۰۶۳/۰

 

 

 

تمرین

 

 

مکمل+تمرین

 

 

۱۷۶/۰-

 

 

۰۴۹/۰

 

 

۰۰۵/۰

 

 

 

 

۴-۴ جمع‌بندی

بررسی نتایج تحقیق حاکی از آن است که‌ مصرف مکمل کراتین مونوهیدرات به همراه تمرین می تواند توان بی هوازی والیبالیست ها و دیگر ورزشکارانی که تمرینات توانی دارند را افزایش بدهد. همچنین نتایج نشان داد که مصرف مکمل کراتین مونوهیدرات به تنهایی و تمرین به تنهایی نمی توانند تاثیرات معنی داری را روی توان هوازی داشته باشند. نتایج نشان داد که مصرف مکمل کراتین تاثیر مثبتی بر توان هوازی ندارد، ولی تمرین تاثیر مثبتی بر توان هوازی می گذارد، ولی با این حال هیچ تفاوت معناداری بین گروه‌های مورد بررسی در رابطه با تاثیر مصرف مکمل کراتین مونوهیدرات و تمرین بر توان هوازی وجود ندارد.

 

۵-۱ مقدمه

در بین ورزشکاران حرفه ای ،دانشجویان و ورزشکاران،مبتدیان و آنانی که برای سرگرمی ورزش می کنند،مصرف مکمل کراتین با انتظار افزایش عملکرد ورزشی به موضوع رایجی تبدیل شده است.موفقیت های عالی توسط برخی از ورزشکاران نخبه به مصرف مکمل کراتین ربط داده شده وبه درک این باور رایج منجر شده که مصرف مکمل کراتین مفید بوده و برای موفقیت ورزشکاران ضروری است.در این فصل نیز ابتدا خلاصه ای از نتایج این پژوهش گزارش می شود و سپس این نتایج با یافته های سایر مطالعات به بحث گذاشته می شود و در پایان پیشنهادهای برای مطالعات آتی ارائه می شود.
مهمترین هدف تحقیق حاضر بررسی اثر مصرف کوتاه مدت مکمل کراتین منوهیدرات بر توان هوازی و بی هوازی والیبالیست است این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی وبه لحاظ نحوه گرد آوری داده ها از نوع تحقیقات نیمه تجربی است.جامه آماری تحقیق را والیبالیست های باشگاهی ارومیه که سابقه شرکت در مسابقات و سابقه حداقل ۴ سال فعالیت در رشته والیبال را دارند تشکیل می دهند.که از بین آنها ۴۰ نفر بعنوان نمونه انتخاب گردید.یک روز قبل از شروع برنامه،به محل آزمون منتقل و در جلسه ی توجیهی به منظور آشنایی آزمودنی ها با کار و نحوه تمرینات ، زمان اجرای تمرین و کل دوره شرکت کرده و رضایت نامه‌ی کتبی جهت شرکت در این تحقیق گرفته شد و به افراد یاد آوری شد که در طول اجرای طرح ، از اجرای فعالیت بدنی جانبی (خارج تز زمان تمرین )اجتناب کنند .جمع آوری اطلاعات از طریق اندازه گیری های پیش آزمون و پس پازمون صورت گرفت، بدین ترتیب یک ساعت پیش از شروع دوره ی تمرین (۳بعد از ظهر) قد و وزن آزمودنی ها با بهره گرفتن از قد سنج و ترازوی دیجیتالی اندازه گیری شد.و سپس در ۴ ماده ۹×۴ متر،۵۴۰ متر ، پرش ارتفاع و پرش طول از آنها گرفته شد.و اطلاعات مورد ثبت قرار گرفت.در نهایت اطلاعات گرد آوری شده با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS در سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

۵-۲ بحث و نتیجه‌گیری

 

۵-۲-۱ مصرف مکمل کراتین مونوهیدرات ، تمرین تخصصی والیبال و توان هوازی

یافته‌های تحقیق حاضر نشان‌دهنده‌ی آن است که یک هفته تمرین تخصصی والیبال، در گروه تمرین توان هوازی تاثیر معنی داری دارد و موجب کاهش زمان دو ۵۴۰ متر می شود. همچنین در گروه مکمل، مصرف مکمل کراتین مونوهیدرات به مدت ۶ روز نه تنها موجب بهبود رکورد آزمودنی ها در دوی ۵۴۰ نشد بلکه موجب افزایش زمان طی شده و کاهش توان هوازی در آزمودنی های گروه مکمل شد. در گروه تمرین+مکمل نیز هیچ تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین بین گروه های مورد مطالعه هیچ تفاوت معنی داری در شاخص فوق مشاهده نشد.
از جمله تحقیقاتی که در این زمینه صورت گرفته و با نتایج تحقیق حاضر مبنی بر عدم تاثیر معنی دار و مثبت مصرف کراتین مونوهیدرات بر توان هوازی همخوانی دارد می‌توان به تحقیق انجام شده توسط ایزکویردو(Izquierdo) و همکاران (۲۰۰۰) همکارانشان اشاره داشت که تأثیر ۵ روز مصرف روزانه ۲۰ گرم کراتین منوهیدرات را بر عملکرد های استقامتی در طی وهله های کاری مکرر با برون ده توانی بالا دوره های در بازیکنان هندبال مورد بررسی قرار دادند که تاثیر معنی داری را بر شاخص توان هوازی مشاهده نکردند (۱۳۳). همچنین گرین و همکاران (۱۹۹۳)بیان کردند که مصرف روزانه ۲۰ گرم کراتین منوهیدرات برای ۵ روز تأثیری بر روی اکسیژن مصرفی ،لاکتات خون و ضربان قلب بیشینه ندارد(۱۱۹).
به نظر می رسد عدم تاثیر مکمل فوق بر توان هوازی به این دلیل باشد که سیستم تولید انرژی در تمرینات هوازی وابستگی کمتری به سیستم فسفاژن دارد و به احتمالا مصرف مکمل کراتینی تاثیر معنی داری بر میزان تولید انرژی در این گونه تمرینات ورزشی ندارد.

 

۵-۲-۲ مصرف مکمل کراتین مونوهیدرات ، تمرین تخصصی والیبال و توان بی‌هوازی

یافته‌های تحقیق حاضر حاکی از آن است که مکمل‌سازی کراتین مونوهیدرات (شش روز) همراه با تمرینات تخصصی والیبال، موجب افزایش معنی‌دار میزان پرش طول و ارتفاع و کاهش معنی دار زمان دوی رفت و برگشت و در نتیجه بهبود چشمگیر توان بی هوازی در گروه مکمل+تمرین شد.
همچنین یافته ها حاکی از آن است که تمرین هیچ تاثیر معنی داری بر شاخص های فوق ندارد.
همچنین نتایج نشان می دهند که مصرف کراتین موجب بهبود معنی دار رکورد پرش طول در گروه مکمل نیز شد. ولی تاثیر معنی داری روی دوی ۹*۴ و پرش ارتفاع در گروه مکمل نشد.
همچنین این‌یافته با نتایج تحقیقات انجام شده توسط Ziegenfuss و همکاران ، بمبن (Bemben) و همکارانش (۲۰۰۱) ، هافمن و همکاران (۲۰۰۵) و کاکس و همکاران (۲۰۰۲) همسو می‌باشد(۱۳۲، ۱۳۴ ،۱۳۷،۱۳۶). در تحقیق هافمن و همکاران (۲۰۰۵) بارگیری ۶ گرم کراتین در ۶ روز را برای ۴۰ نفر از مردان فعال بکار بردند آزمودنی ها آزمون وینگت بی هوازی ۱۵ ثانیه ای را ۳ بار انجام دادند .نتایج نشان داد مصرف مکمل کراتین تأثیر معنی دار بر توان اوج ،توان متوسط و کل کار انجام شده دارد.(۱۳۷).
گائینی و همکاران(۱۳۸۸) نیز در تحقیقی تحت عنوان تأثیر مصرف کوتاه مدت مکمل کراتنین بر عملکرد های سرعتی و قدرت عضلات انجام دادند .به این منظور ۲۰ کشتی گیر انتخاب و به دو گروه همگن ۱۰ نفره دارو نما (گروه کنترول)و مصرف کننده مکمل کراتین (گروه تجربی) تقسیم شدند و در یک طرح دو سوکور ،عملکرد آزمودنی ها در دوهای سرعتی،استقامت در دوهای تناوبی،قدرت عضلانی در حرکت اکستنشن زانو به فاصله ۷ روز (مصرف روزانه ۲۰ گرم کراتین منوهیدرات در چهار وعده ۵ گرمی ،توسط گروه تجربی و به همین مقدار دارو نمای دکستروز توسط گروه کنترل)سنجیده شد.نتایج تحقیق نشان داد که مصرف کوتاه مدت کراتین عملکرد سرعتی کوتاه مدت (دوی ۲۰ و ۴۰ متر سرعت )بلند مد ت( ۶۰ و ۱۰۰ متر سرعت) و مسافت طی شده در آزمون عملکرد استقامتی کشتی گیران در دوهای سرعتی تناوبی (۳۰ دوی سرعت حداکثر ۵ ثانیه ای، با ۱۰ ثانیه استراحت در بین آن ها) و قدرت عضلانی در حرکت RM -1 اکستنشن زانو را به طور معنی داری بهبود بخشیده است (۱۲۹)
سازوکار احتمالی تاثیر مکمل کراتین بر توان بی هوازی با استناد بر تحقیقات چند در زمینه مکمل سازی نشان می دهد که مکمل سازی موجب افزایش در کل کراتین عضلات می شود و غلظت های کراتین آزاد و فسفوکراتین در نتیجه این مکمل افزایش می یابد (۱۱۱ -۱۱۰- ۱۰۹)بویژه در تارهای نوع II (112).
مطالعات دیگری نیز افزایش ۱۵ تا ۴۰ درصدی محتوای کراتین آزاد و فسفوکراتین را عنوان کرده اند(۱۱۳) افزایش فسفو کراتین در تارهای FTمتعاقب مکمل سازی کراتین موجب نگه داری ATP در سطح بالاتر شده واز این طریق انقباض عضلانی را بهبود می بخشد. (۱۱۴)
لیتل وود وسیمپسون(۱۹۹۶)بیان کردند که مکمل سازی کراتین سطح فسفوکراتین عضلات را در بیشتر افراد می دهد به ویژه زمانیکه با انجام تمرینات همراه باشد(۱۱۵).
در مطالعات نشان داده اند که مصرف مکمل کراتین می تواند باعث بهبود در پارامترهای چون وزن بدن و وزن چربی شود(۱۱۶)کراتین در بدن انسان برای انرژی زایی ورزشکاران قدرتی و توانی بالا می رود.این مکمل به طور مستقیم و غیر مستقیم موجب هایپرتروفی عضله شده ویا در جهت به تأخیر انداختن فرایند های خستگی بعد از اجرای کوتاه مد ت و شدید بکار می رود.(۱۱۷)
با مصرف مکمل کراتین به بهبود سنتز فسفو کراتین در دوره باز یافت و کاهش دوره بازیافت می توان اشاره کرد. این فواید در فعالیت های مانند دوچرخه سواری (۱۱۳)،دو(۱۱۱)،والیبال(۱۲۱)نشان داده شده اند .تقریباّ تمام تحقیات بعمل آمده در مورد آثر مکمل سازی کراتین ،افزایش جرم بدن را در آزمودنی های مصرف کننده مکمل کراتینی تأیید نمودند که تعدادی از این تحقیقات علت آن را به تغییراتی در سنتز پروتئین و تجمع آب در عضلات اسکلتی نسبت می دهند .(۱۱۳)

 

