وادل[۴۱](۲۰۰۴)،در پژوهش خود به این نتیجه رسید که ارزشیابی تکوینی در مجموع موجب بهبود یادگیری کلاس می شود.
لوبرز[۴۲](۲۰۰۶)،در پژوهش خود به این نتیجه رسید که اگر نظام ارزشیابی حاکم بر کلاس درس به گونه ای باشد که باعث ایجاد جوی عاطفی و یا روابط اجتماعی بالا شودپیشرفت تحصیلی دانش آموزان بالا می رود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۱۶) مروری بر تحقیقات داخلی:
کرد(۱۳۸۱) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تاثیر بازخورد ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان در سال تحصیلی (۸۲-۸۱) به این نتیجه رسید که پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که بازخورد در آزمون های تکوینی دریافت می کردند در مقایسه با گروه کنترل تفاوت معنادار دارد.
مرتضایی نژاد(۱۳۸۴) در تحقیق خود تحت عنوان بررسی نگرش معلمین و والدین در ارتباط با اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی پایه های اول و دوم شهر تهران در سال تحصیلی۸۴-۸۳ به این نتیجه رسید،که از دیدگاه معلمان و والدین در زمینه ی اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی بیشترین تاثیر را در بهداشت روحی و روانی دارد.همچنین نتیجه تحقیق ها نشان داد که ارزشیابی تکوینی و مستمر در پیشرفت و یادگیری موفق تاثیر بسزایی دارد و بر علاقه و اعتماد به نفس دانش آموزان موثر است.
حقیقی(۱۳۸۴) تحقیقی تحت عنوان نقش ارزشیابی مستمر (توصیفی)در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران انجام داده است که سطوح یادگیری دانش آموزان تحت پوشش ارزشیابی توصیفی با دانش آموزان دیگر تفاوت معنادار دارد،یعنی دانش آموزان گروه ارزشیابی توصیفی بهتر از گروه دیگر عمل می کنند.
کریمی(۱۳۸۴) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تاثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی بر اختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ی ابتدایی مدارس شیراز به این نتیجه رسید،که اختلال های رفتاری دو گروه پسران و دختران تحت پوشش ارزشیابی توصیفی کاهش یافته است.
ابومحمدی(۱۳۸۴) در پژوهشی تحت عنوان بررسی دیدگاه معلمان دوره ابتدایی پیرامون ارزشیابی توصیفی در استان یزد در سال ۸۴-۸۳ به این نتیجه رسید که کلاس های مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و سنتی از نظر چگونگی مشارکت و فعالیت دانش آموزان در کلاس ،نظم و انضباط حاکم بر کلاس درس،چگونگی تعامل بین دانش اموزان،مورد مقایسه قرار گرفتند .یافته های این مطالعه نشان داد که مشارکت و فعالیت دانش آموزان کلاس های مجری طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از سنتی است تعامل معلم با دانش اموزان و نیز دانش آموزان با یکدیگر در کلاس های مشمول ارزشیاب سنتی منظم تر و نظم و انضباط بیشتری نسبت به گروه مقابل یعنی ارزشیابی توصیفی داشتند.بالاخره این که مشارکت،تعامل و فعالیت دانش آموزان دختر از هر دو گروه بیشتر از پسران بوده است.
پاشاشریفی و خوش خلق (۱۳۸۵)در تحقیق خود تحت عنوان ارزشیابی اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی مناطق آموزشی کشور در سال تحصیلی۸۵-۸۴ به این نتایج دست یافتند:نتایج تحلیل آماری داده های حاصل از مصاحبه با دانش آموزان نشان داد که اضطراب امتحان کلیه دانش اموزان مشمول پایه های اول تا سوم ابتدایی طرح ارزشیابی توصیفی در مقایسه با دانش اموزان غیر مشمول همان پایه ها به طور قابل توجهی کاهش یافته است نتایج حاصل از تحلیل آماری داده های حاصل از اجرای مصاحبه ساخت یافته با دانش آموزان ،معلمان و والدین ان ها نشان داد که به طور کلی نگرش هر دو گروه از دانش اموزان مشمول و غیر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی نسبت به یادگیری دروس اساسی در حد متوسط قرار دارد و تفاوتی در نگرش آنان وجود ندارد.
