۵-۳- نتیجه گیری

۱۱۷

۵-۴- محدودیت های پژوهش

۱۱۹

۵-۵- پیشنهادات _

۱۱۹

منابع __

۱۲۲

پیوست

۱۳۲

چکیده:
این پژوهش با هدف بررسی تاثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر پیشرفت درسی و تفکر انتقادی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی انجام گرفت. روش پژوهش شبه تجربی با طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه آزمایش و گواه بود. برای دستیابی به این هدف، نخست یک نمونه ۴۰ نفری به شیوه نمونه‌گیری در دسترس از میان دانش‌آموزان دختر پایه سوم ناحیه یک شهرستان کرمانشاه انتخاب شد. این افراد در پیش‌آزمون که شامل آزمون استاندارد تفکر انتقادی واتسون و گلیزر و آزمون معلم ساخته پیشرفت درسی بود که پایایی آن در اجرای مقدماتی و اصلی به ترتیب ۷۴% و۸۷% به دست آمده است، شرکت کردند.در مرحله بعد، این عده به دو گروه ۲۰ نفری تقسیم شدند. گروه آزمایش به مدت ۸ جلسه و با روش آموزش به شیوه نمایش خلاق، و گروه کنترل به شیوه معمول مدارس (سخنرانی) به فراگیری درس تعلیمات اجتماعی پرداختند. در پایان آموزش هر دو گروه در پس‌آزمون شرکت کردند. هم‌چنین به منظور تحلیل داده‌ها از روش آمار استنباطی – آزمون نرمال بودن کلموگروف و آزمون ناپارامتری من ویتنی uاستفاده شده است و نیز پردازش‌های آماری لازم بر روی نمره‌ها با بهره گرفتن از برنامه نرم‌افزاری spss (نسخه ۱۸ ) انجام گردید نتایج بدست آمده در همه موارد نشان داد که آموزش به شیوه نمایش خلاق بر افزایش مهارت‌های تفکر انتقادی شامل استنباط، شناسایی مفروضات، مؤلفه استنتاج، مؤلفه تعبیر و تفسیر، ارزشیابی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد. تفکر انتقادی و پیشرفت درسی کودکان را مورد تأیید قرار داد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
کلیدواژه‌ها: نمایش خلاق، استنباط، شناسایی مفروضات، مؤلفه استنتاج، مؤلفه تعبیر و تفسیر، ارزشیابی و پیشرفت درسی.

فصل یکم
کلیات پژوهش
۱-مقدمه
امروزه شیوۀ تعلیم و تربیت از رویکرد سنتی و حافظه‌محور به سمت رویکرد تعلیم و تربیت تأملی و تفکرمحور جهت‌گیری کرده است. جان دیویی ماهیت تفکر انتقادی را «قضاوت معلق» یا «تردید سالم» تعریف می‌کند. او تفکر انتقادی را شامل بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده یا دانش می‌داند ( لطف‌آبادی، ۱۳۸۴: ۴۵). «سازمان روان‌شناسی آمریکا» در زمینه ماهیت تفکر انتقادی بیان داشته است: «ما تفکر انتقادی را این گونه درک می‌کنیم که باید قضاوت خودساخته و هدف‌مندی باشد که به تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط منجر شود.» (هاشمیان، ۱۳۸۰: ۱۴۲). بنابراین، آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو جدیدی است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را تعویض یا اصلاح کنند، یا آن را دوباره بسازند. در این میان « وساطت هنر در آموزش تفکر انتقادی به کودکان» موضوعی است که، با در نظر گرفتن برخی مبانی نظری تفکر انتقادی، ضرورت خود را تبیین می‌کند.