۵-۳ جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

مرور و بررسی پیرامون مصرف مکمل های کراتینی آشکار کرده که کیفیت اجراهای ورزشی در یک سری موقیت های خاص در نتیجه این مکمل ها ارتقاء می یابد بیشترین سود و مزایای حاصل از مکمل های کراتینی بر روی تمرینات با توان بیشینه و کوتاه مدت تکراری می باشد و در طی دوره های تمرینی ۶ الی ۳۰ ثانیه ای بیشینه که به وسیله دوره های ریکاوری ۲۰ ثانیه الی ۵ دقیقه ای تحت شرایط آزمایشگاهی فاصله انداخته شود می توان توان و کار را افزایش داد هر چند که تآثیر بر روی دوره های فعالیت تک و مجرد ،متغیر و بی ثبات است و چندین تحقیق هم که بهبودی در تمرینات و فعالیت های مجرد و تک دوره ای را اثبات کرده اند نیز در واقع ارزیابی از اجرا را به طور دوره های تکراری و چند گانه طراحی کرده بودند.علاوه بر این در فعالیت های بیشینه ای که بیش از ۶۰ ثانیه به طول می انجامد نیز کراتین بهبودی در اجرای آنها را نشان نداده است.و احتمالا علت آن این است که فسفوکراتین بعد از ۲۰ ثانیه اول دیگر یک منبع تولید انرژی کم اهمیتی می شود به عبارت دیگر تمرین باید بی هوازی و بیشینه باشد و تمرینات استقامتی و زیر بیشینه از طریق مصرف کراتین بهبودی حاصل نمی کنند زیرا که عمده ترین منابع تولید انرژی در این فعالیت ها از طریق مسیر های هوازی تامین می شود ام دوره های فعالیت کوتاه مدت انفجاری در حین فعالیت های استقامتی طولانی ممکن است از کراتین سود ببرد بطور خلاصه کراتین در یک دامنه خاص باعث بهبودی در اجراهای ورزشی می شود اول اینکه تمرین و فعالیت باید بی هوازی و بیشینه باشد.دوم اینکه مدت زمان اجرای فعالیت بای به اندازه کافی طول بکشد تا از ذخایر افزایش یافته کراتین ناشی از مصرف مکمل های کراتینی کمال استفاده را ببرند.اگر زمان فعالیت خیلی کوتاه باشد پس ذخایر PCrبیشتر از آن مقداری که افراد عادی قادر به تامین انرژی آن می باشند تخلیه نمی شود . سوم اینکه مدت فعالیت باید به اندازه کافی کوتاه باشند تا از گلیکولیز و مسیرهای هوازی برای تامین سوخت و انرژی جلوگیری شود . چهارم اینکه باید زمان ریکاوری مناسب در بین وهله های فعالیت وجود داشته باشد تا ذخایر PCrزمان کافی برای پر شدن را داشته باشند .
اظهار شده افزایش استفاده از فسفو کراتین بعنوان منبع انرژی نیز ممکن است تولید اسید لاکتیک را کاهش دهد . از لحاظ نظری اینکه امکان افزایش عملکرد در تمریناتی که در ابتدا به گلیکولیز بی هوازی وابسته اند ،میسر است .هر چند همه مطالعات میدانی از اسرار گوژنیک یا کار افزایی مکمل کراتین حمایت نمی کنند ، اما گفته شده در مورد استفاده از کراتین در کارهای ورزشی شبیه سازی شده یا ورزش های متشکل از چند وهله تمرینی تناوبی و شدید مثل شنا ،به تحقیقات بیشتری نیاز است.
در این تحقیق تنها از مرحله بار گیری مکمل سازی استفاده شد و مرحله تعقیبی مصرف روزانه ۲-۵ گرم کراتین استفاده نشد اما دلایل دیگری نیز ممکن است تاثیر گزار باشد مانند ناکافی بودن دوره تمرینی ،سازگاری های عصبی ، کوتاهی دوره تمرینی ،تغذیه آزمودنی ها و عوامل روانی . علاوه بر این پاسخ به مکمل های کراتینی متغییر است و همه بطور یکسان از مزایای آنها برخوردار نمی شوند .تجمع کراتین در عظلات اسکلتی بدن در دامنه ای بین ۹۰ الی ۱۶۰ میلی مول در ازای هر کیلو گرم وزن عظله خشک می باشد . تجمع کراتین در بدن افراد به نظر می رسد که بستگی به مقدار پروتئین های حیوانی در رژیم غذایی آنها دارد زیرا افرادی که از سبزیجات و رژیم غیر حیوانی و گوشتی استفاده می کنند مقدار کراتین بدن آنها پایین تر است . افرادی که سطح کراتین اولیه آنها کمتر و پایین تر است افزایش بیشتری را در تجمع کراتین نشان داده و همچنین بهبودی و ارتقاء بیشتری در اجرا های ورزشی خود نشان داده اند و به این امر به عقیده ای منتهی شده که افراد در مقابل مصرف کراتین به دو دسته (پاسخ دهنده)و (پاسخ ندهنده) تقسیم می شوند . افراد پاسخ دهنده ذخایر اولیه کراتین پایین تری دارند و بنابراین استفاده از مکمل های کراتینی در این افراد ممکن است افزایش قابل ملاحظه ای در اجراهای ورزشی را باعث شود . از طرف دیگر افراد پاسخ ندهنده تقریبا ذخایر اولیه کراتین بدن آنها در حد طبیعی و یا بیشتر است و بنابر این مکمل های کراتینی اضافی در آنها بی تاثیر است.

 

۵-۴ پیشنهادات تحقیق

 

۵-۴-۱ پیشنهادات کاربردی

با توجه به تاثیر مثبت مصرف مکمل کراتین بر عملکردهای مکرر سرعتی و توانی (که در منابع دیگر نیز به آن اشاره شده است )و با در نظر گرفتن این نکته که مصرف کوتاه مدت این ماده غیر مجاز شناخته نشده است،به مربیان و ورزشکاران و مسئولان تغذیه تیم های ورزشی پیشنهاد می شود این ماده را با احتیاط در رژیم غدایی ورزشکاران بگنجاند . بویژه اینکه برای مصرف کوتاه مدت ان عوارض جانبی نیز گزارش نشده است.

 

۵-۴-۲ پیشنهادات پژوهشی

 

 

پیشنهاد می شود تاثیر مصرف همزمان مواد موثر بر سوخت و ساز کراتین، بررسی و مورد پژوهش قرار گیرد .

پیشنهاد می شود تغییرات آنزیم های مرتبط مثل کراتین فسفوکیناز (CPK)مورد بررسی قرار گیرد.

همچنین پیشنهاد می شود مصرف کراتین با تعداد نمونه بالا و در بین زنان نیز مورد بررسی قرار گیرد.

شیخ الاسلامی وطنی،گائینی،ع.(۱۳۸۴):تاثیر مصرف کوتاه مدت مکمل کراتین بر عملکرد سرعتی شناگران غیر حرفه ای،فصلنامه المپیک،سال سیزدهم، شماره،۱۰٫

برک،لوئیس و دکین،و یکی.(۱۳۷۹):تغذیه ورزشی بالینی،مترجم محمد رضا نقی تی ،نشر هزار دستان،۱۲۱ تا ۱۳۴٫

گائینی،ع،سهرابی،ف،سوری،ر:مطالعه استفاده همزمان از مکمل کراتین (کوتاه مدت)و تمرین های مقاومتی بر قدرت پرس سینه ورزشکاران غیر رقابتی .پیک نور.سال چهارم.شماره سوم.۱۷-۱۲

اسلامی،ص،همتی،ج(.۱۳۹۱):تاثیرچهار هفته تمرینات انتروال شدید همراه با مصرف مکمل کراتین بر برخی عملکردهای بی هوازی دختران شناگر.پژوهش های کاربردی مدیریت و علوم زیستی در ورزش.شماره ۷۸،۳،۷۳

گارژیان،ی،رحمانی نیا،ف،رحنما،ن.(۱۳۸۶):اثیر مصرف مکمل کراتین منوهیدرات به همراه تمرینات مقاومتی بر قدرت و ترکیب بدنی پسران ورزشکار.ژوهش در علوم ورزشی.شماره شانزده.۳۹-۲۵

قراخانلو،ر،(۱۳۸۸):تاثیر مصرف کوتاه مدت ۲۰ – ۳۰ گرم مکمل کراتین منوهیدرات بر اجرای بی هوازی و لاکتات خون کشتی گیران ،فصلنامه المپیک ،سال هفدهم،شماره ۲،ص ۴۱-۲۷

کاستیل،مگسکو،ریچارد سون،(۱۳۶۹):آموزش شنا. عباسعلی قائینی و مهدی نمازی زاده و مسیبی و مجتهدی ، مترجم:انتشارات کمیته ملی المپیک .

ویلیام دی، مک آردل،فرانک آی کچفویکتورال،کچ.(۱۳۸۵).فیزیولوژی ورزشی(انرژی و تغذیه)(۱).

(مترجم اصغر خالدان)تهران،انتشارات سمت.

۱حسینی ،ز،کمالی،پ.(۱۳۷۷).علم تمرین (تمرین های ورزشی). تهران:اتشارات سازمان تربیت بدنی .

خالدان،ا.میردار،ش.گرجی،م.(۱۳۸۵):تاثیر مصرف مکمل کراتین بر برخی از شاخص های عملکردی و ساختار های کشتی گیران جوان .پژوهش نامه علوم ورزشی،دانشگاه مازندران،شماره ۴ ،ص ۱۵-۱

گائینی،ع.علی دوست،ا.احمدی،ع.ابولحسنی،م.(۱۳۸۸):تاثیر مصرف مکمل کراتین بر عملکرد سرعتی و قدرت عضلانی کشتی گیران ،نشریه علوم زیستی ورزشی ،شماره ۹۲-۳-۷۷

شهبازی،پ.ملک نیا،ن.(۱۳۷۸):بیوشیمی عمومی ج ۲ ،انتشارات دانشگاه تهران.

.مورگان،رونالدجی(۱۳۸۴):راهنمای تتغذیه ورزش نوین ،جلد اول (مبانی علمی)،ترجمه علیجانی،عیدی، موربخش، مهوش انتشارات کمیته المپیک جمهوری اسلامی ایران،تهران.

داودیان،ن،(۱۳۹۱):مقایسه اثرات مصرف کراتین منوهییدرات ،بی کربنات سدیم و توام آن ها براجراهای بی هوازی و لاکتات خون کشتی گیران ،مجله علوم تغذیه و صنایع غذایی ایران سال هفتم،شماره ۲،صفحات ۶۶-۵۷

M.DANIEL BECQUE ,JOHN D.LOCHMANN,and DONALD R. MELROSE,Effects of oral creatine supplementation on Muscular strength and body composition, MEDICINE & SCIENCE SPORTS & EXERCISE,2000,654-658.

Kokac S,karli U .Effect of high dose oral creatine supplementation on anaerobic capacity of elite wrestlers .J sport Med physical fitness.2003,43(4) :488-9.

Izquierdo M ,Ibanez J,Gonzalez –Baldillo J,Gorostiaga E .

Effects of creatine supplementation on muscle power , endurance, and sprint performance .Med sci sports Exerc 2002:34(2):332-43.

Ryuta K,hiroshi AA,Ota AO,Katsumi S,shin-ya K,short-term creatine supplementation does not improve muscle activation or sprint performance in humans .Eur J Appl physiol 2004 ;91:230-7.

Dawson B, Valdich T,Blanksby BA,Effects of 4 weeks of creatine supplementation in junior swimmers on freestyle ssprint and swim bench performance. J strength con Res 2002;16:485-90

Havenetidis K,Tommy B.Assessment of the ergogenic properties of creatine using an intermittent exercise protocol. J Exerc physiol online 2005;8(1):26-33.

Volek JS,et al .(2006).The Effect of creatine supplementation on muscularperformance and body composition responses to short term resistsnce training overreaching . Eropean Journal Applied physiology.May;Vol.91,No .5-6,pp 628-37.

Mendes RR,pives I, Olivera A(2004).Effects of creatine supplementation on performance and body composition of competitive swimmers. Journal of nutrition Biochemical.Aug ;vol.15,No.8,pp.473-8

Hoffman JR.(2005).Effect of low-does,short-duration Creatine supplementation on anaerobic exercise performance. Journal of strength cond Research. May. Vol.19,No.2,pp.260-4

Kreamer W.J,Hakkinen K.(2002).Handbook of sports medicine and science strength training for sport.pp 101-106(Book).

skare OC,Skadberg,Wisnes AR:Creatine supplementation improves sprint performance in male sprinters.Scand J Med Sci sports 2001,11:96-102.

Rawson ES,Gunn B,Clarkson PM.The effects of creatine supplementation on exercise-induced muscle damage .J Strength Cond Res 2001;15(2):178-84

Watson.G,Casa.D,J,Fiala.K.A,Hile.A,Rote.M.W,Healey.J.C, armestrong.L.E,Maresh.C.M,creatine use and exercise heat tolerance in the dehydrated men ,2006,j athl train.41(1):18-29

Robert Cooper Fernando Naclerio,Judith Allgrove, Alfonso jimenes,creatine supplementation with specific view to exercise sports performance,journal of the International Zs Csende , L Racz , J Tihanyi-creatine supplementation improves the anaerobic performance of elite junior fin swimmers ,Acta physiologica Hungarice ,2009.96(3),325-336.

