانی و افسردگی و … است. امروزه جامعه بشری با درک این مهم همواره در تلاش است تا با اعمال مدیریت صحیح زمان، بر عواملی که زمان ما را در انحصار خود می‌گیرند و تلف می‌کنند، فائق آید. مدیریت زمان راهبردی است برای استفاده بهینه از وقت. البته باید خاطرنشان کرد که مدیریت زمان، کنترل لحظه‌ای آن نیست، بلکه شیوه‌هایی است که با به کارگیری آنها می‌توان شرایط کار و زندگی را بهبود بخشید. (مکنزی ۱۹۷۸، افجه؛ ۱۳۷۶). همانطور که قبلاً گفته شد، نبود مدیریت زمان، موجب عواملی چون اضطراب، فشار روانی ،افسردگی و … می‌شود.شناختن عوامل ضایع‌کننده زمان از مهم‌ترین اقدامات هر فرد مدبّری است. زیرا پیچیدگی مدیریت زمان و وابستگی آن به خلق و خوی فرد ، نحوه علمکرد او و نوع کار، آن را بغرنج و دشوار می‌سازد. اما شناختن و اولویت دادن به هر یک از عوامل و بازکردن گرهی از گره‌های این کلاف سردرگم، خود هنری است قابل تأمل و تعمق که مدیریتی همراه با شناخت و خلاقیت را می‌طلبد. مدیریت زمان با تأکید بر انضباط فردی و گروهی و بهره‌وری بهینه از وقت به ما امکان می‌دهد که خلاقیت خود را به خدمت بگیریم تا ضمن نجات از استرس‌های کسالت بار روزمره ،فردی موفق باشیم. در گذشته، زمان به این درجه، اهمیت نداشت. اما امروزه هر لحظه از زمان آبستن حوادث و تحولات شگرف است. پس برای همگام و همراه بودن با تحوات باید با مدیریت بر لحظه لحظه زمان به اهداف‌مان دست یابیم، کارهای مهم‌تر را انجام دهیم، ارزش‌ها را بشناسیم، تعادل را حفظ کنیم، استرس را کاهش دهیم، به جای کار بیشتر، دقیق‌تر کار کنیم، زمان را تحت کنترل خود در آوریم و با کارآیی بالاتر عمل کنیم (محمدیون، ۱۳۸۴ ص ۱۱).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
رابینز[۲۷] یکی از صاحب‌نظران مدیریت است که به دو نوع «زمان» اعتقاد دارد: یکی زمان غیرقابل کنترل و دیگری زمان قابل کنترل. او می‌گوید، بسیاری از افراد نمی‌توانند تمام وقتشان را کنترل کنند، آنها پیوسته و روزمره به بحران‌های ناگهانی، واکنش نشان می‌دهند. در مقابل بخشی از وقت آدمی قابل کنترل است. بسیاری از پیشنهادهای مطرح شده برای مدیریت زمان، مربوط به استفاده از زمان قابل کنترل است. زیرا بخش کنترل‌پذیر وقت آدمی قابل مدیریت کردن است (رابینز، ۱۳۸۳: ۵).
الک مکنزی[۲۸] (۱۹۷۸ در مقاله‌ای تحت عنوان «مدیریت زمان: از اصل تا عمل درباره اصول مدیریت به طور اعم و مدیریت زمان به طور اخص صحبت می‌کند. او می‌گوید: بیشتر نوجوانان و جوانان ما اصول مدیریت زمان را نمی دانند.وی در این مقاله توصیف می کند که چگونه جوانان باید برنامه‌های مدیریت زمان را طراحی کنند. یک اصل مهم که نه تنها در مدیریت زمان، بلکه به طور کلی در مدیریت به معنای عام باید مدنظر هر فردی باشد، هرفعالیتی نتیجه صددرصد حاصل نخواهد شد. بنابراین مدیر باید به جای وسواس داشتن، وظایفی را که بر عهده دارد تنها در حد خواسته شده و استاندارد انجام دهد. در واقع جوهر مدیریت زمان این است که بهترین و پرانرژی‌ترین اوقات خود را صرف مهم‌ترین کارها کنید تا به بیشترین نتایج مطلوب برسید (مکنزی، ۱۳۷۴: ۱۰۱).
آلک مکنزی می‌گوید: هر کس تلاش بیشتری به عمل آورد می‌تواند روزانه دو ساعت وقت صرفه‌جویی کند. یعنی ده ساعت در هفته، به این ترتیب هر ماه یک هفته و هر سال ۱۲هفته زمان اضافه دارید و در طول یک سال هر فرد می‌تواند سه ماه وقت کاری اضافه داشته باشد. وی می‌گوید، تصور کیند که اگر در هر سازمان هر فردی در تقویم سالانه‌اش ۱۵ماه داشته باشد چه کارها که نمی‌تواند انجام دهد (خاکی، ۱۳۸۲). با این حساب می‌توان متوجه شد که استفاده از اصول مدیریت زمان چقدر می‌تواند در بهبود منافع اقتصادی و اجتماعی جامعه تأثیر داشته باشد.