هم‌زمان با طرح موضوع یادشده دو سؤال مطرح می‌شود: نخست چگونگی وساطت هنر (نمایش خلاق)، راهکارها و پیشنهادات احتمالی؛ دوم وضعیت کنونی و میزان واسطه‌گری هنر در برنامۀ آموزش تفکر انتقادی به کودکان. این پژوهش ضمن اشاره به موارد مطرح شده، تبیین ضرورت مسئله را بیشتر مدنظر قرار می‌دهد؛ زیرا نگارنده معتقد است ، به رغم بهره مندی از روش‌ها و محتوای اقدامات هنری، «ضرورت» وساطت هنر را، که به استفادۀ آگاهانه‌تری از این واسطه منجر می‌شود، به اندازۀ کافی کندوکاو نکرده است. هم‌چنین ممکن است در روند بیان این ضرورت این تلقی ایجاد شود که مطلب در پی آن است تا بگوید «هنر» زاییدۀ تفکر و مبنای خردورزی، پایۀ استدلال، خلاقانه‌ترین و برترین انتقادهاست.
یکی از راه‌های اساسی آموزش موفق تفکر انتقادی آن است که به طور هم‌زمان به شیوه‌ای تدریجی تفکر شاگردان زیر سؤال قرار گیرد و از آن‌ ها در ایجاد شیوه‌های جدید حمایت شود. در مراحل ابتدایی آموزش تفکر انتقادی به شاگردان، معلم مجرب از درگیری بیش از حد دانش‌آموزان با موارد پیچیده اجتناب می‌ورزد. در عوض توجه خود را به آموزش قالب‌های بنیادی رشته مربوط، مانند واژه‌ها، مفاهیم، مشکلات و روش‌ها معطوف می‌دارد و به تهیه راه‌های کلی برای سازمان‌دهی دانش مربوط و پرسش در آن زمینه می‌پردازد.
بسیاری از معلمان، ایجاد مدل‌های تجسمی را برای درک فرایندهای فکری خود بسیار مفیدتر از تمرین‌های نوشتاری و شفاهی می‌دانند. این طرز تفکر، کاملاً مطابق با نظریه پیاژه است که در آن یادگیری پیش از آن که به حالت مطلق درآید، به صورت تجربه واقعی شروع می‌شود (حبیبی‌پور، ۱۳۸۵: ۶۸). فراگیری تفکر انتقادی، شامل توسعه فرایندهای فکری از طریق سیر کردن در ماورای نگرش‌ها و تصورات خودمحور و تجربه حسی بی‌واسطه است. توانایی‌های تصمیم‌گیری برای دست زدن تجربیات جدید و تجسم امکانات فراتر از تجربیات آنی شخص، از عناصر مهم تفکر انتقادی به حساب می‌آیند. شاگردانی قادر به تفکر انتقادی خواهند بود که بتوانند تصور و برداشت خود را از واقعیت دست کم به طور موقت کنار بگذارند و به واقعیت‌های جایگزین دیگر بیندیشند. این همان انتقال از تجربه عینی به درک یا فهم امور انتزاعی است.
از سویی دیگر، نمایش خلاق ترکیبی از تئاتر و تعلیم و تربیت است. توانایی‌های بلاقوۀ انسان را به فعل درمی‎آورد و تفکر در آن شهودی و هم منطقی است. در آزمایشگاه نمایش خلاق آدم‎ها بحران‎ها را می‎آزمایند، نگرش‌ها و توانایی‌های خود را محک می‌زنند، زندگی را در محیطی امن تمرین می‎کنند و به طور فی‎البداهه به آن عکس‏العمل نشان می‎دهند. از آن جا که در این نوع نمایش فشار اجرا در کار نیست، بچه‌ها در مراحل رشد از آن تجربه می‎آموزند و بزرگ‎سالان برای مشکلات خود راه‏حل پیدا می‏کنند.
بر خلاف سایر درس‏ها، درس نمایش خلاق امتحان و رتبه‏بندی ندارد. به همه فرصت ابراز وجود می‏دهد. درست و غلط در آن مطرح نیست. فعالیتی جاری، نمادین و برانگیزاننده است که در زمان حال روی می‎دهد و بداهه‌سازی در این نوع نمایش اهمیت خاصی دارد (ریچ، ۱۳۸۴: ۳۰). که این ویژگی‌های نمایش خلاق می‌تواند زمینه‌ساز ایجاد تفکر انتقادی و موجب پیشرفت درسی دانش‌آموزان در کلاس را فراهم گرداند. بنابراین پژوهش حاضر به بررسی نقش آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق در درس اجتماعی بر پیشرفت درسی و تفکر انتقادی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی می‌پردازد.