جدول ۴-۱۵- شاخص‌های تغییرات روند، شیب و میزان تغییرپذیری آزمودنی‌ها در تحریفات شناختی ۹۸

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

۱-۱ مقدمه

طبق تعریف مرکز بین‌المللی آمارهای بهداشتی آمریکا[۱](٢٠۱۱) بیماری مزمن[۲] از جمله بیماری‌هایی است که برای مدت طولانی فرد را درگیر کرده و به مدت سه ماه یا بیشتر طول میکشد. علی‌رغم اینکه علم پزشکی پیشرفت‌های چشم‌گیری در توسعه درمان‌های مؤثر برای تبعات جسمانی این بیماری‌ها داشته است، بسیاری از قربانیان همچنان با چالش‌هایی در ارتباط با سلامت روانی و هیجانی دست و پنجه نرم می‌کنند. یکی از بیماریهای ناتوان‌کننده‌ی دستگاه ایمنی بدن، بیماری نشانگان اکتسابی نقص دستگاه ایمنی بدن (AIDS) است. همان طور که از اسم آن پیداست، در اثر نوعی نقص در دستگاه ایمنی بدن به وجود میآید و یک سندرم محسوب میشود زیرا در آن علائم متفاوتی وجود دارد که در همهی بیماران یکسان و به یک شکل نیستند. همچنین اکتسابی است به علت آن که ایدز یک بیماری عفونی مسری ویروسی است که ویروس آن به طریق مختلف از فردی به فرد دیگر منتقل میشود (هابلی[۳]، ۱۹۴۸/ ۱۳۸۶). ویروس HIV مثبت به سیستم ایمنی بدن حمله میکند و به مرور زمان، سیستم ایمنی بدن را به قدری ضعیف میکند که دیگر نمیتواند بدن را در برابر آن محافظت کند. این همان عفونت پیشرفته ویروس HIV مثبت، یعنی بیماری کشنده ایدز است (هابلی، ۱۹۴۸/ ۱۳۸۶).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
آگاهی از آلوده شدن به ویروس نقص سیستم ایمنی انسان فشارهای روان‌شناختی و مشکلات اجتماعی زیادی از جمله افسردگی، اضطراب و انزوای اجتماعی را در پی دارد (ایوانز[۴]، ۲۰۰۳). به این ترتیب افراد مبتلا به HIV مثبت با عوامل روان‌شناختی بسیار زیادی روبرو هستند که شامل عدم سازگاری با بیماری HIV مثبت، کاهش سلامت روانی، خود مدیریتی ضعیف، آشفتگی هیجانی، افسردگی، اضطراب، اختلالات شخصیتی، باورهای پایین خود کارآمدی، حمایت اجتماعی ضعیف و روبرو شدن با مفاهیم وجودی مانند اضطراب مرگ، بی‌معنایی و بیهدفی در زندگی و بیمسئولیتی است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بر اساس آمار جمع‌ آوری شده از دانشگاه های علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی تا تاریخ ۱/۷/۱۳۹۲ مجموعاً ۲۷۰۴۱ نفر افراد مبتلا به HIV/AIDS در کشور شناسایی شدهاند که ۸۹٫۳ درصد آنان را مردان و ۱۰٫۷ درصد را زنان تشکیل میدهند.۱/۴۶ درصد از مبتلایان به HIV در زمان ابتلا در گروه سنی ۳۴-۲۵ سال قرار داشتند که بالاترین نسبت در بین گروه های سنی را به خود اختصاص میدهند. علل ابتلا به HIV در بین کل مواردی که از سال ۱۳۹۲ گزارش شده است، اعتیاد تزریقی ۱/۵۲ درصد، برقراری روابط جنسی ۶/۳۳ درصد و انتقال از مادر به کودک ۲/۳ را تشکیل داده است. در ۱/۱۱ درصد از موارد شناسایی‌شده در این سال راه انتقال نامشخص بوده و هیچ مورد جدید ابتلا از راه خون و فرآورده های خونی گزارش نشده است (مرکز مدیریت بیماریها وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی، ۱۳۹۲).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۱-۲ بیان مسئله