عکس مرتبط با اقتصاد
آلک مکنزی در جای دیگر می‌گوید: «ارزش واقعی مدیریت زمان عبارت است از القای تمامی ابعاد زندگی ما، به تعبیر دیگر ارمغان مدیریت زمان برای ما زمان بیشتر نیست، بلکه زندگی بهتر است (نجف بیگی، ۱۳۸۱: ۲۳).
میلر[۲۹] (۱۹۸۵) و دیلون[۳۰] (۱۹۸۱) بیان می‌کنند: زمان تنها منبعی است که به محض دستیابی به آن می‌باید مصرف شود و آهنگ مصرف آن هم ثابت است، شصت ثانیه در هر دقیقه و شصت دقیقه در هر ساعت. به این ترتیب ما نمی‌توانیم زمان را اداره کنیم، بلکه فقط می‌توانیم رابطه خودمان با زمان را اداره نماییم. به این تعبیر، مقدار زمانی که در اختیار ماست قابل کنترل نیست و ما فقط می‌توانیم نحوه استفاده از آن را کنترل کنیم. ما همچنین در مورد مصرف شدن اصل زمان، اختیاری نداریم، بلکه فقط نحوه مصرف آن به ما مربوط می‌شود. زمانی که تلف کرده‌ایم،‌ دیگر از دست رفته و قابل جایگزینی نیست (کرمی مقدم، ۱۳۷۷: ۳۷).
لوتارسی[۳۱] ورت می‌گوید: مدیریت زمان روش‌های نوینی را به ما نشان می‌دهد تا: دیدگاه بهتری به کارهای وابسته و اولویت‌ها به دست آوریم،فرصت‌های بیشتری برای خلاق بودن ایجاد کنیم تا به جای منفعل بودن، مبتکر باشیم،با فشارهای روحی و استرس دست و پنجه نرم کنیم، آن را کاهش دهیم و از آن اجتناب ورزیم،اوقات فراغت بیشتری به دست آوریم. به عبارت دیگر وقت بیشتری برای خانواده و … داشته باشیم،با ثبات قدم و به طور منظم به اهدافمان دست یابیم و در نتیجه، زندگی ما معنی‌دار و دارای سمت و سو شود (لوتارسی، ۱۳۸۲: ص۹۱) .
مفهوم نوجوانی
از سنین نوجوانی و جوانی تقسیم‌بندی‌های متفاوتی ارائه شده است، عده‌ای سن ۱۵-۱۲ سالگی را دوره نوجوانی، ۱۷-۱۶ سالگی را بلوغ و ۲۵-۱۸ سالگی را دوره جوانی دانسته‌اند.گروهی دیگر ۱۵-۱۲را دوره نوجوانی و برخی ۱۶-۱۳ سالگی را نوجوانی و ۲۵-۱۷ سالگی را جوانی. ولی ما در این تحقیق سن ۱۸-۱۲ سالگی را دوره نوجوانی مدنظر قرار می‌دهیم.
نوجوانی و رشد آن در مکتب اسلام
پیامبر گرامی اسلام (ص) می‌فرماید: فرزندت را هفت سال اول زندگی بگذار بازی کند و در هفت سال دوم باید زیر نظر باشد و براساس برنامه‌های تربیتی حرکت کند و در مرحله‌ی سوم (هفت سال سوم) او را ملازم با خودت کن ،شدیداً مراقب او باش و اگر با مراقبت شدید در سه مرحله رستگار نشود و به رشد عقلانی نرسد خیری در او نیست.مرحله نوجوانی که از دوازده سالگی شروع می‌شود دوره‌ی تازه‌ای در زندگی انسان است، تغییر اساسی که می‌توان گفت از نظر روانی در نوجوان پیدا می‌شود حس شخصیت و استقلال‌طلبی او است، او نمی‌خواهد مطیع کامل پدر و مادر باشد و هر چه آنان بگویند بپذیرد و عقیده‌ای مطابق آنها داشته باشد، در این دوره در برابر بایدها و نبایدها ایستادگی می‌کند، مقاومت نشان می‌دهد و زیر بار نمی‌رود، از امر و نهی دیگران بدش می‌آید زیرا آنرا منافی با شخصیت و استقلال خویش می‌داند. با توجه به این جنبه روانی است که رسول گرامی اسلام (ص) فرمودند: کودک در هفت سال اول زندگی، آقای پدر و مادر است و در هفت سال دوم بنده‌ی آنها می‌باشد در هفت سال سوم باید مشاور مربیان خویش باشد. در این دوره، غریزه جنسی دارای رشد سریع می‌باشد و عقل و روان را محکوم خویش قرار می‌دهد. اگر نوجوان از قبل تربیت و آگاهی لازم را نداشته باشد منحرف شده و به هر کار ناهنجاری دست می‌زند. به هر حال برنامه‌ی تربیتی صحیح در دوره‌ی دوم بعد از تولد (هفت تا چهارده‌سالگی) باعث می‌شود که نوجوان تعادل روانی خویش را حفظ کند و شخصیت خویش را تثبیت نماید و بر اضطراب و نگرانی پیروز شود و غریزه و شهوت و نیروی جنسی را تحت راهنمایی عقل قرار دهد. پدر و مادر و معلم و دیگران که با نوجوانان در ارتباط هستند، بدانند که او به مرحله‌ای از رشد رسیده که باید به او استقلال و شخصیت داده و تکریمش کرد.نوجوان به مرحله‌ای رسیده که تشخیص می‌دهد چگونه باید باشد و به کدام عمل روی آورد و کدام عمل را ترک نماید. البته این در صورتی است که مراحل قبلی تربیتی را به خوبی و با موفقیت گذرانده باشد.