۲-بیان مسأله
تفکر انتقادی در پی دقیق‌ترساختن ذهن کودکان است و به آنان می‌آموزد که چگونه فکر کند ( ناجی، ۱۳۸۷: ۳۶). در این برنامه، «فرایند تفکر پردازش اموری است که کودکان درباره جهان به حواس‌شان یاد می‌گیرند» (همان: ۳۱) و گفت‌وگو در فرایند تفکر فعالیتی الزامی است. هم‌چنین کمک به کودکان، برای این که خودشان برای خودشان فکر کنند، مفهوم تفکر انتقادی برای کودکان و حیات‌بخشی مجدد تفکر جامعۀ جهانی تلقی شده است.
از سوی دیگر پیشرفت عبارت است از رسیدن به هدف‌هایی که افراد برای خود در نظر می‌گیرند (هادزیما[۱]، ۲۰۰۵). در روان‌شناسی، موفقیت به پاسخ یا عملی گفته می‌شود که به گونه‌ای به هدف برسد، ولی در تعلیم و تربیت و در موقعیت‌های تحصیلی، موفقیت به درجه‌ای از کارایی اطلاق می‌شود که فرد به فراخور توانایی‌هایش به رضایت ناشی از پیشرفت‌های خود رسیده باشد. در مقابل موفقیت تحصیلی اغلب اصطلاح افت یا اتلاف نیز مطرح می‌گردد که می‌توان آن را، عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه و دروس، نسبت نامناسب میان سال‌های تحصیل فراگیر و سال‌های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته‌های متعلم در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات که در اندک زمانی یه فراموشی سپرده می‌شود، نرسیدن نظام آموزشی به اهداف اصیل خود، و حتی بیکاری فارغ‌التحصیلان یک مرکز آموزشی یا عدم تناسب تحصیلات آنان با نیازهای کاری و شغلی در جامعه نامید (ابدی و زمانی، ۱۳۸۸: ۳۲).
پیشرفت درسی یکی از مهم‌ترین معیارهایی است که در بررسی توانایی دانش‌آموزان برای اتمام تحصیلات و رسیدن به مرحله فارغ‌التحصیلی نقش قابل توجهی را ایفاء می‌کند. این مفهوم یکی از مهم‌ترین پارامترهایی است که در پیش‌بینی وضعیت آتی فراگیران از لحاظ کسب صلاحیت و مهارت‌های علمی و عملی لازم مورد استفاده قرار می‌گیرد ( سنایی‌نسب و همکاران، ۱۳۹۱: ۲۴۴).
بنابراین مسأله اصلی پژوهش حاضر و مشکل مهمی که پژوهش حاضر در پی تبیین آن می‌باشد این می‌تواند باشد که در ایران علی‌رغم کوشش‌های فراوانی که برای اثربخشی مدارس انجام می‌پذیرد، هم‌چنان ضعف مدارس در زمینه پیشرفت تحصیلی و تفکر انتقادی مورد انتقاد جدی قرار دارد . نتایج نازل علمی حاصل از شرکت دانش‌آموزان ایرانی در مطالعات بی‌ المللی تیمز و پرلز و هم‌چنین اتلاف آموزشی در انواع متعدد خود که هر ساله بر نظام آموزشی کشور تحمیل می‌شود، این سؤال جدی را مطرح می‌کند که چه عواملی بر بروز این مسائل و گسترش نابرابری‌های آموزشی تأثیر دارد و چگونه می‌توان با مهار آن‌ ها، محیط آموزشی را همراه با نشاط و تجربه موفقیت‌آمیز برای دانش‌آموزان ساخت. ابعاد این دشواری‌ها در دوره ابتدایی می‌تواند مشکلات جدی آموزشی و تربیتی را برای دوره‌های بعدی تحصیلی دانش‌آموزان به وجود آورد.