افراد مبتلا به ایدز به واسطه گرفتار شدن به یک بیماری مزمن، ناتوانکننده، بالقوه کشنده و با پیش آگهی وخیم، در گسترهای از فعالیتهای اجتماعی، اقتصادی و خانوادگی محدود میشوند که به عنوان عاملی تنشزا در این بیماران مطرح است. به واسطه ویژگی‌های این بیماری و روش های انتقال آن در معرض انگ اجتماعی و به تبع آن فشارهای روحی_ روانی ویژهای قرار میگیرند. این افراد همچنین باید با ترس مرتبط با بیماری؛ مانند ناتوانی، افزایش وابستگی، کاهش مهار بدنی و درد مبارزه کنند. دور از انتظار نیست که گسترهای از آشفتگیهای روانی از حالت نسبتاً سبک مانند بیتفاوتی بیمارگونه، احساس گناه، درماندگی و ناامیدی تا حالتهای شدید مانند اختلال‌های اضطرابی، افسردگی و گاهی افکار خودکشی در این افراد دیده میشود (شاکری و همکاران، ۱۳۸۷). ابتلا به HIV سیر زندگی فرد را تغییر میدهد و باعث کاهش اعتمادبه‌نفس، افزایش احساس آسیب‌پذیری، علائم جسمانی و افکار آشفته در مبتلایان میشود و عملکرد روزانه فعالیتهای اجتماعی و آرامش فکری را دچار نابسامانی میکند (اولیو[۵]، روآ[۶] و دلیون[۷]، ۲۰۰۳). ادبیات پژوهشی نشان داده که افراد به دنبال تشخیصهای بیماری تهدیدکننده زندگی، یک بحران وجودی را تجربه میکنند (کات[۸]،۲۰۰۲، کوچینو[۹] و کان[۱۰]، ۲۰۰۵). بحرانی که شامل به هم ریختن فرضیات اولیهمان در مورد احساس کنترل و تواناییمان در پیشبینی آینده است (لیانگ و همکاران، ۲۰۱۰؛ نقل از نقیائی، بهمنی، خراسانی و قنبری مطلق، ۱۳۹۲).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
به این ترتیب تجربه دردناکی که تشخیص و درمان عفونتHIV به همراه دارد میتواند موقعیت بنیادین و اساسی وجود بشر را لمس کند و در ارتباط با متناهی بودن، بیمسئولیتی در برابر زندگی، تنهایی و بی‌معنایی موضوعات و مسائلی را بیافریند.
یکی از عوامل روان‌شناختی که باعث شده فرد مبتلا به HIV مثبت با مرگ، مسئولیت، بیهدفی و احساس تنهایی دست و پنجه نرم کند، اضطراب وجودی است. اضطراب، ابزار ارزشمندی برای کمک به ما در جهت آگاه شدن بیشتر از واقعیت است. اگر بخواهیم زندگی را به طور کامل تجربه کنیم باید بتوانیم اضطرابمان را پذیرفته و آن را بشناسیم (یالوم و می، ۲۰۰۱؛ نقل از بهمنی، اعتمادی، شفیع آبادی، دلاور و قنبری مطلق، ۱۳۸۹). از دید وجودنگرها نخستین احساس مورد توجه برای درک هیجانهای انسان، اضطراب است. اضطراب به دو نوع اضطراب روان نژند و اضطراب وجودی یا سالم بازمی‌گردد (رولو می، ۱۹۷۰؛ نقل از بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹). درحالی‌که اضطراب وجودی بخش طبیعی و سالم موقعیت انسانی را تشکیل میدهد، اضطراب روان نژند حاصل پاسخ نامناسب به منبع تهدید یا محصول بازپسزنی و یا یک تعارض درونی است. وجودنگرها منشأ بسیاری از حالات هیجانی ناخوشایند را اضطراب و روشی که فرد برای مواجه‌شدن با آن در پیش میگیرد، میدانند. اضطراب از تلاشهای فرد برای زنده ماندن و حفظ کردن و دفاع کردن از وجود خویش ناشی میشود و احساسهایی را که اضطراب به وجود میآورد، جنبه اجتناب‌ناپذیر شرایط انسان است. اضطراب وجودی به صورت نتیجه اجتناب‌ناپذیر روبرو شدن با مرگ، انزوای وجودی و بیمعنائی توصیف شده است (یالوم، ۱۹۸۰؛ نقل از کوری، ۲۰۰۵)؛ بنابراین وجودنگرها این اضطراب را تحت عنوان اضطراب وجودی معرفی کرده و آن را تجربهای اصیل میدانند که هر انسانی باید بتواند با آن مواجه شده و پاسخ اصیل نیز به آن بدهد.
موراتا[۱۱] (۲۰۰۳) در توصیف خود از مشکلات وجودی به واژهی درد معنوی[۱۲] برای اشاره به تجربهی ذهنی بیمارانی که با احتمال مرگ خود مواجه شدهاند، استفاده میکند و مقصود او رنجی است که افراد در پی وقوف به احتمال انقراض وجود فردی و معنای خود [۱۳]تجربه میکنند. از منظر موراتا درد معنوی به معنای احساس بی‌معنایی، بی‌ارزشی، فقدان قصد و هدف و هویتی است که در اثر از دست دادن‌های متعدد در حوزهی روابط بین فردی، اقتدار و امید به آینده ایجاد میشود (نقل از بهمنی و همکاران ، ۱۳۸۹).
با شروع درمان‌ها و پیامدهایی مثل خستگی، ناتوانی در تمرکز، کاهش انرژی، تغییر نقش‌ها و اختلال در فعالیت‌های روزمره، بیمار ممکن است دریابد که در رابطه با موقعیتی که در آن قرار دارد، کاری از دستش بر نمی‌آید، در نتیجه به جای مدیریت و کنترل مشکلات، به احساس درماندگی و خود ناکارآمدی دچار می‌شود. در صورتی که کمک‌های اطرافیان نیز در دسترس به نظر نرسد، فرد ممکن است به احساس ناامیدی و انزوا رسیده و از احساس شرم و شکست رنج ببرد. این علائم میتواند در نهایت فرضیات بنیادین و ارزش‌های نهفته در احساس معنا و هدف زندگی بیمار را زیر سؤال برده و مورد چالش قرار دهد (کیسان[۱۴] و کلارک[۱۵]، ۲۰۰۱).
سؤالاتی مثل اینکه «چرا من؟ آیا خدا داره منو به خاطر گناه‌های گذشته‌ام تنبیه و مجازات میکنه؟ آیا خدا اصلا نگران من هست؟ آیا خدا قدرت داره که تغییری توی وضعیت من به وجود بیاره؟» همگی بیانگر نگرانی‌ها و اضطراب‌های وجودی[۱۶] برانگیخته‌شده متعددی ست که در این مرحله بیماران با آن مواجه می‌شوند. بسیاری از بیماران در مواجهه با این پرسشها قادرند تا بیماری را به عنوان یک فرصت یا بخشایش ببینند و دیگران ممکن است که آن را تنبیهی از طرف خدا یا نفرین تلقی کنند (کوئنیگ[۱۷]، ۲۰۰۴).
از طرفی انتخاب راهبرد مقابله توسط افراد ممکن است به خاطر فشارهای روان‌شناختی از قبیل فشار روانی و نشانه های افسردگی تحت تأثیر قرارگرفته و افراد را از یافتن معنا در زندگی بازدارد (جیم[۱۸]، گولدن-کوروتز[۱۹]، ریچاردسون[۲۰] و اندرسون[۲۱]، ۲۰۰۶؛ نقل از دهخدا، بهمنی، دادخواه و گودرزی پور، ۱۳۹۲). این نشانه های افسردگی از طریق طرح‌واره‌های ناسازگار بر طبق نظر بک یا باورهای غیرعقلانی بر اساس نظر الیس، پردازش اطلاعات را دست‌خوش تغییر میکنند. بر اساس نظریه های شناختی در مورد سازگاری با استرسزاهای عمده از قبیل HIV مثبت، به این علت که بین معانی ذاتی موجود در آن استرسزا از یک طرف و انتظارات تحریف‌شده‌ی مثبت مردم و اعتقاداتشان در مورد جهان از طرف دیگر، اختلاف وجود دارد، دید فرد نسبت به خود و جهان را به چالش کشیده و ممکن است که آن‌ ها را تخریب و تحریف کند. این اختلافات و نزاعهای روانی آزاردهنده‌اند و ممکن است منجر به اعمال تلاشهای مقابلهای شناختی از جانب آن‌ ها برای حل و فصلشان شود. این کوششهای مقابلهای شناختی را میتوان به عنوان تلاشهایی برای درک مفهوم یا معنای وضعیت زندگی توسط بیمار تعبیر کرد (کرنان[۲۲] و لیپور[۲۳]، ۲۰۰۹).
این تجارب زندگی بر طبق نظریهی مبتنی بر طرح‌واره‌های بک، فعال‌کننده‌ی طرح‌واره‌های ناسازگارانه از خود، جهان و آینده است. این حالت منجر به پردازش ترجیحی سوگیرانه در مورد اطلاعات همگن با طرح‌واره و تسلط یافتن متعاقب افکار، تصاویر و تفاسیر تهدیدکننده و منفی میشود (کلارک و بک،۲۰۱۰؛ نقل از دهخدا و همکاران، ۱۳۹۲). چرا که بر طبق نظر بک ارزیابیها، تفسیرات و معناهای منفیای که افراد به بیماریها و درمان آن نسبت میدهند، تعیین‌کننده‌ی واکنشهای رفتاری و عاطفی و شیوهی سازگاری آن‌ ها با شرایط است (کوهن[۲۴] و کوتن[۲۵]، ۲۰۰۶؛ نقل از دهخدا و همکاران، ۱۳۹۲).
زمانی که حادثه تهدیدکننده‌ای باعث اختلال در سبک زندگی آرام فرد میشود، وی با هسته مرکزی وجودی خود مواجه می‌شود (استیونز[۲۶]، ١٩٩٢) و نگرانیهای وجودی که با آگاهی فرد از مرگ و خطر بالقوه تهدیدکننده به وجود میآید، میتواند منبع قابل‌توجه آزردگی در افرادی باشد که با بیماریهای تهدیدکننده زندگی دست به گریبان هستند (لیانگ[۲۷] و اسپلن[۲۸]،٢٠١٠؛ نقل از بهمنی و همکاران ، ۱۳۹۲).
کیسان (٢٠٠٠) از اصطلاح آزردگی وجودی[۲۹] برای توصیف تجربه پریشانی[۳۰] روانی افرادی که با مرگ قریب‌الوقوع مواجه میشوند، استفاده میکند و بیان میکند که چنین وضعیتی از آزردگی اغلب با احساسهای پشیمانی[۳۱]، ناتوانی و ضعف[۳۲]، پوچی و بیهودگی[۳۳] و احساس بی‌معنایی[۳۴]زندگی، همراه است. وی مضامین وجودی نظیر نگرانی درباره مرگ، از دست دادن معنا، تنهایی، آزادی و ارزشمندی را به عنوان چالشهای کلیدی وجودی افرادی میداند که با بیماریهای تهدیدکننده زندگی مواجه هستند. همچنین بیان میکند که بیماران ممکن است همچنان که عواطف مرتبط با این مضامین وجودی را تجربه میکنند، دچار نشانگان افت روحیه[۳۵]شوند (کیسان و کلارک[۳۶]،٢٠٠٢؛ نقل از نقیائی و همکاران، ۱۳۹۲). نشانگان افت روحیه یکی از مظاهر آزردگی وجودی است و درعین‌حال بیانگر فقدان انسجام و کلیات در فرد است (کیسان و همکاران، ۲۰۰۱).
به نظر میرسد در مواردی که فرد به طور مداوم با مشکلات جسمی نافذ رو به رو میشود، میتواند نقطه آغازین فرایند نشانگان افت روحیه باشد (وهلینگ[۳۷]، لهمان[۳۸]، اچسل[۳۹]، بوک مایر[۴۰]، کرول[۴۱]، کوچ[۴۲] و مهنرت[۴۳]، ۲۰۱۲). لذا اینگونه میتوان در نظر گرفت که هسته مرکزی نشانگان افت روحیه، شناختهایی از درماندگی و احساس شکست فردی ناشی از حس گیر افتادن در یک موقعیت بوده و با وضعیت هیجانی ناامیدی و «فقدان معنا و هدف» همراه است. علاوه بر این، فقدان آینده ارزشمند ناشی از فقدان احساس ارزش و خود کارآمدی برای به دست آوردن آن، فرد دچار نشانگان افت روحیه را از انگیزه مقابله جدید و متفاوت، محروم میکند (نقیائی و همکاران ،۱۳۹۲؛ وهلینگ و همکاران، ۲۰۱۲)؛ بنابراین رنج، آزردگی وجودی و اضطراب شخصی عمیق در مواجهه با بیماریهای تهدیدکننده زندگی یکی از وضعیتهای ناتوان‌کننده و طاقت‌فرسا ست (اسکریبر[۴۴]، بروس[۴۵] و بوستون[۴۶]، ۲۰۱۱).
شاید به نظر برسد نشانگان افت روحیه و افسردگی، در پدیدارشناسی و نحوه توسعه‌شان بسیار به هم مرتبط باشند و این امکان وجود داشته باشد که نشانگان افت روحیه پیش‌درآمد و یا پیش‌بینی کننده افسردگی بوده و یا حتی با آن هم بودی داشته باشد (کیسان و واتسون[۴۷]، ٢٠١١؛ نقل از نقیائی و همکاران،۱۳۹۲)، اما در واقع هردو اساساً مفاهیم متفاوتی هستند.
بهمنی، نقیائی، علی محمدی، دهخدا (۱۳۹۲) در مطالعهای در ارتباط با همبستگی خطی مؤلفه‌های اضطراب وجودی، نشانگان افت روحیه و افسردگی در مادران کودکان مبتلا به بیماریهای بالقوه مهلک نشان دادند که بین این سه متغیر رابطه معناداری وجود دارد، به طوری که اضطراب وجودی بالا پیشبینی کننده نشانگان افت روحیه بوده و درعین‌حال نشانگان افت روحیه بالا پیش‌بینی کننده افسردگی است.
بنابراین درحالی‌که فرد افسرده حتی زمانی که مسیر عمل مناسب مشخص باشد، ممکن است توانایی تجربه لذت کلی و همین طور انگیزه و پشتکار را از دست لذتی فراگیر[۴۸] شود، مشخصه نشانگان افت روحیه احساس بی‌کفایتی ذهنی و درماندگی است. فرد دچار نشانگان افت روحیه اگرچه ممکن است بتواند از زمان حال لذت ببرد اما به واسطه سردرگمی (ندانستن اینکه چه باید بکند)، عملاً احساس درماندگی، بی‌کفایتی و بازداری کرده و دچار بی لذتی پیش‌بینی‌شده[۴۹] شده و آینده در نظرش بیارزش خواهد آمد (کیسان و واتسون، ٢٠١١؛ نقل از نقیائی و همکاران،۱۳۹۲)
از آنجا که HIV مثبت در حال حاضر در زمره بیماریهای بالقوه کشنده محسوب میشود، بنابراین بسیاری از آزردگیهای وجودی ناشی از پاسخ غیر اصیل به اضطرابهای هستی فعال‌شده در واکنش به تهدید وجود، از جمله نشانگان افت روحیه نیز در این افراد قابل مشاهده است.
متأسفانه در ایران هم در سطح توصیف و برآورد شیوع این‌گونه آزردگیهای روانی و هم در سطح بررسی اثربخشی مداخلههای معتبر برای کاهش این‌گونه اختلالات تلاش کمی انجام‌شده است. بررسی مطالعات انجام‌شده در مورد کاهش عوارض روان‌شناختی متعاقب بر عفونت HIV مثبت حاکی از تمرکز این اقدامات بر پیشگیری است.
در پیشگیری اولیه، دادن آگاهی ها و بیان مسائل از جنبههای روان‌شناختی و علل سرایت بیماری مطرح است. در پیشگیری ثانویه، هدف افزایش عزت نفس، کاهش ترس بیماران و کاهش مسائل روان‌پزشکی عمده در بیماران آلوده به HIV، شامل خود- ملامتگری، کاهش شدید عزت نفس و مسائل مربوط به مرگ هستند. استفاده از طیف گستردهای از روش های رواندرمانی ممکن است برای کاهش مشکلات روان‌شناختی بیماران مبتلا به اختلالات مربوط به HIV مثبت مناسب باشد. این طیف میتواند شامل درمانهای کوتاه یا درازمدت از نوع حمایتی، شناختی، رفتاری یا روان پویشی باشد (علی بهار و همکاران، ۱۳۸۹). علیرغم شیوع و اثرگذاری مسائل وجودی بر افراد مبتلا به HIV مثبت، ولی متأسفانه تا قبل از تدوین این طرح نامه پژوهشی، در هیچ یک از مطالعات گزارش‌شده در ایران، به درمان آزردگیهای وجودی این بیماران پرداخته نشده است.
مطالعاتی که اخیراً بر روی این جمعیت کار شده است عبارت‌اند از علیزاده (۱۳۹۱) با عنوان «بررسی تأثیر برنامه رفتاردرمانی عقلانی- هیجانی بر تابآوری و سلامت روان زنان مبتلا به اچ.آی.وی/ایدز دارای سابقه سوء مصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی» به این نتیجه رسیده است که آموزش مفاهیم رویکرد رفتاردرمانی عقلانی-هیجانی میتواند بر افزایش سطح تاب آوری و کاهش اضطراب و افسردگی زنان مبتلا به اچ.آی.وی/ایدز دارای سابقه سوء مصرف مواد و رفتارهای پرخطر جنسی موثر باشد. حسینی (۱۳۹۱) با عنوان «رابطه سبکهای دل‌بستگی و سبکهای مقابلهی مذهبی با سلامت روان در بیماران مبتلا به HIV مثبت» به این نتیجه رسیده که مقابلهی مذهبی مثبت و سبک دل‌بستگی ایمن میتوانند منجر به سلامت روان بالاتر در بیماران مبتلا به HIV گردند. شریفی (۱۳۸۹) با عنوان «مقایسه الگوهای شخصیت بالینی و اختلالات شدید شخصیتی در بیماران مبتلا به عفونت HIV و افراد سالم» به این نتیجه رسیده است که الگوهای شخصیتی خاصی– به ویژه ضد اجتماعی و مرزی- اشخاص را در معرض آسیب‌پذیری بالا جهت ابتلا به عفونت HIV قرار میدهند.
به نظر میرسد برای کاهش آسیب، تدوین مداخلهای که بتواند به فرد در مواجهه با بحرانهای وجودی متعاقب این بیماری از طریق اصلاح باورهای غلط و تحریفهای شناختی مرتبط با آن کمک کند، ضروری مینماید. طبق تعریف ارائه‌شده توسط آرون بک (۲۰۱۰) شناخت درمانی، درمانی ساختار یافته، هدف مدار و متمرکز بر زمان حال است که از راهبردهای شناختی و رفتاری برای دستیابی به کاهش نشانگان استفاده میکند. این رویکرد این کار را به طور خاص باهدف قرار دادن فرایندها و ساختارهای شناختی معیوبی که حفظ‌کننده‌ی اختلالات روانیاند، انجام میدهد. این عمل بازسازی شناختی نامیده میشود. این بازسازی راهبردی است درمانی برای شناسایی افکار و باورهای ناسازگار هستهای متعلق به اختلال هیجانی و سپس اصلاح آن‌ ها از طریق ارزیابی میزان درست بودنشان و تولید حالت‌هایی از افکار که سازگارتر بوده و قابلیت جایگزین شدن دارند (نقل از دهخدا و همکاران، ۱۳۹۲).
شناخت درمانی باهدف قرار دادن باورهای منفی فرد، ارزیابیهای شناختی ناکارآمد و غیر انطباقی را در فرایند مقابله تحت تأثیر قرار داده و به فرد کمک میکند تا وقایع منفی را به شیوهی متفاوتی ارزیابی و حس قویتری از کنترل برای شرایط را ایجاد نماید (سیمونی و همکاران، ۲۰۰۲).
هدف درمان وجودی در ارتباط با بیماریهای تهدیدکننده زندگی این است که با ایجاد فضای حمایتی به فرد کمک کند، با نگرانی‌های وجودی نظیر اضطراب مرگ، عدم قطعیت، بی‌معنایی، تنهایی و کنترل ناپذیری جهان که در اثر تهدید مرگ نهفته در بیماری سرطان تشدید میشوند، مواجه شود و ترغیب شود تا درباره زندگیاش فکر کند، گزینه های پیش رو را بررسی کند و از بین آن‌ ها موثرترین را انتخاب کند (می[۵۰] و یالوم[۵۱]، ٢٠٠٠؛ نقل از کوری، ٢٠٠۵).
به طور کلی در رویکرد شناخت درمانی هستی نگر سعی بر این است که با بهره گرفتن از فنون شناخت درمانی بتوان برخی از طرح‌واره‌ها، افکار خود آیند و خطاهای شناختی که در شکلگیری آزردگی روانی بیماران نقش مهمی دارند را اصلاح کرد. درعین‌حال به آن دسته از نگرانیهای وجودی نظیر اضطراب از مرگ، عدم قطعیت، بی‌معنایی، تنهایی و کنترل ناپذیری جهان که در اثر تهدید مرگ نهفته در بیماران تشدید میشوند و در اغلب روش های مداخلهای به صورت نظام‌یافته به آن‌ ها توجه نمیشود، نیز پرداخته شود (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
لذا میتوان گفت درمان عبارت است از تسهیل، جستجوی معنا و هدف در زندگی، ارتقای روابط و کمک به بیمار برای توسعه افکار و نگرشهای انطباقی (کیسان و کلارک، ۲۰۰۲) و احساس معنا و آرامش ذهنی که میتواند به عنوان نقطه پایانی عمومی درمان تعبیر شود (موراتا و موریتا، ۲۰۰۶؛ نقل از بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
در واقع چگونگی ادراک فرد و تعبیر و تفسیری که او از رویدادهای زندگی میکند در دیدگاه های وجودی نیز همانند رویکرد شناخت درمانی مورد تاکید خاص قرار دارد و روشی که در هر دو شیوه برای نزدیک شدن به دنیای بیهمتا و منحصربه‌فرد ذهنی مراجع بکار میبرند عمیقاً متأثر از مفاهیم پدیدار شناختی[۵۲] است (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
هم رواندرمانگران وجود گرا و هم رواندرمانگران شناختی در این ایده که بازسازی «معنا» در رشد و پویایی شخصیت فرد نقش محوری در کمک به ایجاد تغییرات مثبت بازی میکند، نیز با یکدیگر موافق هستند (بورنشتاین[۵۳]، ۲۰۰۴؛ نقل از بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
از نظر ادواردز[۵۴] نیز هر دو دیدگاه در اهمیتی که به تغییرات آگاهی در جریان درمان میدهند با یکدیگر مشابهت دارند. رواندرمانگران وجودی به دنبال توسعه آگاهی فرد از طریق کاهش استحکام سازوکارهای دفاعی هستند تا مراجع بتواند نسبت به آن جنبههائی از خود که قبلاً آن‌ ها را انکار یا تحریف میکرده، آگاهی یابد. شناخت درمانگرها نیز به دنبال توسعه دیدگاه مراجع از طریق کاربرد روش های جدید تفکر و جانشین کردن پاسخهای نامعقول با پاسخهای معقول یا پاسخهای مبتنی بر تفکر منطقی هستند (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
لذا در نظر است تا با بهره گرفتن از روش شناخت درمانی هستی نگر به مراجعان کمک کرد تا ترغیب شوند تجربه خود را از دنیای خویش جدی بگیرند، بتوانند یاد بگیرند که بر اساس بینشی که در فرایند درمان به دست میآورند شروع به تغییر اقدامات خود کنند، به دنیا وارد شوند و تصمیم بگیرند چگونه به صورت متفاوتی زندگی کنند، بتوانند فعالانه در طول جلسات درمان تصمیم بگیرند چه ترسها، احساس گناه و اضطرابهائی را کاوش کنند، بکوشند تا به جای کنار آمدن با مشکلات فعلی با مسائل غایی زندگی نظیر اضطراب، آزادی، مسئولیت، انزوا، بیگانگی، مرگ و معنی مواجه شوند. درعین‌حال با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی، خطاهای شناختی و نیز رفتارهای نگه‌دارنده این خطاها را شناسایی و تغییر دهند. در مجموع انتظار میرود تا در اثر این مداخله افراد ترسها و تعارض‌های ناشناخته خود را نسبت به مسائل وجود دریافته و با آن‌ ها به شیوهای اصیل و کارآمد کنار بیایند.
اگر چه مطالعات قبلی نشان دادهاند که شناخت درمانی هستی نگر (وجودی) بر کاهش آزردگیهای روان‌شناختی در جمعیتهای مختلف تأثیر داشته است (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹؛ نقیائی و همکاران، ۲۰۰۴؛ اسکندری و همکاران، ۱۳۹۱؛ معتمد و همکاران، ۱۳۹۱) اما با توجه به انتظار منطقی پیش گفت برای تأثیر این شیوه بر کاهش برخی از آلام روان‌شناختی بیماران HIV مثبت، تاکنون هیچ مطالعهای به اثربخشی این شیوه در کاهش نشانگان افت روحیه زنان مجرد مبتلا به HIV مثبت نپرداخته است.
بنابراین هدف پژوهش این است که «اثربخشی شناختدرمانی هستینگر را بر نشانگان افت روحیه زنان مجرد مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV)» مورد بررسی قرار دهد.