نوجوانی و رشد آن در نظریه‌های معاصر
نوجوانی از نظر لغت “وبستر[۳۲]” نوجوانی به حالت و یا جریانی از رشد اطلاق می‌گردد و از نظر حقوقی به مرحله‌ای از زندگی گویند که از بلوغ آغاز شده و به کمال خاتمه می‌یابد.نوجوانی از نظر دایره‌المعارف بریتانیکا، نوجوانی اغلب بعنوان دوره‌ی بین کودکی و بزرگسالی تعریف می‌شود. گرچه بعضی از مؤلفان ،دوره‌ی نوجوانی را مساوی بلوغ جنسی و دوره‌ی تغییرات فیزیکی که اوج آن در تکامل و رسیدگی در تولید مثل است، می‌دانند. ولی اغلب، نوجوانی با مفاهیم روانی و اجتماعی تعریف می‌شود، بعنوان مثال،شروع آن با بلوغ جنسی و خاتمه‌ی مبهم و نامشخص آن، بزرگسالی است. این واژه بر چسب مناسبی جهت دوره‌ای از زندگی فرد (تقریباً بین ۱۲ تا ۱۸سالگی) می‌باشد و چنین استعمالی، هیچگونه قید و تعریفی درباره خصوصیات رشد نوجوان یا علل اختصاصی نوجوانی ندارد. (شرفی، ۱۳۷۶).ژان‌ژاک‌روسو۲، نقش بزرگی در دوران بلوغ نوجوانی ایفا نمود. با پژوهش‌های استانلی هال که او را پدر روان‌شناسی نوجوانی بلوغ می‌دانند، با انتشار کتاب بلوغ در سال ۱۹۰۵ به اوج خود رسید و سبب پیدایش علمی به نام هبلوژی[۳۳] یا” علم به احوال” جوانی شد و محققین با اتکا به این علم جدید به اکتشاف در جهان ناشناخته‌ای به نام بلوغ پرداختند و نتیجه‌ی این تلاشها منجر به این موضوع گردید که قرن بیستم را عصر نوجوانی شناسی علمی لقب داده‌اند. (شرفی، ۱۳۸۰).دوره‌ی نوجوانی، دوره‌ای از زندگی فرد را می‌گویند که حد فاصل میان دوره‌ی کودکی و آغاز بزرگسالی است. مدت این دوره در جوامع و فرهنگهای مختلف در سطوح گوناگون اقتصادی اجتماعی متغیر است، حتی طول آن در یک جامعه و در بین خانواده‌های مختلف برحسب وضعیت و شرایط اقتصادی و غیره ممکن است در نوسان باشد.
نوجوانی که با بلوغ جنسی آغاز می‌شود، دوره‌ای که طی آن نوجوانان از مرز بین کودکی و بزرگسالی عبور می‌کنند. نظریه‌های قدیمی که گرایش زیستی داشتند نوجوانی را دوره‌ی طوفانی و استرس می‌دانستند. رویکرد دیگری، محیط اجتماعی را مسئول بی‌ثباتی در سازگاری نوجوانان می‌دانستند، پژوهش جدید نشان می‌دهد که نوجوانی حاصل نیروهای زیستی و اجتماعی است. (برک، ترجمه‌ی سیدمحمدی، ۱۳۸۳).ژان‌ژاک‌روسو، در کتاب معروف خود به نام امیل دوره‌ی ‌نوجوانی را به تولدی ثانوی تعبیر می‌کند.استانلی هال دوره‌ی نوجوانی را بعنوان دوره‌ی طوفان و فشار عنوان می‌کند و بطور کلی نوجوانی را یک جهش ناگهانی می‌داند.موریس، دبس استاد روان‌شناسی و متخصص تعلیم و تربیت در فرانسه دوره‌ی نوجوانی را بعنوان دوره‌ی انقلاب، سرکشی و نوآوری یاد می‌کند.