حال برای ایجاد چنین محیطی و یکی از بهترین روش‌ها برای رسیدن به اهداف گفته شده بالا استفاده از بازی و نمایش در کلاس‌های درس رسمی است. از آن جا که همۀ انسان‌ها گرایش به بازی نمایشی دارند، این نمایش نظر به پرورش توانایی‌های همۀ مردم دارد، بازیگر خاصی را تربیت نمی‌کند بلکه همگانی است. همه را به توانایی‌های بازیگری خود آگاه می‌کند. فرایندی از شدن است. فرایندی برای خلاقیت و توانایی حل مسأله است، که همه به آن نیاز دارند از کودکان در کودکستان‌ها تا دانش‌آموزان، شهروندان عادی، افراد دوزبانه، کسانی که دچار چالش‌های درونی هستند، بیماران روانی و نیز زندانیان و در یک کلام همۀ مردم از فرایند جستجوی آموزشی / هنری نمایش خلاق سود می‌برند (آقاعباسی، ۱۳۸۸: ۲۷).
به گفته چمبرز (۱۳۹۲): «آموزگاری که از نیاز کودکان به بازی آگاه است و در برنامۀ آموزشی خود امکانات آن را فراهم می‌آورد، به راستی معلمی داناست. چنین به نظر می‌رسد که امکانات آموزشی برای فعالیتی از این نوع بی‌‌پایان است. آموزگاری که از ارزش‌ها و روش‌های نمایش خلاق آگاه است یکی از انعطاف‌پذیرترین و خلاق‌ترین ابزار‌های موجود در حرفۀ آموزگاری را با خود به کلاس می‌برد» ( ص: ۶۶)
نمایش خلاق ، شکلی از وانمود بازی است. یک تجربۀ سازمان یافته است که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید. کودکان به وسیلۀ نمایش خلاق، صحنه، رویداد، مشکل یا واقعۀ برخاسته از ادبیات کودکان مورد بحث قرار می‌گیرد، هم‌چنین به وسیلۀ خود آن‌ ها طراحی وارزشیابی می‌شود. گرچه در اجرای نمایشی خلاق که کودکان در آن نقش آفرینی می‌کنند، کم و بیش از تکنیک‌های نمایشی استفاده می‌شود، اما این فعالیت را نمی‌توان به معنی سنتی آن « نمایش» خواند. در این جا سناریو هرگز مورد استفاده قرار نمی‌گیرد. بیشتر اوقات لباس ضرورتی ندارد، لوازم و دکور کوچک‌ترین نقشی ندارد. در اجرای نمایش خلاق نقطه‌نظر تماشاچی احتمالی در نظر گرفته نمی‌شود بلکه، تنها نقطه نظر اجراکنندگان نمایش مورد توجه است. اهمیت نمایش خلاق در فرآوردۀ نهایی آن نیست، بلکه اهمیت آن در رضایت‌بخش بودن حاصل کار است. مهم‌ترین نکته در نمایش خلاق، مراحل انجام دادن کار است. مراحل آفرینش نمایش سازمان یافته، مرکز ثقل این فعالیت است و برد آموزشی آن از این مرحله سرچشمه می‌گیرد (چمبرز، ۱۳۹۲: ۶۷).
برنامه‏های نمایش خلاق بر رها شدن در دنیایی از بازی‎های حرکتی، شعر و ترانه و بازی‌های نمایشی است، در بازی‌های حرکتی، هدف‎هایی مانند رسیدن به رشد و خلاقیت ذهنی و جسمی در مسیری از ساده به پیچیده دنبال می‌شود. در تمرین‎هایی مثل بازی‎های نمایشی، مهارت‎های رفتار شناختی که با هدف درک روشن‌تر فرد از خود، به خصوص جنبه‌های پنهان مانده ( از جمله استعدادها، خواسته‌ها و عواطفی که همیشه به راحتی خود را نشان نمی‌دهند) و نیز درک بهتر دیگران و محیط و یا پس زدن بعضی عوامل مزاحم درونی راه بروز توانایی‎های نهفته در شخص را می‎بندند از آن جمله می‎توان به رشد مهارت‌های لازم برای کار گروهی اشاره کرد. به طوری که فرد با مهارت‌ و تسلط بیشتری در جمع و با جمع کار می‌کند، زندگی، شادی، رقابت و همکاری می‌کند. از جهتی دیگر این بازی‌های نمایشی عرصه‌ای برای برون‌ریزی هیجان‌ها است آن چه در نمایش همواره مدنظر است، که یکی از نیازهای زیستی انسان است، زیرا عواطف، غرایز و نیروهای درونی ما چنان زایش و انباشتگی پرباری دارند که فعالیت‌های عادی زیستن نمی‌تواند آن‌ ها را به خوبی آزاد کند و تعادل لذَت‌بخش و آرام کننده‌ای بسازد و این کار نمایشی با رهاسازی فرد در دنیایی از شعر و ترانه، حرکت، بازی و نمایش مانند فعالیت‌های دیگری هم‍‎‌چون ورزش، تفریح، آثار هنری، هم‌صحبتی ( که به خصوص زن‌ها از آن بهره می‌برند) از جمله بسترهای لذَت‌بخش رهاسازی هیجان‌ها است و این برنامه نمایشی در محدوده ماهیت و تعریف سهمی از این نقش را برآورده می‌کند ( امرایی، ۱۳۸۹: ۱۳۰).