 

۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش

علی‌رغم پیشرفتهای چشمگیر حوزه پزشکی در پیشگیری HIV مثبت، نیازهای روانی این دسته از بیماران توجه بیشتری را میطلبد. همچنین کارکرد خانواده و افرادی که با بیماریهای تهدیدکننده زندگی مانند HIVمثبت مواجه میشوند و از مراحل دشوار درمانی و روانی عبور میکنند، قویاً مورد تهدید واقع میشوند. در نتیجه نیازهای تحمیل‌کننده بیماری، کیفیت و شرایط زندگی آن‌ ها را دست‌خوش تغییر میکند؛ بنابراین با وجود پژوهشهایی که در سالهای اخیر در حوزه سلامت روان بیماران مبتلا به HIV مثبت و خانوادهشان صورت گرفته(روائی، حسینیان و صمدی، ۱۳۸۵؛ سلگی، هاشمیان و سعیدی، ۱۳۸۶؛ قزلسفلو و اثباتی، ۱۳۹۰؛ رحمتی نجار کلائی، نیکنامی، امین شکروی و راوری، ۱۳۹۱ و علیزاده و بهرامی،۱۳۹۱) اما مداخلات روان‌شناختی گستردهای در ایران بر روی این جمعیت صورت نگرفته، عدم پرداختن همزمان مفاهیم وجودی و شناختی، لذا لزوم تدوین مداخلهای متناسب با نیازهایشان در جامعه ایران را ضروری مینماید. این بیماران علاوه بر درد جسمی، از آزردگی روانی _ وجودی نیز رنج میبرند، بنابراین انجام این پژوهش میتواند در ارائه خدمات حمایتی به این بیماران در زمینه روان‌شناختی مفید باشد. علاوه بر این به علت عدم وجود کافی مداخلات روان‌درمانی بر روی این بیماران و وجود درمانهای پزشک محور در این عرصه بر این شدیم تا پژوهشی صورت گیرد که بتواند به کاهش آلام روان‌شناختی این بیماران کمک کند. در واقع آنچه این بیماران نیاز دارند یک رابطه درمانی موثر و توجه به مفاهیم وجودی و پذیرش مسلمات هستی است تا بتواند زندگی خوب با طول عمر بیشتر و روحیه بالایی را داشته باشند تا دچار یاس، ناامیدی، احساس درماندگی و به طور کلی نشانگان افت روحیه نشوند و بتوانند بازندگی حال خود و تبعاتی که بیماری برای آن‌ ها ایجاد کرده به خوبی کنار بیایند و آن‌ ها را بپذیرند.
همچنین نتایج تحقیق میتواند بر برنامههای آموزشی افراد مبتلا به ویروس نقص سیستم ایمنی انسان تغییراتی ایجاد کند تا برنامههای آموزشی موثرتر باشند. لذا نتایج نشان داده شناخت درمانی هستی نگر بر افزایش امیدواری، عزت نفس و کیفیت زندگی زنانی که پس از شروع درمان سرطان غیر منتشر PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)، علائم افسردگی از خود بروز دادهاند موثر بوده است (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹)، همچنین این روش درمانی بر افزایش امیدواری و کاهش افسردگی والدینی که فرزندانشان به دلیل ابتلا به سرطان تحت درمانهای پزشکی بودهاند، موثر واقع شده است (اسکندری و همکاران، ۱۳۹۱)، علاوه بر این شناخت درمانی هستی نگر باعث ارتقاء امیدواری در بیماران زن مبتلا به همودیالیز شده است (معتمد و همکاران، ۱۳۹۱)؛ بنابراین اثربخش بودن این روش درمانی به اثبات رسیده است و پژوهشگر قصد دارد اثربخش بودن این روش درمانی را به منظور کاهش نشانگان افت روحیه و تحریفهای شناختی آزمایش نماید.

 

۱-۴ اهداف پژوهش

 

۱-۴-۱ هدف کلی

تعیین اثربخشی شناخت درمانی هستی نگر بر نشانگان افت روحیه زنان مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV)

 

۱-۴-۲ اهداف اختصاصی

 

 

کاهش نمره نشانگان افت روحیه آزمودنیها

افزایش نمره تحریفات شناختی آزمودنیها ( با توجه به اینکه هر چه نمرات تحریفات شناختی بالاتر باشد نشان دهندهی تفکر مثبت میباشد).

۱-۴-۳ اهداف کاربردی

 

 

بررسی روش مداخلهای کارآمد به منظور کاهش نشانگان افت روحیه افرادی که ممکن است به دلیل مبتلا شدن به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV)، در زندگی فردی‌شان اختلال به وجود آمده است.

کمک به ترویج فرهنگ ارائه خدمات بهداشت روانی به بیماران مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV) در بیمارستانها و درمانگاه‌ها.

۱-۵ سؤالها و فرضیه‌ها

 

۱-۵-۱ فرضیه‌ها

شناخت درمانی هستی نگر نشانگان افت روحیه زنان مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV) را کاهش میدهد.
شناخت درمانی هستی نگر تحریفات شناختی زنان مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان (HIV) را کاهش میدهد.

 

۱-۶ تعریف نظری و عملیاتی واژه‌ها

 

۱-۶-۱ شناخت درمانی هستی نگر

تعریف نظری:
در رویکرد شناخت درمانی هستی نگر، با بهره گرفتن از فنون «شناخت درمانی» برخی از طرح‌واره‌ها، افکار خود آیند و خطاهای شناختی که در شکلگیری نشانگان افت روحیه وجودی بیماران نقش مهمی دارند را اصلاح میکند. درعین‌حال به آن دسته از نگرانیهای وجودی نظیر اضطراب از مرگ، عدم قطعیت، بی‌معنای، تنهایی و کنترل ناپذیری جهان که در اثر تهدید مرگ نهفته در بیماری مزمن تشدید میشوند و در اغلب روش های مداخلهای به صورت نظامیافته به آن‌ ها توجه نمیشود، نیز پرداخته میشود (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹).
تعریف عملیاتی:
شناخت درمانی هستی نگر طرح مداخلهای است شامل ده جلسه نود دقیقهای و هفتهای یک جلسه (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹) که توسط پژوهشگر با نظارت اساتید راهنما و مشاور برای تطبیق با نیازهای خاص بیماران مبتلا به HIV مثبت باز آرائی شده است.

 

۱-۶-۲ نشانگان افت روحیه

تعریف نظری:
نشانگان افت روحیه بیانگر احساس فقدان معنا و هدف در زندگی، احساس ناامیدی و درماندگی، نشانه ها و احساس تسلیم‌شدگی، ناتوانی مداوم در مقابله، بیکفایتی ذهنی و عزت نفس پایین است (وهلینگ و همکاران، ۲۰۱۱) و به عنوان تغییر در روحیه با طیفی از حالات روانی از دلسردی (فقدان اطمینان)، اندوهگینی (به عنوان آغاز فرایند تسلیم روانی شدن) و یأس (از دست دادن امید) گرفته تا نشانگان افت روحیه (تکمیل فرایند تسلیم روانی شدن) ادامه مییابد (کیسان و همکاران، ۲۰۰۱).
تعریف عملیاتی:
در این پژوهش بر اساس پرسشنامه سنجش نشانگان افت روحیه (DS) کیسان (۲۰۰۴) اندازه‌گیری خواهد شد.

 

۱-۶-۳ تحریفهای شناختی

تعریف نظری:
تحریفهای شناختی به آن دسته از افکار گفته می‌شود که بر پایه فرضیاتی نادرست شکل‌گرفته و منجر به سو گیری در تفکر می‌شوند. این سو گیری به گونهای است که فرد را از واقعیت زندگی این جهانی دور ساخته و منجر به بروز سوء تفاهماتی بسیار در رفتارهای فردی و بین فردی می‌شود به گونه‌ای که گاه فرد به ورطه اختلالات روانی گرفتار میآید. آلبرت آلیس روانشناس معروف این خطاها را شناسایی و در قالب ده خطای شناختی معرفی نموده است. از آنجایی که بسیاری از مشکلات و هیجانات نامناسب ما از سوی تفکرات نامعقولمان است، آگاهی از این تفکرات برای رهایی از مشکلات زندگی فردی است. این تحریفات عبارت‌اند از: تفکر همه یا هیچ، تعمیم مبالغه‌آمیز، فیلتر ذهنی، بیتوجهی به امر مثبت، نتیجه‌گیری شتاب‌زده و پیشگو که شامل ذهن‌خوانی و تفکر اشتباه، درشت بینی و ریزبینی، استدلال احساسی، عبارت باید بهتر است، برچسب زدن و شخصی سازی (احدی،باقری و سهرابی، ۱۳۸۸).
تعریف عملیاتی:
در این پژوهش بر اساس پرسشنامه تحریفهای شناختی حسن عبدالله زاده و مریم سالار (۱۳۸۹) اندازه‌گیری خواهد شد.

 

فصل دوم

 

پیشینه تحقیق

۲-۱- مقدمه

 

۱-۴-۱-هدف کلی: بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر تفکر انتقادی و پیشرفت درسی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی در درس علوم اجتماعی .
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۴-۲-هدف فرعی
اهداف فرعی پژوهش بر اساس مدل واتسون و گلیزر که شامل ۵ مؤلفه می‌باشد تقسیم می‌شود:

 

 

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه شناسایی مفروضاتِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنتاجِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه تعبیر و تفسیرِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه ارزشیابیِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

بررسی تأثیر آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق برمیزان پیشرفت درس علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی.

۱-۵-فرضیه‎های پژوهش
۱-۵-۱-فرضیه کلی: آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر میزان تفکر انتقادی و پیشرفت درسی علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی موثر است .
۱-۵-۲-فرضیه فرعی

 

 

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنباطِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه استنتاجِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه تعبیر و تفسیرِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق بر مؤلفه ارزشیابیِ دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

آموزش به شیوه‌ی نمایش خلاق برمیزان پیشرفت درس علوم اجتماعی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد.