رضایی و سیف (۱۳۸۵) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی های شناختی،عاطفی،روانی حرکتی دانش آموزان به این نتایج دست یافتند که سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در متغیرهای حوزه شناختی از قبیل دانش ریاضی،علوم تجربی،زبان فارسی و همچنین میزان اگاهی فراشناختی،به طور معنا داری بیشتر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی است.نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و مدارس عادی در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معنا داری وجود ندارد.نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که در آزمون های عملکردی دانش آموزان مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی بهتر از دانش آموزان مدارس عادی هستند.
ماهر و همکاران(۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه ارزشیابی سنتی با نظام توصیفی بر اساس جو کلاس،ویژگی های عاطفی و میزان خلاقیت دانش آموزان دوره ابتدایی ؛به این نتیجه رسیدند که راهبردهای سنجش مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی،شرایط لازم را برای رشد بازده عاطفی دانش آموزان فراهم آورده،همچنین با ایجاد جوی مثبت،سازنده،حمایت گروه منسجم در کلاس درس،کمک کردن و بالاخره این که به رشد توانایی های خلاقانه و آفرینش گرایانه در دانش آموزان منتحی شده است .
دکتر محمد حسنی-دکتر غلامعلی احمدی (۱۳۸۶)در پژوهشی تحت عنوان زمینه یابی اجرای ارزشیابی کیفی-توصیفی در مدارس ابتدایی شهر تهران بر اساس روش مطالعه اسنادی به این نتیجه رسیدند که به طور کلی بر اساس نظریه اشاعه نوآوری راجرز چهار عامل زمینه ای برای اشاعه وجود دارد که این ۴ عامل عبارتند از : نوآوری،کانال های ارتباطی،نظام اجتماعی و زمان.
روحانی و ماهر(۱۳۸۶)در پژوهشی تحت عنوان اثر نوع ارزشیابی(توصیفی-سنتی)بر جو کلاس،ویژگی های عاطفی و خلاقیت دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که بین دو دسته کلاس های مورد مطالعه (مشمول طرح ارزشیابی توصیفی)و مقایسه(نظام سنتی)از نقطه نظر ابعاد گوناگون جو کلاس شامل آموزش مشارکتی،فردگرایانه،انصاف در نمره دهی،همبستگی کلاسی،بیگانگی از مدرسه و حمایت اجتماعی تفاوت معنی دار وجود داشت. همچنین تجزیه و تحلیل انجام گرفته روی داده های جمع آوری شده ،همچنین نشان داد که کلاس های دارای نظام توصیفی و سنتی به لحاظ ویژگی های عاطفی دانش آموزان با هم تفاوت معنی دار دارند. در زمینه ی رابطه ی بین خرده مقیاس جو کلاس و ویژگی های عاطفی دانش آموزان نتایج نشان داد که بین اکثر آن ها همبستگی معنادار اعم از مثبت و منفی وجود دارد.یافته های این پژوهش نشان داد که بین میانگین خلاقیت پسران و دختران دانش آموز تفاوت معنی دار وجود داشت در تحقیق مشخص شد که دختران خلاق تر از پسران هستند.در مجموع نتایج پژوهش حاضر نشان داد که راهبردهای سنجش و ارزشیابی مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی شرایط لازم را برای ایجاد تغییر و تحول در جو کلاس،شرایط مورد نظر برای تحقق هدف های آموزشی در حوزه ی عاطفی و نیز رشد رفتارهای خلاقانه در بین دانش آموزان فراهم می سازد.
جلیل فتح آبادی-اکبر رضایی(۱۳۸۷)در پژوهشی تحت عنوان تاثیر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی –کیفی در تحقق هدف های شناختی،عاطفی و روانی حرکتی دوره ابتدایی در استان مرکزی به این نتیجه رسیدند که سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم دوره ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی استان مرکزی در دروس ریاضی،علوم تجربی،زبان فارسی و املا به طور معنا داری بیش تر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی است .بخش دیگری از یافته ها نشان داد که بین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و مدارس عادی در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معناداری وجود ندارد.