آرنولد گزل روان‌شناس آمریکایی می‌گوید: نوجوانی با تمام ناراحتی‌ها و بی‌نظمی‌هایی که دارد دوره‌ی باروری و پرثمری است، نوجوانی مانند گل است که وقتی تازه است جزء زیبایی‌های طبیعت محسوب می‌گردد و وقتی پژمرده شد و ریخت باید بجای آن میوه بوجود آید.کورت لوین روان‌شناس آلمانی می‌گوید: کودک و بزرگسال هر کدام یکبار جهان کودکی و بزرگسالی را به دوش حمل می‌کنند، ولی نوجوان مجبور است هر دو بار را یکجا در دوره‌ی نوجوانی به دوش خود حمل کند، زیرا به هر دو جهان تعلق دارد. کهلبرگ نوجوانی را سن شکوفایی عقلانی می‌داند که طی آن افکار و اندیشه‌های گوناگون (فلسفی، اجتماعی، مذهبی و …) مورد توجه، درک و ارزیابی جدید قرار می‌گیرند. (احدی، محسنی، ۱۳۷۱).از نظر کانجر و پیترسون،نوجوانی به پهنای سالهایی اطلاق می‌شود که کودکی را به بزرگسالی می‌پیوندند، شروع نوجوانی را تغییرات بدنی هم زمان می‌شود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسانتر است. در حالیکه پایان آن برحسب شکل‌گیری ساختمان عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانی‌تر در نظر گرفته شده است. به انتقال از مرحله‌ی کودکی به مرحله‌ی بالندگی (کمال)، به دوره‌ای از جریان تدریجی زندگی نوجوانی می‌گویند که با تحول عمیق در جسم و روان و قدرت تجسم و تخیل زیاد همراه است (شرفی، ۱۳۷۶).
نظریه‌های رشد نوجوانی
نظریه‌های رشد نوجوانی عبارتند از: نظریه‌های زیست‌شناختی ، روان‌شناختی، روانی اجتماعی و جامعه‌شناختی،انسان‌شناختی،روان‌کاوی و رفتارگرایی. (بیابانگرد، ۱۳۷۷)
نظریه‌های زیست‌شناختی:این نظریه‌ها نوجوانی را بعنوان یک مرحله‌ی بی‌نظیر دوره‌ی رشد می‌پذیرند، و در این امر موافقند که تغییرات بدنی و زیستی مرکزیت رشد در دوران بلوغ را تشکیل می‌دهند و همین امر آن را بعنوان شروع این دوره، مشخص و متمایز می‌کند. (شرفی، ۱۳۷۶).
مهمترین صاحبنظران این نظریه عبارتند از:
هال[۳۴]: جی استانلی هال بعنوان پدر روان‌شناسی نوجوانی نامیده شده است. او همچنین بعنوان بنیانگذار نظریه‌ی نوجوانی می‌گوید: نوجوانی بعنوان یک مرحله‌ی متمایز در دوران رشد آدمی محسوب می‌شود. بدنبال نظریه‌ی “داروین” در مورد فرضیه سیر تکامل، هال نظریه‌ی باز پیدایی را معرفی نمود که بر آن اساس فرض می‌کرد تاریخ تجربی نژاد بشر بخشی از ساختمان ژنتیکی او را تشکیل می‌دهد. بر طبق این دیدگاه، هر انسانی مراحلی را پشت سر می‌گذارد که تاریخ نژاد بشری او را تشکیل می‌دهد. بر طبق این دیدگاه، هر انسانی مراحلی را پشت سر می‌گذارد که تاریخ نژاد بشری را تکرار می‌کند. مشاهده می‌شود که جهت رشد بطور عمودی و در دوره‌ی نوجوانی بطور اخص توسط نیروهای درونی وبطورذاتی کنترل می‌گردد. از لحاظ تاریخی “هال” نهضت ادب و رمانتیک آلمان پس از انقلاب فرانسه را انتخاب می‌کند. “طوفان و فشار” را بعنوان یک مدل برای حالت سرشتی و قوه‌ی ذهنی که منش دوره‌ی نوجوانی را توصیف می‌کند، می دانست. در انتهای نوجوانی موقعیت شخص تثبیت می‌شود و به کمال می‌رسد. این مرحله از رشد، آغاز تمدن نوین را در مسیر دوره‌ی پیشرفت و تکامل، می‌نمایاند. (شرفی، ۱۳۷۶). اساس نظریه های هال به بازگویی مفاهیم داروین و مرتبط ساختن مفاهیم بیولوژیک با واژه های روان شناختی می‌پردازد. طبق نظریه‌ی هال مرحله‌ی رشدی که نوجوانی را در بر می‌گیرد “بلوغ” نامیده است و بطور تقریبی از ۱۲ تا ۲۴سالگی ادامه دارد. در واقع او معتقد بود که تأثیرات فرهنگی نقش بارزی در نوجوانی دارند . از جمله نظریات هال و اعتقاد او، نوجوانی زمان “طوفان و فشار” است. وی معتقد است که دوره‌ی نوجوانی به علت تعارضهای بین تغییرات جسمانی ناشی از بلوغ و فشار جامعه بر نوجوان (به خاطر رشد اجتماعی و عاطفی) دوره‌ی آشوب و تغییرات ناگهانی هیجانی است. (بیابانگرد، ۱۳۷۷).