از سوی دیگر نظریه‌های شناختی، فراشناختی و ساختن‌گرایی، از تقویت و پرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می‌کنند (شعبانی، ۱۳۸۲: ۵۵). نظریه‌پردازان شناختی، به شاگردان در فرایند یادگیری هم‌چون پردازش‌کنندگان فعال اطلاعات می‌نگرند؛ کسانی که تجربه می‌کنند و برای حل مسائل به جست‌وجوی اطلاعات می‌پردازند، در ساختار ذهن خود آن چه را که برای حل مسائل جدید مفید تشخیص می‌دهند به کار می‌گیرند و به جای این که به طور انفعالی تحت تأثیر محیط قرار گیرند فعالانه انتخاب، تمرین، توجه یا چشم‌پوشی می‌کنند. به همین دلیل، شناخت‌گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهم‌ترین عوامل در فرایند یادگیری می‌دانند.
از دید فراشناختی، دانش‌آموز باید بر فرایند ذهنی خود نظارتی فعَال داشته باشد و فعالیت‌های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند. حتی برخی بر این باورند که توانایی‌ها و مهارت‌های شناختی و فراشناختی در حدود سنین پنج تا هفت سالگی شروع به رشد می‌کنند و در تعداد زیادی از شاگردان از رشد قابل ملاحظه‌ای نیز برخوردارند.
یکی دیگر از نظریه‌های حامی تفکر انتقادی، «نظریه ساختن‌گرایی» است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه‌های فلسفی چنین رویکردی بر «اصل خطاپذیری معرفت‌شناسی» استوار است. ساختن‌گرایان نیز همچون روان‌شناسان شناختی یادگیری را فرایند ادارک حاصل از تجربه می‌دانند و معتقدند، مجریان برنامه‌های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن، شاگردان از طریق مباحثه استدلالی که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل می‌کند، به تفکر انتقادی بپردازند .
علاوه بر این در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم استفاده از نمایش و تئاتر در آموزش رواجی دو چندان به خود گرفت هر چند جنبه آموزشی تئاتر همواره در نهاد هنر نمایش است امَا در این قرن بود که جنبه آموزشی این هنر انسان‌محور و آموزنده توجه بسیاری از تئوریسین‌ها، کارگردانان و پژوهش‌گران عرصه هنر نمایشی و روان‎شناسی را به خود جلب کرد. کالدول کوک[۲] در کتاب روش بازی (۱۹۱۷) از نمایش به عنوان وسیله‎ای برای یادگیری نام می‎برد (امرایی، ۱۳۸۹: ۷۷) و هورن بروک[۳] نمایش را بخش مهمی از فرایند آموزشی و یادگیری بر اساس پیشرفت نظریه‌های نمایشی و بازی را جزء مهمی از روان‎شناسی آموزشی می‎داند او در گزارشی بیان می‌دارد: « نمایش در آن بخشی که برای بچه‌ها تهیه می‌شود ره‎آوردهای جالبی داشته است و در ارتباط تنگاتنگ با رشد عواطف و تفکرات کودکان فرصت‌های مناسب بیشتری را در زمینه بیان آن‌ ها برای کودکان فراهم می‌آورد» (همان: ۷۸).