۱-۶-تعاریف مفهومی و عملیاتی
۱-۶-۱-تعاریف مفهومی
تفکر انتقادی : واتـسـون و گـلیـزر معتقدند توانایی تفکر انتقـادی‌، پردازش و ارزشیـابی اطلاعات قـبلی با اطلاعات جدیـد و پیـامد و حاصل تلفیـق استدلال قیاسی و استقـرایی با فـرآیند حل مسألـه می‌باشد. تعریف واتســون و گلیــزر از تفکـر انتقـادی پـایه‌ای بـرای آزمودن تفکر انتقـادی شـد که امـروزه به طـور وسیـعی در سنجش تفکر انتـقادی به کار می‌رود و برای اکثر محققیـن در رشته‌های مختلف علمی قابل قبـول است (ندافی، ۱۳۸۷: ۳۲).
استنبـاط: استنباط نتیجه‌ای است که فرد از پدیده های به وقوع پیوسته به دست می‌آورد؛ مثلاً اگر چراغ‌های خانه‌ای روشـن باشد و از داخـل خـانه صدای موسیـقـی شنیده شود، شخص می‌تـواند استنباط کند احتـمالاً کسی در خانه است. البته این استنباط می‌تواند درست یا نادرسـت باشد؛ مثلاً ممکن است اهل خـانه هنـگام بیرون رفتن چراغ‌ها و رادیو را خاموش نکرده باشند. استنباط توانایی تشخیـص داده‌های درست از نادرست از میـان اطلاعات داده شده می‌باشد (واتسون و گلیـزر ،۱۹۸۰‌، به نقل از ندافی: ۳۲ ).
شناسایی مفروضـات: مفـروض عبارتی است که از پیش در نظـر گرفتـه می‌شود‌، بدیهـی فـرض شده یا بـرای پذیرفتـه شـدن پیشنهاد می‌گردد . وقتی می‌گویید من در مـرداد ماه فـارغ‌التحصیل خواهم شد ، فرض می‌کنید تا مـرداد ماه زنده خواهیـد بود یا دانشکده ، فارغ‌التحصیـلی شما را در مـرداد اعلام خواهد کرد و مواردی از این قبیــل . شنـاسایی مفروضـات در حـقیقت تـوانایی تشخــیص مـفروضات پیشنـهـادی از عبارات بیانـی می‌باشد ( واتسـون و گلیـزر،۱۹۸۰، به نقل از ندافی: ۴۴ ).
استنـتـاج: در استنتاج از مقدماتی منطقی نتیجه یا نتایجی گرفته می‌شود . در استنتاج پیش داوری‌های ذهنی نباید بر قضاوت و نتیجه‌گیری تأثیر بگذارد؛ چرا که این فرایند را از شیوه منطقی خـود خارج می‌کند و باعث نتیجه‌گیری نادرست می‌شود. در استنتـاج حرکت ذهنی از جزء به سوی کل می‌باشد؛ بـدین ترتیب که از مقدمـاتی جزئی نتیجه کلی گرفته می‌شود. هم‌چنین در استنتـاج توانایی تفکیک مقدمات و داده‌ها از نتیجه کلی حائــز اهمیت است ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۶۱).
تعبیر و تفسیر: تعبیر و تفسیر توانایی پردازش اطلاعات و تعیین اعتبار آن‌ ها می‌باشد. در این فرایند بـاید قضاوت شــود که آیا نتــایج به طور منطـقی از داده و مقدمـه‌های خود گرفتـه شده است یا خیـر؟ بنـابراین در تعبیــر و تفسیـر استنتاجی صورت نمی‌گیرد بلکه نتایج در دسترس ما می‌باشد و موضوع مهم این است که داده‌ها و مقدمه‌ها تجـزیه و تحلیـل شوند و برآورد شود که آیا نتایج گرفته شده از آن‌ ها درست است یا نادرست ؟ ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۷۲ ).
ارزشیـابی استدلال‌های منطقی: در موارد مهم تصمیم‌گیری درباره انتخـاب استدلال‌های قــوی و ضعیـف، مطلوب‌تـر آن است که بتـوانیـم استدلال‌های قوی و ضعیف را تشخیص دهیم. یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم و هم در ارتباط مستقیم با سؤال باشد و یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماً در ارتباط با سؤال نباشد (حتی اگر از اهمیت زیادی برخوردار باشد ) یا کم اهمیـت باشد یا تنها با جنبه‌های علمی و کم اهمیـت سـؤال در ارتبــاط باشد ( واتسـون و گلیـزر ، ۱۹۸۰ ، به نقل از ندافی: ۸۹ ).
۱-۶-۲-تعاریف عملیاتی
تفکر انتقادی: آزمون تفکر انتقادی واتسون – گلیزر توانایی تفکر انتقادی را از طریق ۸۰ پرسش در پنج مؤلفه مهارت استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر و تفسیر و ارزشیابی اندازه‌گیری می‌کند. نمره کلی آزمون ۸۰ و بیشترین نمره هر آزمودنی از هر بخش ۱۶ می‌باشد. نمرات در بخش استنباط از طریق درستی و نادرستی عبارات، در بخش شناسایی مفروضات با تشخیص وجود یا عدم وجود پیش فرض‌ها در عبارات ذکر شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش استنتاج با مشخص کردن نتایج استخراج شده و یا نشده از موقعیت‌ها، در بخش تعبیر و تفسیر با مشخص کردن تعبیر و تفسیرهای استخراج شده یا نشده از شرح حال‌ها و بالاخره در بخش ارزشیابی دلایل با تشخیص دلایل قوی و دلایل ضعیف به دست می‌آید. به عبارت دیگر در این آزمون به ازای هر پاسخ صحیح، یک نمره به فرد تعلق می‌گیرد و مجموع پاسخ‌های صحیح به پرسش‌های آزمون، نمره کل آن محسوب می‌شود (حداکثر ۸۰ نمره). هر یک از آزمودنی‌ها بر حسب امتیاز کل کسب شده از آزمون می‌توانند در یکی از طبقات (کمتر از ۵۴)، متوسط (۵۹-۵۴)، و قوی (۸۰- ۶۰) از نظر توانایی تفکر انتقادی قرار گیرند. در تقسیم‌بندی نمرات در هر بخش، طبقه نمره ۱۰ و کمتر، طبقه متوسط۱۱ و طبقه قوی ۱۶-۱۲ در نظر گرفته شد. زمان لازم جهت پاسخ‌دهی به سؤالات آزمون ۶۰ دقیقه است.
استنباط استنباط، نتیجه ای است که فرد از پدیده های به وقوع پیوسته به دست می آورد. مثلا اگر چراغهای خانه ای روشن باشد و از داخل خانه صدای موسیقی شنیده شود، شخص می تواند استنباط کند که احتمالا کسی در خانه است. این استنباط می تواند درست یا نادرست باشد مثلا ممکن است اهل خانه هنگام بیرون رفتن، چراغها و رادیو را خاموش نکرده باشند. در این آزمون هر تمرین با عبارتی شروع می شود که لازم است صحیح در نظر گرفته شود. بعد از هر عبارت چند استنباط ممکن (نتایجی که هر فرد می تواند از عبارت ارائه شده، برداشت کند آورده شده است . از هر دانش آموز بخواهید هر استنباط را بررسی کرده و درجه صحیح و غلط بودن آن را تعیین کنید. دانش آموز را راهنمایی کنید تا با توجه به توضیحات زیر، برای هر استنباط در پاسخنامه در محل مناسب علامت بگذارید و از طریق سؤالات ۱ تا ۱۶ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
استنباط درست: یعنی با توجه به مجموعه اطلاعات ارائه شده، احتمال آن از حد معقول بیشتر است.
استنباط شاید درست: یعنی بیشتر به نظر می‌رسد صحیح باشد تا غلط.
سؤال ناکافی است: یعنی از روی اطلاعات داده شده نمی‌توان گفت که آیا استنتاج بیشتر صحیح به نظر می‌آید یا غلط. به عبارتی اطلاعات داده شده برای قضاوت کافی نیست.
استنباط شاید غلط: یعنی بیشتر به نظر می‌رسد که غلط باشد تا صحیح.
استباط غلط: به این خاطر که مطالب داده شده را بد تفسیر می‌کند یا به دلیل آن که با خود آن مطالب یا استنباط‌های صحیح حاصل از آن مطلب مغایرت دارد.
شناسایی مفروضات: مفروض عبارتی است که از پیش در نظر گرفته می‌شود، بدیهی فرض شده و یا برای پذیرفته شدن پیشنهاد می‌گردد. وقتی می‌گوئید من در مرداد ماه فارغ التحصیل خواهم شد، فرض می‌کنید تا مرداد ماه زنده خواهید بود و یا دانشکده فارغ‌التحصیلی شما را در مرداد اعلام خواهد کرد و مواردی از این قبیل. به دانش‌آموز بگویید: شما باید در مورد هر فرض، مشخص کنید که آیا فرد هنگام ارائه عبارات ذکر شده، واقعاً چنان فرضی می‌سازد یعنی دلیل قانع کننده‌ای برای پذیرفته شدن آن دارد یا خیر. اگر فکر می‌کنید فرض ارائه شده در ارتباط با عبارت قابل پذیرش است، خانه مربوطه را در زیر فرض سازگار و اگر فرض لزوماً در ارتباط با عبارت ذکر شده قابل پذیرش نیست، فرض ناسازگار را سیاه کنید. به خاطر داشته باشید هر فرض را به طور جداگانه باید مورد بررسی قرار دهید و از طریق سؤالات ۱۷ تا ۳۲ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
استنتاج: در این آزمون هر تمرین شامل عبارات (مقدمات منطقی) متعددی است که به دنبال آن نتایج پیشنهادی متعددی آمده است. به دانش‌آموز بگویید: برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، عبارات مطرح شده در هر تمرین را بدون استثناء صحیح در نظر بگیرید و اولین نتیجه عبارت را بخوانید. اگر فکر می‌کنید این جمله لزوماً نتیجه عبارت داده شده است، یک علامت پررنگ در زیر (نتیجه مطلب است) و اگر فکر می‌کنید این نتیجه، نتیجه مناسب از عبارات داده شده نیست، یک علامت پر رنگ سیاه در زیر (نتیجه مطلب نیست) بگذارید. به همین ترتیب هر یک از نتایج را بخوانید و نظر بدهید. سعی کنید پیش داوریتان بر قضاوت شما اثر نگذارد فقط به عبارات (مفروضات) داده شده توجه کرده و قضاوت کنید که آیا هر نتیجه لزوماً از آن‌ ها نتیجه‌گیری شده است یا خیر. کلمه (برخی) در هر کدام از این عبارات به معنی یک بخش یا کمیت نامشخص از یک دسته از چیزهاست. (برخی) به معنای حداقل یک قسمت یا احتمالاً تمام آن دسته است. بنابراین «برخی روزهای تعطیلی بارانی‌اند» یعنی حداقل یکی ، احتمالا بیش از یکی و شاید حتی تمام روزهای تعطیل بارانی باشند و از طریق سؤالات ۳۳ تا ۴۸ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
تعبیر و تفسیر: هر یک از تمرینات زیر شامل یک پاراگراف کوتاه است که به دنبال آن نتایج پیشنهادی متعددی آمده است. برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، فرض کنید که همه نکات پاراگراف صحیح هستند. مسئله این است که قضاوت کنید: آیا هر یک ازنتایج پیشنهادی به طور منطقی و با بیش از یک شک معقول از اطلاعات داده شده در پاراگراف منتج می‌شود یا خیر. اگر فکر می‌کنید که نتایج پیشنهادی با بیش از یک شک معقول ناشی از اطلاعات است (حتی اگر قطعاً و لزوماً ناشی از آن نباشد) یک علامت سیاه پر رنگ در زیر نتیجه مطلب است و اگر نتایج پیشنهادی با بیش از یک شک معقول منتج از مطالب داده شده نیست، علامت سیاه پررنگ در محل مناسب در پاسخنامه بگذارید. به خاطر داشته باشید که هر نتیجه را جداگانه بررسی کنید و از طریق سوالات ۴۹ تا ۶۴ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
ارزشیابی استدلال‌های منطقی: در موارد مهم – تصمیم‌گیری درباره انتخاب استدلال‌های قوی و ضعبف – مطلوب‌تر آن است که بتوانیم استدلال‌های ضعیف و قوی را تشخیص دهیم. یک استدلال منطقی وقتی قوی است که هم مهم و هم در ارتباط مستقیم با سئوال باشد و یک استدلال وقتی ضعیف است که مستقیماً در ارتباط با سؤال نباشد (حتی اگر از اهمیت زیادی برخوردار باشد) یا کم اهمیت باشد و یا تنها با جنبه‌های علمی و کم اهمیت سئوال در ارتباط باشد. در این قسمت تعدادی سئوال مطرح شده و به دنبال هر یک از آن‌ ها، استدلال می‌آید. برای رسیدن به هدف‌های این آزمون، شما باید هر استدلال را صحیح فرض کنید. مسئله بعد این است که تصمیم بگیرید این استدلال قوی یا ضعیف است. اگر فکر می‌کنید استدلال قوی است، یک علامت پر رنگ سیاه در ستون استدلال قوی و در صورتی که استدلال ضعیف است، در ستون استدلال ضعیف علامت بگذارید. در مورد هرسئوال به طور جداگانه و بر اساس ارزش خودش قضاوت کنید. از آن جا که هر استدلال باید صحیح فرض شود، تلاش کنید گرایش‌های شمادر مورد سئوال بر ارزشیابی شما از استدلال‌های مربوطه به آن تاثیر نگذارد و از طریق سؤالات ۶۵ تا ۸۰ پرسشنامه سنجیده می‌شود.
پیشرفت درسی: از طریق آزمون معلم ساخته بر اساس درس‌های فصل سوم و چهارم کتاب درسی مطالعات اجتماعی پایه سوم سنجیده می‌شود.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
پیش‌درآمد فصل دوم: فصل دوم را با عنوان ادبیات پژوهش می‌شناسیم. این فصل خود به دو جزء اصلی تقسیم می‌شود، قسمت اول به مبانی نظری پژوهش پرداخته می‌شود؛ در این جزء پژوهش‌گر با روش کتابخانه‌ای و اسنادی به بحث و بررسی تعاریف، نظریه‌ها و در مجموع مبانی نظری در مورد متغیرهای پژوهش می پردازد، و در نهایت با توجه به همین مبانی نظری ارتباط بین متغیرها مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. و قسمت دوم شامل تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور در ارتباط با موضوع پژوهش می‌باشد و در نهایت به جمع‌بندی مطالب فصل دوم و ارائه مدل مفهومی پرداخته می‌شود.
۲-۱- نمایش خلاق
۲-۱-۱-نمایش:
نمایش به عنوان یک شیوه ارتباطی خاص ، در ابعاد گوناگون زندگی بشر را تحت تأثیر خود قرار داده است. تجربه نشان داده که این هنر در اعصار مختلف ابزار مناسبی برای برقراری تعاملات فرهنگی و مناسبات فکری، ملمو س ترین قالب برای طرح مضامین فلسفی و عقیدتی و مهم‌ترین طرق تعمق در موضوعات انسانی و کیهانی بوده است. نمایش پدیده‌ای فراگیر و جهان‌شمول است .
امروزه زندگی انسان به واسطه دستاوردهای تکنولوژیک ارتباطی، در محاصره و سیطره رسانه‌های نمایشی قرار گرفته است. صرف‌نظر از این رسانه‌های هم‌سو و وحدت یافته با اصول ارتباطی نمایش، می‌توان اشکال گوناگون بیان نمایشی را در هر جامعه‌ای سراغ گرفت. هرچند ممکن است این اشکال بیانی با قالب مرسوم و پذیرفته شده نمایش تفاوت داشته باشند ، اما مؤلّفه‌های ماهوی چون نمایش‌گری (بازنمود) و مشاهده از جمله مشترکات بنیادین همه آن‌ ها به حساب می‌آید. به نظر می‌رسد نتوان جامعه‌ای را تصور کرد که در آن شکلی از بیان نمایشی- حتی در ابتدایی‌ترین سطح- وجود نداشته باشد یا انسانی را یافت که در طول دوران زندگی خود در معرض پدیده نمایش قرار نگرفته و نتواند تعریفی ساده و پیش پا افتاده از نمایش ارائه دهد (پازوکی، ۱۳۸۹: ۴).
نمایش یعنی انجام دادن یا تظاهر به انجام دادن امری که خود در هر لحظه واقف بر چگونگی بروز آن هستیم یعنی بیش از آن که غرائض کور و طبیعی عصاکش ما در این امر باشد قوه تعقل و ادراک از پیش مسیرمان را روشن کند، هم‌چنین نمایش به معنی اعم کلمه یعنی انجام دادن یک عمل از پیش تعیین و معلوم شده و حتی از این هم فراتر می‌توان رفت و نمایش را به بداهه‌سازی در انجام عمل تعریف نمود (امرایی، ۱۳۸۹: ۶۴).
۲-۱-۲-نمایش خلاق :
نمایش خلاق یک روند عملی و گروهی کار با کودک است که در آن مربی با تشخیص توانایی‌ها و نیازهای کودکان، با کمک خودشان، مفهومی را در قالب نمایش به صورت غیرمستقیم آموزش می‌دهد. یک تمرین برنامه‌ریزی شده است برای یادگیری کودک و وسیله‌ای برای بیان آزادانه‌ی ایده‌ها، احساسات و رفتارهای اوست.
راهی است برای آموزش هنر و آموزش، « و بچه‌ها به واسطه‌ی آن با تمام وجود اقدام به یادگیری تجربی ( عملی) می‌کنند؛ البته این نوع یادگیری مستلزم داشتن تفکری تخیلی و بیان خلاق است و بچه‌ها از طریق حرکت و پانتومیم، بدیهه‌گویی، نقش‌گذاری تجسم و … ویژگی‌ها و مشخصات انسانی را درک می‌کنند. خواه این نمایشنامه براساس واقعیت نوشته شده باشد، خواه براساس خیال‌پردازی محض. نمایش خلاق در واقع ادامه‌ی نمایش خودانگیخته دوران کودکی است و تجارب کلاسی می‌تواند روی مرحله‌ای که قبلاً بیشتر با آن مأنوس بوده‌اند و از طریق آن زندگی و دنیای اطرافشان را می‌شناخته‌اند، پایه‌گذاری گردد» (محمودی، ۱۳۹۰: ۲۴).
نمایش خلاق تجربه‌ای سازمان‌یافته است که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید. کودکان به وسیله‌ی نمایش خلاق، صحنه، رویداد، مشکل یا واقعه‌ی برخاسته از ادبیات، کودکان را با هدایت آموزگار خلاق بازآفرینی می‌کنند، این فعالیت نمایشی به وسیله‌ی کودکان مورد بحث قرار می‌گیرد، هم‌چنین به وسیله‌ی خود آن‌ ها طراحی و ارزشیابی می‌شود.
گرچه در اجرای نمایش خلاق کودکان در آن نقش‌آفرینی می‌کنند، کم و بیش از تکنیک‌های نمایشی استفاده می‌شود، اما این فعالیت را نمی‌توان به معنی سنتی آن « نمایش» خواند؛ « و ترکیبی است از تئاتر و تعلیم و تربیت. توانایی‌های بالقوه انسان را به فعل درمی‌آورد و تفکر در آن هم شهودی و هم منطقی است. در آزمایشگاه نمایش خلاق آدم‌ها بحران را می‌آزمایند، نگرش‌ها و توانایی‌های خود را محک می‌زنند، زندگی را در محیط امن تمرین می‌کنند و به طور فی‌البداهه به آن عکس‌العمل نشان می‌دهند» ( آقاعباسی، ۱۳۸۵: ۲۸).
هسته‌ی اصلی موفقیت‌آمیزترین تجربه‌های نمایش خلاق از میان کتاب‌های ادبیات کودکان به دست می‌آید. « قصه‌های قومی، حوادث یک داستان بلند کودکان یا یک داستان کوتاه و مانند این‌ها، همگی فرصت‌هایی را برای تجربه کردن این فعالیت خلاق به دست می‌دهد. کودکان داستان را براساس اعتقاد به نقشی که برای خود تصور کرده‌اند بازی می‌کنند. توجه اصلی آموزگار به مراحل بازی و ارزش‌هایی است که کودکان درگیر آن هستند. ارزش نمایش خلاق در مراحل بازی آن نهفته است» (چمبرز، ۱۳۹۲: ۳۵).
البته لازم به ذکر است که در نمایش خلاق ساخت یک فصه یا نمایش در سطح حرفه‌ای و مطلوب و هدف نیست، بلکه کیفیت مسیری که کودک به همراه مریب طی می‌کند و مشارکت او در تمام مراحل مورد نظر است. تأکید هم بر امکانات و تجهیزات صحنه نیست بلکه روند فعالیت مهم‌تر از نتیجه آن به شمار می‌آید.
در نمایش خلاق مشارکت کودکان لازم و ضروری است. آن‎ها در مراحل مختلف فعالیت (بحث و گفت‌وگو، اجرای تمرین‌ها، قصه‌سازی و نمایش دادن آن) در کنار مربی مشارکت مستقیم و غیرمستقیم دارند.
ضروری است که تمام کودکان در فعالیت شرکت کنند و کودکی منفعل نباشد و همه‌ی کودکان شرکت‌کننده توأمان اجراکننده و تماشاگرند.
« برخلاف سایر درس‌ها، درس نمایش خلاق امتحان رتبه‌بندی ندارد. به همه ابراز وجود می‌دهد درست و غلط در آن مطرح نیست. فعالیتی جاری، نمادین و برانگیزاننده است که در زمان حال روی می‌دهد و بداهه‌سازی در این نوع نمایش اهمیت خاصی دارد» (ریچ، ۱۳۸۴: ۳۰).
« با نمایش خلاق آدم‌ها رفتارهای خود را به اختیار می‌گیرند و مهارت‌های مهار نفس را تقویت می‌کنند. نمایش قدرت تغییر دارد، فرد در آن می‌تواند هویت، محل و غیره را تغییر دهد. جهانی نو بیافریند، در آن گام بگذارد، بخشی از آن باشد و در پایان آن را خراب کند» ( آقاعباسی، ۱۳۸۵: ۲۸).
در نمایش خلاق، فرایند کار نتیجه و محصول آن است. در واقع، محصولی وجود ندارد. طبق قرارداد در این نمایش هیچ شخص، بازی، تمرین برای اجرا، متن، حفظ کردن نقش، وسیله‌ی صحنه، لباس، صحنه‌آرایی و گریمی وجود ندارد، هر چند از بعضی از این عناصر هم می‌توان استفاده کرد، اما عمده نیستند. مربی نقش راهنما و هدایت‌کنندگی را داشته و مسئولیت طراحی و سازمان‌دهی تمرین‌ها را به عهده دارد و نباید به گونه‌ای طراحی شود که کودکان در حین انجام فعالیت به مفاهیم آموزشی دست یابند.
کودکان در هر تمرینی، نکاتی می‌آموزند، در نتیجه نیازی به جمع‌بندی یا مرور مطالب آموزشی در انتهای فعالیت نیست و مربی در این نمایش باید به جذابیت و شاد بودن فعالیت و هم‌چنین جنبه‌ی سرگرم‌کنندگی اجرای آن نیز توجه کند.
به نمایش خلاق، تئاتر سازنده‌ نیز گفته می‌شود: « و قصه از اجرای تئاتر سازنده، نیرو بخشیدن به قدرت تخیل و بیان بازیگر است که چگونه در شرایط مختلف، حالات متناسب را جلوه‌گر سازد. هر چند ممکن است طفل قدرت بازیگری نداشته باشد ولی ذهن و تخیل و قوه بیان و امکان یادگیری کار دسته‌جمعی همه در او تقویت می‌شود» (حجازی، ۱۳۸۴: ۲۲۰).
هیچ یک از اجراهای این تئاتر هرگز تکرار نخواهد شد و از نتایج این تئاتر آزاد کردن نیروی خلاقه در کودک است و سپس نقش آن در رهبری کردن و جامه عمل پوشاندن به این نیروی خلاقه پدیدار می‌شود. اجرای صحیح و کامل آم نه تنها نوعی آزمون باارزش آموزشی است بلکه برای خود بازیگر نیز تجربه‌ای نوین و پر اثر در زمینه‌ی فن بازیگری است.
۲-۱-۳-اهداف نمایش خلاق:
عمده‎ای از اهداف نمایش خلاق را بر اساس یافته ناظمی (۱۳۸۵: ۱۲۹) می‎توان به ترتیب ذیل برشمرد:
پرورش و رشد احساسات عاطفی:

 

 

جمهوری اسلامی ایران، بیش از سایر کشورهای منطقه در شرایط تهدیدات امنیتی و ژئوپلیتیکی قرار دارد. یکی از دلایل چنین شرایطی را می‌توان شاخص ­های جغرافیایی و قابلیت‌های اقتصادی دانست. به هر میزان کشورها از قابلیت ساختاری و پیشینه تاریخی موثرتری برخوردار باشند، به همان میزان با تهدیدات متنوع تری روبرو می‌شوند. به این ترتیب تهدید به عنوان بخشی از واقعیت‌های امنیتی کشورها محسوب می‌شود. به عنوان مثال مرزهای ژئوپلیتیکی ایران را مرزهای تهدید می‌نامند. علت آن را می‌توان در قابلیت‌های اقتصادی، توانمندی راهبردی و امکان دسترسی به حوزه‌های جغرافیایی مختلف دانست. هر تحول منطقه‌ای و بین‌المللی می‌تواند آثار و پیامدهای خود را بر ساختار و فرایندهای امنیتی ایران به جا گذارد.( Menashiri ̧۲۰۰۱: ۱۷-۱۸ )
عکس مرتبط با اقتصاد
در این مورد می‌توان تحولات سقوط نظام صدام حسین، روی کار آمدن شیعیان در این کشور، پیروزی حزب‌الله لبنان در مقابل اسرائیل، وقایع شمال آفریقا در ژانویه، فوریه و مارس ۲۰۱۱ را در زمره عوامل تأثیرگذار بر نیازها و شکل‌بندی‌های امنیتی ایران دانست. هر تحول منطقه­ای می‌تواند بر چگونگی توازن قدرت بین کشورهای خاورمیانه و خلیج‌فارس تأثیر گذارد. از این منظر اقدامات کشورهایی چون ایران، ترکیه، عربستان و اسرائیل در منطقه بعد از این تحولات، برای تأثیرگذاری بر این روندها را می­توان از جمله عوامل و مؤلفه‌هایی دانست که بر توازن منطقه­ای تأثیرگذار بوده است. به عنوان مثال تلاش­ های ایران برای نفوذ در عراق جدید چه از طریق تأثیرگذاری بر روی گروه‌های شیعی، حمایت از دولت مرکزی و استفاده از عراق به عنوان پل ارتباطی جهت حمایت از جبهه مقاومت، از فاکتورهای نشان‌دهنده ایجاد توازن منطقه­ای می­باشد. در مقابل برخی اقدامات انجام‌شده توسط عربستان سعودی را می‌توان در زمره عوامل و مؤلفه‌هایی دانست که توازن منطقه­ای را تحت تأثیر قرار داده است. از جمله این عوامل می‌توان به نفوذ بر گروه‌های سنی در کشورهای عراق، لبنان و فلسطین ،اعزام نیروی نظامی به بحرین، حمایت از مخالفان اسد، و دیکتاتورهای منطقه را نام برد. این امر موازنه منطقه‌ای را تحت تأثیر قرار داده و منجر به بروز واکنش‌های جدیدی در فضای منطقه‌ای و بین‌المللی می‌شود.
۸– نظم‌های منطقه‌ای
منطقه به مجموعه‌ای از کشورها اشاره دارد که با جغرافیا و یک ویژگی مشترک یا بیشتر- مانند سطح توسعه، فرهنگ، یا نهادهای سیاسی- باهم در پیوندند.یک منطقه دسته‌ای از کشورهاست که از نظر سیاسی وابستگی متقابل داشته یا تصور می‌کنند که این‌گونه هستند. ( لیک و مورگان، ۱۳۹۲: ۲۹ )
کانتوری و اشپیگل از چهار متغیر الگویی نام می‌برند که جریانات مختلف منطقه‌ای را تعیین می‌کنند و سبب تمایز آن‌ ها از یکدیگر می‌شوند. این چهار متغیر عبارت‌اند از :