گزل[۳۵]: ریخت شناسی تکوینی و رشد حلزونی (مارپیچی)
“آرنولد گزل” یکی از معروفترین و شناخته شده ترین افرادی است که کارهای مطالعاتی و مشاهداتی او در زمینه‌ی رشد انسان از تولد تا نوجوانی چشمگیر می‌باشد. در حد تئوری، گزل یک فرمول عمومی پیشنهاد می‌کند که: رشد ذهنی یک فرایند پیشرفت است و مبتنی بر تفکیک و تمیز مطالب از یکدیگر و کامل کردن آنها می‌باشد.
مطابق این نظریه، ممکن است عوامل محیطی، رشد را تسهیل نموده و یا مانع آن شود. اما جهت اصلی رشد توسط نیروهای بلوغ مشخص می‌شود گزل مانند هال، نوجوانی را یک دوره انتقال، میان کودکی و بزرگسالی می‌داند . برخلاف هال، گزل نوجوانی را یک دوره‌ی طوفانی متناقض و افراطی تصور نمی‌کرد. اگر چه در تعمیم او که از مشاهدات تجربی‌اش استنتاج می‌شود، گزل تفاوتهایی را که در دوران نوجوانی از سالی به سال دیگر ظاهر می‌شود، بعنوان فشار می‌شناسد. این تا حدودی با نظریه‌ی (طوفان و فشار) هال شباهت دارد. (شرفی، ۱۳۷۶).مطالعات گزل در مورد رشد بر یک نظریه‌ی زیستی مبتنی بود. طبق این نظریه، رشد جسمانی و روانی از طریق وراثت تعیین می‌شود و از طریق محیط غیرقابل تغییر است. او تفاوتهای فردی را در جریان رشد از طریق این نکته که هر شخصی با ترکیب ویژه و زنجیره‌ی معینی از رشد متولد می‌شود توجیه می‌کرد. او بیان کرد که عوامل محیطی (بطور عمده خانه و مدرسه) در تعیین تفاوتهای فردی مهم هستند، و این جنبه از رشد را فرهنگ‌پذیری می‌دانست، با این حال معتقد بودکه اثرات فرهنگ‌پذیری بر رشد، هرگز نمی‌تواند بیشتر از پختگی (رسش) باشد. (بیابانگرد، ۱۳۷۷).
نظریه های روان شناختی
“اسوالد کراچ[۳۶]“، “ادوارد اشپرانگر[۳۷]” و “کورت لوین[۳۸]” را بعنوان نمایندگان دیدگاه های روانشناختی در مطالعه‌ی نوجوانی می‌دانند. این نظریه‌ها، جنبشی را پس از مدلهای زیست‌شناختی معرفی می‌کنند. علی‌رغم تفاوتهایی که میان این نظریه‌پردازان وجود دارد، همگی آنها در یک گرایش مرکزی در زمینه‌ی تلقی فرایندهای روان‌شناختی بعنوان عامل اصلی در تحول نوجوانی مشترکند. این سه نظریه‌پرداز، جنبه‌های مختلف تجربی، نظیر هشیاری، ارزشهای ادراکی، تعارض درون وفشار روانی را تمرکز می‌بخشند. آنها همگی نظریات خویش را براساس مطالعات‌شان در زمینه‌ی تجربیات شخصی فرد، بیش از ساختمان مغز او بنیان می‌نهند.”کراچ”، یکی از بنیانگذاران اندیشه‌ی ادوار منفی‌گرایی بود که سه مرحله‌ی اصلی رشد را از یکدیگر جدا نمود. تدوین او از طبیعت و کارکرد منفی‌گرایی در طول ادوار انتقالی توسط رمپلاین اقتباس شده است.
اشپرانگر: سلسله مراتب ارزشی
“ادوارد اشپرانگر” بطور کلی به روان‌شناسی ادراک وابسته است به گونه‌ای که تأثیرات تغییرات غدد را بر زمینه‌ی پایدار شناختی انکار نمی‌کند، اما مدعی است که تغیرات روانی، قابل توضیح بوسیله موفقیت‌های فیزیولوژیکی نیست، اشپرانگر بر تمامیّت ساختمان فیزیکی تأکید می‌کند، نوجوانی، بعنوان یک دوره‌ی انتقالی تصور می‌شود که در طول آن دوره، سلسله مراتب ارزشها بوجود می‌آید. این سلسله مراتب ارزشها بخش اصلی نظریه‌ی تیپ شخصیتی اشپرانگر را تشکیل می‌دهد. “اشپرانگر” سه الگوی تحولی نوجوانی را تشخیص می‌دهد؛اولین الگو ،تغییرات افراطی چشمگیری را شامل می‌شود که یک جا به جایی در ادراک شخص از خویش را همراهی می‌کند.دومین الگو تغییرات کند و مداومی منسوب می‌شود که شخص به تدریج ارزش‌های فرهنگی را که بوسیله‌ی جامعه‌اش نگهداری می‌شود بدون جانشین اصلی در شخصیتش می‌پذیرد.سومین الگو به فرایند رشد منسوب می‌شود، آنگونه که نوجوان بواسطه‌ی خویشتن‌داری و تلاشهای عملی خویش به هدفهایش می‌رسد.