نمایش خلاق بیش از هر چیز بر تعامل گروهی تأکید می‌کند: کودکان با یکدیگر به اندیشه‌های مناسب دست می‌یابند، آن را به اجرا در می‌آورند، مشارکت فکری می‌کنند، فضای نمایشی موردنظرشان را می‌سازند و در این اجراها و نمایش‌ها تعامل انسانی را تجربه می‌کنند. در نتیجه، جمع‌گرایی گرایش عمده و بارز این شیوه است. در پژوهش‌های مختلفی تأثیر سودمندی نمایش خلاق در موضوع‌های متفاوت و برای درمان بسیاری از اختلالات و بیمارهای روانی مورد استفاده قرار گرفته است. در این راستا دادستان، اناری و صدق‌پور ( ۱۳۸۶) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که شرکت در فعالیت‌های نمایش درمانگری، نشانه‌های مرضی اختلال اضطراب اجتماعی را در کودکان دبستانی کاهش می‌دهد. هم‌چنین نتایج پژوهش لاریجانی و رزاقی (۱۳۸۷) مشخص کردند که شیوه‌های آموزشی نمایشی موجب افزایش تحول مهارت‌های اجتماعی کودکان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر می‌شود. هم‌چنین یاری (۱۳۹۰) و محمدی (۱۳۹۲) در پژوهش‌های جداگانه‌ای به تأثیر نمایش خلاق بر کاهش پرخاش‌گری و بیش‌فعالی دانش‌آموزان اشاره نمودند.
با توجه به نتایج این پژوهش‌ها آن چه به نظر پژوهش‌گر می‌تواند به عنوان مسأله اصلی پژوهش حاضر در نظر گرفته شود و در پژوهش‌های گذشته به آن پرداخته نشده است اهمیت روش‌های آموزشی مبتنی بر نظریه‌های جدید آموزشی مانند ساختن‌گرایی و شناخت‌گرایی است که نمایش خلاق نیز یکی از این روش‌ها می‌باشد و هنوز مطالعات زیادی در زمینه کارایی و شیوه‌های اجرای آن و شناساندن آن به معلمان و اساتید حوزه آموزش و یادگیری نشده است و هم‌چنین بر اساس مبانی نظری گفته شده بازی‎های نمایشی و تئاتر، مورد استقبال کودکان است و نقش مؤثری در تکلم، پرورش اجتماعی و دیگر ابعاد شخصیت کودک ایفا می‌کند. آموزش آداب فرهنگی، مقررات اجتماعی و مضانین اخلاقی و انسانی، شیوه‌ی برقراری روابط سالم و سازنده با دیگران، ایجاد و تقویت حس مسئولیت‎پذیری از جمله مواردی است که می‌توان شرایط مناسب برای تحقیق آن‎ها را در دوران کودکی از طریق بازی‏های نمایشی و تئاتر کودکان فراهم آورد (جعفری، ۱۳۸۹: ۱۰۰) پس این گونه استنباط می‌شود که شیوه‌های نوینی برای آموزش تفکر انتقادی بر مبنای روش‌های جدید آموزشی می‌توان پیشنهاد کرد که پژوهش در این زمینه می‌تواند در جهت شناسایی و معرفی این روش‌ها مفید باشد. بنابراین سؤال اساسی پژوهش حاضر بررسی نقش آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر پیشرفت درسی و تفکر انتقادی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی می‌باشد.
۳-اهمیت و ضرورت پژوهش
با پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به‌ سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادت‌مند قدم‌ بردارند. هم‌چنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با بهره گرفتن از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقاء و پیشرفت آن فراهم کنند. با توجه به این پیش‌گفتار می‌توان به میزان اهمیت آموزش تفکر انتقادی و جای خالی آن در آموزش و پرورش کشور اشاره نمود.