نتایج حاصل، تفاوتهای معناداری بین دانش آموزان مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان مدارس عادی استان مرکزی در متغیرهای حوزه روانی حرکتی نشان داد.
همچنین عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در آزمون های پیشرفت تحصیلی ریاضی،علوم تجربی،زبان فارسی و املا و همچنین آزمون های عملکردی ریاضی به طور معناداری بالاتر از دانش آموزان پسر مشمول طرح نمره ای است .
واحدی(۱۳۸۷)در پژوهش خود تحت عنوان میزان هماهنگی و انطباق طرح ارزشیابی توصیفی با برنامه ی درسی و مهارت های معلمان در ارزشیابی توصیفی(فرایند فراورده)،به این نتیجه رسید که بی توجهی به سرفصل های موجود در دروس تربیت معلم و آموزش عالی فرهنگیان،حجم زیاد کتاب های درسی در دوره ابتدایی،نبود مکانیزم مطلوب و راهنمایی آموزشی برای معلمان،وجود آیین نامه های ارزشیابی متفاوت و متناقض را حاکی از ناهماهنگی بین اهداف و ابزارهای ارزشیابی توصیفی با سایر عناصر برنامه درسی عنوان نموده است.
زارعی (۱۳۸۸)در پژوهشی تحت عنوان تاثیر ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت و مشارکت یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم دبستان در شهر بندعباس، نتیجه این پژوهش در بخش کمی نشان داد که تاثیر نوع ارزشیابی بر خلاقیت معنادار است .و خلاقیت دانش آموزانی که با روش توصیفی ارزشیابی شده اند،بیش از دانش آموزانی است که با روش سنتی ارزشیابی شده اند.در زمینه ی تفاوت تاثیر ارزشیابی توصیفی بین دختران و پسران تفاوت معنی دار مشاهده نگردید.نتیجه پژوهش در زمینه اثر متقابل جنسیت و نوع ارزشیابی نیز نشان داد که تاثیر متقابل بین آن ها بر خلاقیت معنی دار نبوده است.علاوه بر این می توان به نتیجه ی کیفی تحقیق در زمینه ی میزان مشارکت و فعالیت بیشتر دانش آموزان دختر در کلاس اشاره کرد،که در مجموع نشان دهنده ی انگیزه و اشتیاق بیشتر آن ها به فعالیت کلاسی است.نتیجه های پژوهش در بخش کیفی نشان داد که دانش آموزان در گروه ارزشیابی توصیفی کنجکاو تر هستند و همواره در بحث و تکاپو،فعالیت و مشارکت بوده و دختران بیشتر از پسران فعال هستند.همچنین میزان تعامل دانش اموزان در کلاس با یکدیگر و با معلم در گروه ارزشیابی توصیفی بسیار بیشتر از گروه ارزشیابی سنتی است.و این تعامل بین دختران بیشتر از پسران است .به علاوه میزان نظم و انظباط در گروه ارزشیابی توصیفی بسیار کمتر از گروه ارزشیابی سنتی است و این بی نظمی در پسران بیشتر از دختران است.
حامدی(۱۳۸۸)در تحقیق خود تحت عنوان ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی پایه اول ابتدایی مدارس استان سمنان ،مشکلات ارزشیابی توصیفی را کمبود امکانات انسانی(جمعیت کلاس و کم سوادی والدین)،امکانات مادی(چک لیست،مساحت کلاس)و امکانات پشتیبانی(معلم راهنما،دوره های ضمن خدمت،و کیفیت دوره ها)بیان نموده است.
نادری(۱۳۸۸)در پژوهش خود تحت عنوان بررسی چالش ها و چشم اندازهای طرح ارزشیابی توصیفی از دیدگاه مدیران،معلمان و کارشناسان مجری در مدارس ابتدایی استان چهار محال بختیاری،کافی نبودن امادگی مجریان برای پذیرش طرح را مهم ترین ضعف در اجرای طرح بیان کرده است.