نظریه‌های روانی، اجتماعی
نظریه‌های روان‌شناختی بویژه نظریه‌ی لوین از اهمیت محیط اجتماعی بعنوان یکی از عوامل تعیین کننده‌ی رشد نوجوان، چشم‌پوشی نکرده و صرفاً بر تجربیات و جریانهای روان‌شناختی درون شخصی تأکید نمودند. بطور مشابه، روان‌شناختی اجتماعی، اهمیت مکانیسمهای شخصیتی و عوامل درونی و روانی را مورد چشم‌پوشی و یا فراموشی قرار نمی‌دهد. بهر حال تأکید او بر تأثیر محیط اجتماعی و نقش جریانهای تعاملی بین نوجوانان و جامعه‌ی او می‌باشد.اضطراب اجتماعی، بعنوان یک ابزار برای شخص در تلاش او به منظور تطبیق خود با خواسته‌های فرهنگش، عمل می‌کند. وقتیکه کودک این اضطراب را توسعه می‌دهد، رفتاری را بدست خواهد آورد که آن اضطراب را تسکین خواهد داد. باید به این نکته توجه شود که اضطراب اجتماعی شده از اضطراب نوروتیک (عصبی) متفاوت است، چون اضطراب نوروتیک نامعقول بوده و قابل انطباق نیست. بطور مشابه اگر اضطراب اجتماعی شده بسیار قوی یا بسیار شدید باشد، اثر بازدارنده‌ی مخل، نظمی را در بردارد. جامعه تعیین می‌کند که کدام هدفها، ارزشها و رفتارها قابل قبولند و می‌توانند بدست آیند. در جامعه‌ی ما، اضطراب اجتماعی، با هجوم نوجوان، بویژه در سنین دوره میانه‌ی جوانی افزایش می‌‌یابد. نوجوانانی که از نظر سنی در حد پایین‌تری هستند تجربیات متفاوتی در قلمروهای مورد علاقه مثل جنس مخالف و پرخاشگری دارند. تفاوت اساسی در نوجوان در سطح سنی پایین‌تر این است که اضطراب اجتماعی در جای خود او را بر می‌انگیزد تا تجربیاتی کسب کند و رضایت آنی را به خاطر جستجوی اهداف بلند مدت به تعویق بیندازد. (شرفی، ۱۳۷۶).
” نظریه‌ی اریکسون”: هویت در برابر سردرگمی هویت[۳۹]
اریکسون، اولین کسی بود که هویت را بعنوان دستاورد مهم شخصیت نوجوانی و گامی مهم بسوی تبدیل شدن به فردی ثمربخش و خشنود، تشخیص داد. تشخیص هویت عبارت است از مشخص کردن به اینکه چه کسی هستید، برای چه چیزی ارزش قائلید، و چه مسیری را می‌خواهید در زندگی دنبال کنید. اریکسون، تعارض روانی نوجوانی را هویت در برابر سردرگمی هویت نامید و باور داشت که نتایج موفقیت‌آمیز مراحل پیشین، زمینه را برای حل مناسب این تعارض آماده می‌سازد. برای مثال، نوجوانانی که با درک ضعیف اعتماد به نوجوانی می‌رسند، به سختی می‌توانند آرمانهایی بیابند که به آنها معتقد باشند، نوجوانانی که خود مختاری یا ابتکار ناچیزی دارند، گزینه‌ها را به طور فعال بررسی نمی‌کنند و آنهایی که فاقد حس سخت‌کوشی هستند، نمی‌توانند شغلی را انتخاب کنند که با تمایلات و مهارتهای آنها هماهنگ باشد. (برک،ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۸۳).
«هویگهرست[۴۰]» وظیفه رشدی
«روبرت هویگهرست»، مفهوم وظایف رشدی را مورد تحقیق و تدوین قرار دارد. این وظایف، به وسیله ارتباط با آن دسته از هدف‌ها و معیارهایی که جامعه، انتظار تکمیل و یا برخوردارکردن از آنها را در مراحل مختلف رشد دارد تعریف می‌شوند. وظایف رشدی، می‌توانند تحت عنوان مهارت‌ها، دانشها و دیدگاه‌هایی که کودک باید در مراحل موفقیت از رشد خویش به‌دست آورد تعریف شود. میزان سلطه این وظایف به اندازه‌‌ای که به رشد خویش به دست آورد تعریف شود. میزان سلطه این وظایف به اندازه‌ای که به رشد جسمی مربوط می‌شود، به همان اندازه نیز به کوشش شخصی بستگی دارد.هویگهرست پیشنهاد می‌کند که شکست در هر وظیفه رشدی اعطایی، نتایجی چون ناسازگاری، عدم مقبولیت اجتماعی، اضطراب فزاینده و متوالیاً مشکلاتی به بار می‌آورد. هر وظیفه رشدی دوره بحرانی مخصوص خویش را دارد که براساس آن باید آموخته شود. هویگهرست، تأکید بیشتری بر اجتماعی کردن و نیز روش های تقویتی که جامعه در کوشش خود برای کمک به فرد در سطح سنی وی بکار می‌برد می کند و اساس آن باید آموخته شود. او همچنین بر ارتباط فرهنگی که ماهیت وظایف رشدی را تعیین می‌کند، تأکید می کند. هویگهرست، وظایف رشدی را برای هر سطح (مرحله) تعیین و تعریف می کند. او برای نوجوان برخی وظایف از قبیل: پذیرفتن وضعیت بدنی و نقش جنسی برای هر زوج اعم از دختر و پسر، استقلال عاطفی از والدین، استقلال نسبی اقتصادی، بدست آوردن فرصت‌های اشتغال، تحصیل، شایستگی فکری و رفتار مسئولانه‌ اجتماعی، آمادگی برای ازدواج و ساختار ارزش‌هایی را که هماهنگ باشد با تصویر جهانی که نوجوان به آن تعلق دارد، تعیین می‌کند. (شرفی، ۱۳۷۶).