اهمیت توسعه توانایی‌های تفکّر انتقادی و خلاق در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. چت مایرز مؤلف کتاب «آموزش تفکّر انتقادی» معتـقد است منشأ چنین علاقه‌ای به آکادمی افلاطـون برمی‌گردد . سقراط در ۲۵۰۰ سال پیش اهمیت پرسش سؤالات عمیق را که موجب می‌شوند انسان قبل از پذیرش ایـده‌ای به تفکّر در آن بپـردازد و نیز اهمیت جستجوی شواهد، آزمایش دقیـق، استـدلال، فرضیـه‌ها و تحـلیل مفاهیـم اساسی را نشان داد. روش او که اینک بهتـرین راهبـرد آمــوزش تفکّر انتقـادی‌می باشد. روش سقراط به وسیله افلاطون و ارسطو دنبال شد (ندافی، ۱۳۸۷: ۱).
تعاریف زیادی از متفکران و پژوهش‌گران علوم مختلف‌،‌ درباره تفکر انتقادی و خلاق بیان شده است. تفکر انتقادی یعنی قـدرت تنظیـم کلیات ( توانایی ایجاد یک چارچوب تحلیلی) پذیرفتن احتمالات نوین ( پرهیز از پیشداوری‌ها) و توقف داوری (تردید سالم، پرهیز از تعجیـل در قضاوت) (مایـرز،۱۳۸۳: ۳۸).
تفکر انتقادی به معنای یافتن نوعی از دانش و بینش است که با آن بتوان با گسترش علوم هم‌خوانی یافته، فرصت آزادی دادن به فکر و اندیشه است که سبب ایجاد توانایی بحث و اظهار نظر در فرد می شود. تفکر انتقادی جهت دهنده ذهن به تفکر است. تفکر خلاق عبارت‌ است از فرایند درک مشکلات، مسائل، کمبود اطلاعات و عوامل جا افتاده ؛ حدس زدن و فرضیه ساختن در مورد این کمبودها : ارزیابی و آزمون فرضیه‌ها و حدس‌ها ؛ اصلاح و ارزیابی مجدد آن‌ ها و بالأخره ارائه نتایج (حائری زاده ،۱۳۸۲: ۱۸).
رسالت و هدف اصلی تعلیم و تربیت، آموزش موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش و بارآوردن افرادی است که بتوانند تفکر کنند و به ماحصل تفکر دیگران اکتفا نکنند؛ یعنی پرورش افرادی که مایل به تحقیق و بررسی هستند نه کسانی که صرفا ًپذیرای آن چه گفته می‌شود (کدیور، ۱۳۸۱: ۸۸).
ارزش و اهمیت پژوهش حاضر در پاسخ‌گویی به این سؤال اساسی است که عمده مشکل این است که بسیاری از معلمان و مربیان همواره با این سؤال مواجهند که چگونه می‏توان از دانش‏آموزان منفعل، شاگردانی فعال و با بینش علمی و تفکر انتقادی تربیت کرد؟ اصولاً تفکر انتقادی چیست و چگونه پرورش می‏یابد؟ چگونه باید فرصت‌هایی را فراهم کنند تا نوجوانان بتوانند مطالب آموخته شده را به موقعیت‌های جدید انتقال دهند؟ چه روشی را باید در فرایند آموزش و پرورش در پیش گرفت تا دانش‏آموزان روش اندیشیدن، تحلیل و قضاوت درست را بیاموزند؟
هم‌چنین اهمیت کاربرد پژوهش حاضر با توجه به اهمیت بحث تفکر انتقادی در مدارس برای پرورش تفکر انتقادی می‌توان به یادگیری از طریق نمایش که نوعی بازی است اشاره نمود زیرا بازی فعالیتی طبیعی، لذّت‌بخش، شگفت‎انگیز و پر رمز و راز است، وسیله‌ای مناسب برای بیان احساسات، برقراری روابط بین‎فردی، توصیف تجربیات، آشکارسازی آرزوها و خودشکوفایی افراد. بسیاری از نیازهای حسی و حرکتی افراد در بازی برآورده می‌شود و انرژی غنی شده در درون فرد به گونه‎ای منطقی تخلیه می‌شود که این عمل نه تنها آرامش روحی و روانی انسان را امکان‎پذیر می‎سازد بلکه باعث پویایی رفتاری او نیز می‎شود (امرایی، ۱۳۸۵: ۶۵).