ملایی دستجردی(۱۳۸۹)در پژوهش خود تحت عنوان بررسی مشکلات ارزشیابی توصیفی کیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اصفهان در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ به این نتیجه رسید که در حال حاضر مهم ترین مشکل اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در کشور،بالا بودن جمعیت دانش آموزان در کلاس های درس است.
زمانی فرد و همکاران(۱۳۸۹)،در پژوهش خود تحت عنوان تجارب معلمان ابتدایی از اهداف طرح ارزشیابی توصیفی،تجارب معلمان از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در ۳ مضمون اصلی دسته بندی شد که به ترتیب به ذکر یافته های حاصل اقدام می گردد.
۱-فرایند یاددهی یادگیری که شامل ۳ دسته ی فرعی تدریس،یادگیری و ارزشیابی است.
۲-بهداشت روانی که شامل ۳ دسته فرعی تعادل روحی روانی در روابط فردی،شاخت توانایی ها و محدودیت های فردی،شادابی محیط یادگیری است .
۳-حیطه های مختلف شخصیت دانش آموزان که شامل ۲ دسته فرعی حیطه عاطفی و حیطه اجتماعی است .
بیرمی پور و همکاران(۱۳۹۰)،در پژوهشی تحت عنوان شناسایی و اولویت بندی عوامل موثر بر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی کشور به این نتیجه رسیدند که ۱-عوامل مدیریتی۲-عوامل مرتبط با معلم۳-عوامل فیزیکی و روانی۴-عوامل ایجاد کننده جو تعامل و تشریک مساعی بر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی کشور موثرند؛به علاوه نتایج حاصل از تحلیل عاملی نیز بیانگر آن است که عوامل و گویه نمای موثر بر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی کشور که در پژوهش حاضر شناسایی شده اند،در مجموع ۰۶۲/۷۱ درصد از پراکندگی کل را تبیین می کنند.
به عبارت دیگر این پژوهش در حدود۷۱ درصد،عوامل و گویه های تاثیر گذار بر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی کشور شناسایی و اولویت بندی شده اند.
یافته های بدست آمده از اجرای آزمون فریدمن نشان داد که از میان ۴ دسته عوامل کلی،عوامل مدیریتی بیشترین تاثیر را بر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی کشور داشته اند و عوامل مرتبط با معلم ،فیزیکی و روانی و تشریک مساعی در اولویت بعدی قرار دارند .
ناطقی و همکاران(۱۳۹۰)در پژوهشی تحت عنوان تاثیر ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و سلامت روان دانش آموزان پسر پایه چهارم ابتدایی به این نتایج دست یافتندکه نحوه ی ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان بر پیشرفت تحصیلی آنان موثر می باشد به گونه ای که دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی از دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی سنتی عملکرد بهتری داشته اند.و همچنین در ارتباط با خرده مقیاس های سلامت روان نتایج پژوهش نشان داد که تاثیر ارزشیابی توصیفی بر خرده مقیاس کمبود توجه معنادار بوده و میزان توجه در دانش آموزانی که با روش توصیفی مورد ارزیابی قرار گرفته اند پایین تر از دانش اموزانی بوده که با روش سنتی مورد ارزیابی قرار گرفته بودند .همچنین تاثیر ارزشیابی توصیفی بر خرده مقیاس پیش فعای معنادار بوده است به گونه ای که مقدار بیش فعالی دانش اموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی سنتی است همچنین نشان داد که نوع ارزشیابی بر ناسازگاری اجتماعی دانش آموزان موثر است به طوری که دانش آموزان پسر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی ناسازگاری اجتماعی بیشتری را در مقایسه با دانش آموزان پسر مشمول طرح ارزشیابی سنتی نشان می دهد و اضطراب دانش آموزان طرح توصیفی بیشتر از سنتی است که مسلما این اضطراب را نمی توان به اضطراب امتحان نسبت داد چرا که قریب به اتفاق پژوهش های انجام گرفته در این ارتباط بر کاهش اضطراب حاصل از امتحان در اثر اجرای ارزشیابی توصیفی صحه گذاشته اند.