پژوهشگرانی مانند «گالامبوس، آلمدیا و پترسون» معتقدند که نوجوانی دوره «تشدید جنسیت» است که منظور از آن، افزایش کلیشه‌سازی جنسی نگرش‌ها و رفتار است. ولی «هوستون و آلوارز» معتقدند که با اینکه تشدید جنسیت در هر جنس یافت می‌‌شود، اما در دخترها نیرومندتر است زیرا کمتر احساس می‌کنند که آزاد هستند تا به فعالیت‌ها و رفتار «میان جنسیتی» بپردازند که در اواسط کودکی انجام می‌دادند. (برک، ترجمه سیدمحمدی ،۱۳۸۳) «کانگر و اسکارملا» اظهار می‌دارند که تعامل خواهر- برادرها مانند روابط والد- فرزند، در نوجوانی با تغییر، سازگار می‌شود. هنگامی‌که خواهر- برادرها بزرگتر و مستقل‌تر می‌شوند از خواهر و برادرهای بزرگ‌تر خود رهنمود کمتری می‌پذیرند در نتیجه نفوذ خواهر- برادرهای بزرگتر کاهش می‌یابد. در عین حال، روابط خواهر- برادرها هم از نظر احساس‌های مثبت و هم منفی، سطحی می‌شود. زمانی که نوجوانان بیشتر درگیر روابط دوستی و رمانتیک می‌شوند، وقت و انرژی کمتری را صرف خواهر و برادرهای خود نموده و سعی می‌کنند از آنها مستقل شوند. خواهر- برادر بزرگتری که مزاحم است، خیلی شبیه به والدین سرکوبگر، عزت نفس را تضعیف می‌کند و موجب مشکلات سازگاری می‌شود.«فولیگنی واستیونسون» معتقدند زمانی‌که نوجوانان وقت کمتری را با اعضای خانواده می‌گذرانند، همسالان بطور فزاینده‌ای با اهمیت می‌شوند. در کشورهای صنعتی، نوجوانان اغلب روزها را در مدرسه با همسالان سپری می‌کنند. نوجوانان مخصوصاً در ایالات متحده، بیشتر اوقات خارج از مدرسه را با هم می‌گذرانند. نوجوانان آمریکایی ۱۸ساعت، ژاپنی‌ ۱۲ساعت و تایوانی ۹ساعت از اوقات خارج از مدرسه خود را با همسالان‌شان سپری می‌کنند.«برنت، پری و بارمستر» اظهار می‌دارند که نوجوانان می‌گویند وقتی‌که با دوستان‌شان هستند، مطلوب‌ترین خلق را دارند. تعداد «بهترین دوستان» در اوایل نوجوانی از ۴ تا ۶ دوست به یک یا دو دوست در بزرگسالی کاهش می‌یابد. در عین حال ماهیت روابط نیز تغییر می‌کند. وقتی‌که از نوجوانان در مورد معنی دوستی سؤال می‌شود بر دو ویژگی تأکید می‌ورزند، اولین و مهمترین ویژگی، صمیمیت است، نوجوانان از دوستان‌شان انتظار صمیمیت، اعتماد و درک متقابل را دارند، به‌همین دلیل است که خودافشایی[۴۱] برای دوستان در سال‌های نوجوانی افزایش می‌یابد. ثانیاً، نوجوانان بیشتر از کودکان از دوستانشان انتظار دارند که وفادار باشند، به‌طوریکه از آنها دفاع کنند و کس دیگری را به آنها ترجیح ندهند. «برنت و کیف» می‌گویند با افزایش صداقت و وفاداری در روابط دوستی، نوجوانان شخصیت یکدیگر را بهتر می‌شناسند، علاوه بر اینکه دوستان نوجوان در خیلی از ویژگی‌ها مشترک هستند، از نظر آرزوهای تحصیلی، عقاید سیاسی و تمایل به امتحان کردن مواد مخدر و پرداختن به اعمال خلاف قانون نیز به یکدیگر شباهت دارند، و به مرور زمان از این نظر شبیه‌تر می‌شوند. «رابین، باکووسکی، پارکر و ویندل» اظهار می‌دارند که همکاری و تأیید کردن یکدیگر نیز بین دوستان افزایش می‌یابد. نوجوانان برخلاف کودکان، در برابر دوستانشان کمتر احساس مالکیت می‌کنند.«بارمستر» معتقد است که اگر چند دختر و پسر نوجوان بخواهند روابط صمیمی خود را توضیح دهند، احتمالاً بین آنها تفاوت جنسی خواهید یافت. صمیمیت عاطفی در روابط دوستی دختر بیشتر از پسر است. در حالیکه دخترها غالباً برای «فقط صحبت کردن» دور هم جمع می‌شوند، پسرها معمولاً برای فعالیت‌هایی مانند ورزش‌ها و بازی‌های رقابتی گردهم می‌آیند. زمانی که پسرها صحبت می‌کنند، اغلب، روی موفقیت‌های خودشان با دیگران تأکید می‌ورزند.«جونز و دمبو» می‌گویند: دخترها از طریق دوستی، معمولاً نیازهای اجتماعی و مشترک خود و پسرها نیازهای مقام و تسلط را ارضاء می‌کنند. این بدان معنی نیست که پسرها به ندرت رابطه صمیمی برقرار می‌کنند، بلکه کیفیت رابطه آنها، تنوع بیشتری دارد. صمیمیت روابط پسرها به هویت جنسی مربوط می‌شود. پسرهای دوجنسیتی درست مانند دخترها، روابط‌ صمیمی همجنس برقرار می‌کنند، در حالیکه پسرهای دارای هویت «مردانه» به احتمال کمتری چنین رابطه‌ای را برقرار می‌کنند.