ساتون – اسمیت با نقل قول کردن یک سری مطالعات که از سوی داچ انجام شده است می‌گوید: « کودکانی که بازی می‌کنند سالم‌تر، شاداب‌تر و خوشحال‌ترند. حافظه‌شان قوی‌تر می‌شود. توانایی شناختی‌شان بیشتر می‌شود. برای ورود به مدرسه اشتیاق بیشتری دارند، اعتماد به نفس بالایی دارند، محبوب سایر کودکان و معلم‌ها و والدین هستند. بازی به آن‌ ها هویت جنسی می‌دهد، قدرت و توان و قابلیت اجتماعی‌شان را افزایش می‌دهد، استقلال و خودباوری را در آن‌ ها رشد می‌دهد، باعث پیشرفت تکلم و قواعد زبانی در آن‌ ها می‌شود و مهم‌تر از همه رفتارهای اجتماعی، پیروی از قوانین و مقررات و اصول جوانمردی و رفتار نیک را در آن‌ ها تقویت می‎کند» (عسکری‌زاده، ۱۳۹۰: ۱۵۳).
همان گونه که اشاره شد نمایش نوعی بازی است و یکی از انواع آن نمایش خلاق می‌باشد. در تعریفی از کنشلو (۱۳۸۵): « هرفعالیت‌های غیرقراردادی که در آن فرد تحت هدایت راهنما به بیان شخصیت وجودی خویش، از طریق نمایش می‌پردازند را نمایش خلاق گویند». در نمایش خلاق بیشترین تکیه بر بروز خلاقیت‌ها است (امرایی وکنشلو، ۱۳۸۵: ۲۲).
نمایش خلاق، انجام تمرینی نمایشی بدون مراعات قواعد رسمی نمایش و پانتومیم؛ قطعات و داستان‌های فی‌البداهه؛ تمرین‌ها و نوآوری‌های حرکتی و بازی‌ها و سرودهای نمایشی، که کودکان با راهنمایی مربی انجام می‌دهند و هدف از آن بیشتر کمک به پرورش توانایی‌های بازیگران است تا سرگرمی تماشاگران. یا تجربه‌ی نمایش سازمان‌یافته‌ای که شکلی از وانمودبازی است و در آن کودکان مشکل یا رویدادی برخاسته از ادبیات کودکان را با هدایت آموزگار، خلق یا بازآفرینی می‌کنند و این فعالیت به وسیله‌ی خود آن‌ ها طراحی و ارزشیابی می‌شود (بیانلو، ۱۳۸۸: ۱۴۱). در مجموع، نمایش خلاق شیوه‌ای آزاد و بداهه است که در آن هر موضوع داستانی و غیرداستانی دست‌مایه‌ای برای اجرای نمایش با کمک مربی است و در این اجرا، اعضای گروه به هدفی آموزشی یا تربیتی می‌رسند و یا مفاهیم انتزاعی و ناملموس را برای خود ملموس و دست‌یافتنی می‌کنند. (همان).
تقویت مهارت‌های «اندیشیدن خلاق» و « تحلیل ادبی» از جمله کاربردهای مهم آموزشی این فعالیت خلاق است. هم‌چنین، در این روش علاوه بر ایجاد روحیه‌ی شادی و نشاط در کودکان، هم‌زمان ایجاد اعتماد به نفس، تقویت مهارت‌های کلامی – حرکتی، افزایش گنجینه‌ی لغات، زبان‌آموزی، تقویت زبان محاوره و حل مسئله صورت می‌پذیرد ( قاسمیان دازمیری، ۱۳۸۷: ۲۲).
در همین راستا در این پژوهش به بررسی اهمیت شیوه‌های نوین آموزشی (از طریق نمایش خلاق ) بر تفکر انتقادی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان پایه سوم پرداخته می‌شود.
۱-۴-اهداف پژوهش
۱-۴-۱-هدف کلی: بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر تفکر انتقادی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی در درس علوم اجتماعی .
۱-۴-۲-هدف فرعی
اهداف فرعی پژوهش بر اساس مدل واتسون و گلیزر که شامل ۵ مؤلفه می‌باشد تقسیم می‌شود:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه شناسایی مفروضاتِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنتاجِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه تعبیر و تفسیرِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.