«هیل ، هو‌لم‌بک و همچنین اشتاین برگ و سیلور برگ» می‌گویند که رشد در دوره نوجوانی، خیلی بیشتر از دومین سال زندگی که استقلال، موضوع مهمی برای کودک می‌شود، تلاش برای خودمختاری را در بر دارد. نوجوانان می‌خواهند خود را بعنوان افراد خودگردان، تثبیت کنند. این به معنی آن است که آنها برای راهنمایی و تصمیم‌گیری بیشتر به خودشان و کمتر به والدین متکی هستند. مهمترین کاری که نوجوانان برای خودگردانی بیشتر انجام می‌دهند، تغییر جهت دادن از خانواده به سمت همسالان است که همراه با آنها، اقداماتی را امتحان می‌کنند که با اقدامات ایمن و باثبات پیشین، بسیار تفاوت دارد. با وجود این، روابط والد- فرزند هنوز هم با اهمیت است و به نوجوانان کمک می‌کند افرادی خودمختار و مسئول شوند.«کالینز و همکاران» تأکید دارند که والدین اغلب نمی‌توانند درک کنند که چرا فرزند نوجوان آنها دوست دارند از فعالیت‌های خانواده فرار کند تا با دوستانش باشد. نوجوانان نمی‌توانند بفهمند که والدین می‌خواهند اعضای خانواده تا جایی که امکان دارد دور هم باشند، زیرا مرحله مهم زندگی بزرگسالی، یعنی پدر مادری کردن طولی نمی‌کشد که به پایان می‌رسد. علاوه بر این، والدین و نوجوانان، مخصوصاً نوجوانانی که در اوایل این دوره هستند، از نظر سن، مناسب برای واگذار کردن مسئولیت‌ها و امتیازها، نظیر کنترل بر پوشاک، درس‌های مدرسه و بیرون رفتن با دوستان اختلاف زیادی دارند.«آلن و همکاران؛ لارسون و همکاران» معتقدند زمانی که نوجوانان به بزرگسالی نزدیکتر می‌شوند، تکلیف والدین و فرزندان فقط جدا شدن از یکدیگر نیست. آنها باید آمیزه‌ای از با هم بودن و استقلال را برقرار کنند.در خانواده‌های سالم، نوجوانان به والدین دلبسته می‌مانند و همچنان از آنها راهنمایی می‌‌خواهند، اما این کار را در بستر آزادی بیشتر انجام می‌دهند. در اواسط و اواخر نوجوانی، اغلب والدین و فرزندان آنها به رابطه متقابل پخته‌تر دست می‌یابند. نوجوانان به آزادی تجربه کردن نیاز دارند.با این حال به راهنمایی نیز نیازمندند. برای بار آوردن مطلوب نوجوانان باید بین ارتباط و جدایی، توازن برقرار کرد. صمیمیت و پذیرش والدین، همراه با کنترل دقیق (اما نه محدود‌کننده) فعالیت‌های نوجوانان، با جنبه‌های گوناگون شایستگی، رابطه دارد. این ویژگی‌ها سبک مقتدرانه را تشکیل می‌دهند که در مورد کودکی نیز بسیار سبک مناسبی است. (برک، ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۸۳)
نظریه جامعه‌شناختی
نظریه‌های جامعه‌شناختی نوجوانی دقیقاً روی نهادهای اجتماعی و موقعیت فرد روی اجتماع متمرکز می‌شوند. این تئوری‌ها بر نقش نوجوان و موقعیت او به عنوان تصمیم‌گیرنده در زمینه رشد و تحول خویش، تأکید می‌کند.
کینگزلی دیویس[۴۲]: نظریه جامعه‌شناختی