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

ماهیت و سطح انسجام یا میزان تشابه و مکمل بودن؛ هرچه انسجام یا تشابه بین واحدها بیشتر باشد شرایط برای ایجاد یک نظم منطقه‌ای مساعدتر است. همچنین میزان مبادلات بین این واحدها برای شناخت یک نظام منطقه­ای، بسیار مهم است. شباهت سیاسی، اجتماعی، و اقتصادی به همراه مجموعه‌ای از میراث تاریخی، فرهنگی، زبانی و قومی می‌تواند زمینه‌ای را برای انسجام درون یک منطقه یا نظام تابعه فراهم نماید.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

سطح قدرت در نظام تابعه؛ این متغیر به سطح قدرت بازیگران منطقه‌ای بازمی‌گردد. میزان قدرت هر یک از بازیگران منطقه‌ای، نقش کلیدی در معادلات درون منطقه‌ای ایفا می‌کند. از نظر سطح قدرت، بازیگران منطقه‌ای را می‌توان به ۳ دسته تقسیم کرد : ۱) بازیگرانی که نقش مؤثری در نظام منطقه‌ای خود ایفا می‌کنند مانند ایران،ترکیه،مصر، عربستان سعودی و عراق. ۲) بازیگرانی که توانایی آن‌ ها برای اثرگذاری در نظام منطقه‌ای محدود است مانند سوریه،لبنان، اردن و قطر. ۳) بازیگرانی که توانایی ایجاد تغییرات در نظام منطقه‌ای را ندارند مانند کویت، بحرین، یمن و عمان.

۳٫ ماهیت ارتباط بین نظام تابع و نظام مسلط؛ سومین متغیر الگویی که در شکل‌گیری یک نظام تابعه مؤثر است، ماهیت ارتباط بین نظام تابعه و نظام مسلط بین ­المللی است. این ارتباطات در قالب مناسبات دیپلماتیک، روابط اقتصادی، تجاری،مبادله نخبگان و دانشگاهیان، حمل‌ونقل و وسایل ارتباط جمعی پدیدار می‌گردد. بدون تردید افزایش ارتباطات، مبادلات و مناسبات در گسترش پیوندهای بین یک نظام منطقه‌ای و نظام مسلط منطقه‌ای می‌تواند مؤثر باشد. برخی از بازیگران منطقه‌ای ممکن است مناسبات بسیار نزدیکی با نظام مسلط داشته باشند. در این موارد می‌توان اسرائیل و مصر در خاورمیانه را نام برد یا برعکس که مناسبات آن‌ ها با نظام مسلط خصمانه باشد مانند ایران.
۴. ساختار روابط درون منطقه‌ای؛ این متغیر الگویی به ساختار روابط بین بخش‌های پیرامونی و مرکزی مربوط می‌شود. به طوری که گفته شد سطح قدرت و ماهیت ارتباطات بین بازیگران مرکزی و پیرامونی، سبب پیدایش نوع خاصی از روابط ساختاری در بین آن‌ ها می­ شود. با توجه به بیگانگی بازیگران از یکدیگر در توزیع قدرت میان آن‌ ها، می‌توان انتظار داشت که ساختار روابط بین بازیگران بیشتر به وابستگی یک طرفه نزدیک باشد تا به وابستگی متقابل، اما این عدم مساوات در توزیع قدرت، قانون عام نیست. در مواردی اتفاق افتاده است که یکی از بازیگران قدرتمند نظام تابعه، به مقتضای عوامل فرهنگی نتواند به طور مسالمت‌آمیزی نقش مرکزی را ایفا کند. دستیابی این بازیگران به نقش مرکزی، زمانی ممکن است که در بین بازیگران مرکزی به گونه‌ای تعارض ساختاری وجود آید که حفظ نظام تابعه در گرو نقش‌آفرینی یک بازیگر بیگانه باشد. تاکنون دو بار تعارض بین کشورهای محافظه‌کار عرب این موقعیت را برای ایران فراهم کرده است که به نقش‌آفرینی در خاورمیانه بپردازد. بار اول ایران در اوایل دهه ۱۹۷۰ شروع به دخالت در شمال عراق ، سرکوب جنبش ظفار، دخالت در شاخ آفریقا و مداخله در یمن کرد. بار دیگر نیز اختلاف در بین کشورهای عربی در جریان تجاوز عراق به کویت، سبب شد ایران نقش مهمی در منطقه به عهده بگیرد و با محکوم کردن تجاوز عراق و حمایت از استقلال و تمامیت ارضی کویت روابط خود را با کشورهای عربی – که به دنبال جنگ ایران و عراق تیره شده بود – بهبود بخشید. (جعفری ولدانی، ۱۳۸۸: ۳۱ )
۹- ساختار نظام موازنه قدرت در منطقه خاورمیانه
منطقه خاورمیانه در میان مناطق استراتژیک جهان با دارا بودن ۱۵ کشور با ویژگی‌های متفاوت اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی،سیاسی و طبیعی نمونه بارز و پیچیده‌ای از رقابت‌ها،کنش‌ها و واکنش‌ها و جستجوی ایفای نقش ملی و منطقه‌ای به وسیله این کشورها ارائه می‌دهد. از دیدگاه قدرت برتر جهانی، این منطقه کمان بی‌ثباتی استراتژیک نام گرفته و روند کلیدی در آن، اغتشاش و بی‌ثباتی استراتژیک می‌باشد. ( افشردی، ۱۳۸۸: ۱۴۴ )
امریکا در مقطع زمانی اولیه بعد از ۱۱ سپتامبر ۲۰۰۱ در چارچوب طرح خاورمیانه بزرگ سعی داشت اصلاحاتی بنیادین در جهان عرب ایجاد کند و عراق به عنوان اولویت اول انتخاب شد. اما بعد از چند سال متوجه شد که این اقدام به افزایش نفوذ منطقه‌ای ایران و افزایش شکاف با متحد ین عرب سنتی‌اش منجر شده است. با توجه به این تغییر و تحولات، آمریکا از اواسط سال ۲۰۰۶ به ویژه از زمان جنگ ۳۳ روزه اسرائیل و حزب‌الله تغییراتی در رویکرد خاورمیانه‌ای خود داد و پس از آن ایجاد بازدارندگی و موازنه سازی در مقابل ایران بسیار پرنگ تر شد. در این راستا بود که امریکا تاکید بر اصلاحات در جهان عرب را بسیار تعدیل و حتی تعطیل کرد و کوشید به کشورهای میانه­رو عربی نزدیک شود. با تلاش امریکا و برجسته شدن تهدیدات ناشی از موقعیت جدید ایران برای کشورهای عربی، سیاست‌مداران واشنگتن سعی کردند جبهه و ائتلاف جدیدی متشکل از دولت‌های میانه رو عربی، اسرائیل و امریکا در مقابل محور ایران و متحدان آن شکل دهند.
در شرایط کنونی ائتلافی ضد ایرانی توسط کشورهای منطقه خاورمیانه به رهبری ایالات‌متحده شکل گرفته است. (شریعتی نیا، ۱۳۸۹: ۲۰۱ )
ائتلاف یک تعهد رسمی یا غیررسمی به همکاری امنیتی با نیت افزایش قدرت، امنیت و نفوذ هر یک از آنان است. عنصر کلیدی در معنادار ساختن یک ائتلاف، تعهد به حمایت متقابل در برابر تهدیدات ناشی از یک یا چند بازیگر خارجی است. ( Walt, 2009: 89 )
در شرایط کنونی به نظر می­رسد چنین ائتلافی علیه ایران شکل‌گرفته، کشورهای غربی، عربی، ترکیه و اسرائیل به دلایلی مشترک و متفاوت ایران را تهدید تصور می‌کنند و با نگرانی به فعالیت‌های آن نگاه می‌کنند و به همین دلایل است که این کشورها با نگرانی و احساس تهدید به فعالیت‌های هسته‌ای ایران نگاه می‌کنند.
در همه بحران‌های خاورمیانه نقش فوق‌العاده قدرت‌های بزرگ در منطقه مانند امریکا مشخص و تأثیرگذار بوده است. قدرت­های بزرگ همواره تلاش داشته اند تا با ایجاد موازنه قوا در خاورمیانه از ظهور یک قدرت هژمون منطقه­ای جلوگیری به عمل آورند.
برای هژمون شدن منطقه­ای دو عامل مهم است : ۱ ) خواست ۲) ظرفیت
دلیل اینکه آمریکا از ایجاد هژمون در منطقه جلوگیری به عمل می‌آورد به خاطر این است که هژمون نظم به وجود آمده توسط ابرقدرت‌ها را برهم می زند.
پس ابر قدرتها سعی می‌کنند تا با تشکیل ائتلاف‌ها جلوی هژمون منطقه‌ای را بگیرند. در خاورمیانه چند کاندیدای هژمون منطقه داریم که از حاصل جمع این کاندیداها و نظم بین‌الملل وضعیت خاورمیانه و نظم خاورمیانه شکل می­گیرد.
این ائتلاف­ها در خاورمیانه را می‌توان چرخ پره‌ای نامید ، بدان معنا که ایالات‌متحده به مثابه چرخ و محور ائتلاف عمل می‌کند و اعراب و اسرائیل با همراهی آن ، به پره‌های این ائتلاف شکل می‌دهند و سعی در موازنه گری در برابر ایران دارند. اگر چه این ائتلاف، به ویژه با حضور اسرائیل در آن تا حدودی شکننده است، اما مأموریت آن روشن است و آن موازنه کردن و مهار ایران است. ( شریعتی نیا،۱۳۸۹ : ۲۰۲ )
در مقابل این الگو ایران محور دیگری از ائتلاف و موازنه ایجاد کرده است که موسوم به محور مقاومت است. در این الگو متحدان استراتژیک ایران مانند حماس، حزب‌الله و پل ارتباطی آنان سوریه است که به عنوان عمق نفوذ استراتژیک ایران و خط مقدم مقاومت شناخته می‌شود. سقوط صدام(۲۰۰۳) و به قدرت رسیدن حکومت شیعی در عراق نیز این کشور را به این حلقه نزدیک کرده است و موجب شده است که عراق نیز در محور مقاومت در کنار جمهوری اسلامی ایران تعریف شود.
به عبارت بهتر، سقوط صدام در سال ۲۰۰۳ برخلاف برنامه ­های آمریکا و کشورهای عربی که تلاش داشتند نظام سیاسی پس از صدام را مطابق میل خود شکل دهند و این کشور را در محور عربی – غربی در خاورمیانه تعریف کنند، موجب تغییر موازنه قوا به سود جمهوری اسلامی ایران شد. برگزاری انتخابات پارلمانی در سال ۲۰۰۵ و انتخابات­های پس از آن نشان داد که اکثریت شیعی متمایل به ایران در عراق حکومت را در اختیار گرفته­اند و این امر به معنای شکست موازنه سازی عربی – غربی در خاورمیانه بود. عراق شیعی با نفوذ سیاسی ایران به صورت عملی در بحران­هایی مانند سوریه، بحرین و فلسطین در کنار جمهوری اسلامی ایران تعریف شد و به اعتقاد بسیاری از تحلیل گران موجب تقویت زنجیره مقاومت و تغییر موازنه قدرت به سود ایران گردید. لذا در این زمان است که تلاش برای پاره کردن زنجیر مقاومت و به هم زدن موازنه قدرت از طریق بحران­سازی در سوریه و سپس عراق در دستور کار قدرت­های بزرگ جهانی و منطقه­ای قرار گرفته است.
فصل سوم:
عوامل تأثیرگذار بر اشغال عراق
توسط ایالات‌متحده
عراق از جمله کشور­هایی است که سیاست خارجی آمریکا در قبال آن طیف متفاوت رفتاری را به همراه داشته است. حمایت کامل نظامی، تسلیحاتی و اطلاعاتی از عراق در جهت مهار ایران در مقطع زمانی جنگ ایران و عراق در زمان ریاست جمهوری ریگان، قطع حمایت­های مذکور از عراق و تلاش در جهت مهار همزمان ایران و عراق در مقطع زمانی دهه ۱۹۹۰ در قالب دکترین مهار دو جانبه و نهایتاً جمع‌بندی بیل کلینتون مبنی بر تغییر رژیم عراق و برقراری حکومتی دموکراتیک، میراثی به‌یادماندنی از روسای جمهوری آمریکا بر روی میز ریاست جمهوری ایالات‌متحده بوده است.
برای تبیین علل گسترش منازعه میان آمریکا و عراق، لازم است تا در ابتدا اهداف و سیاست­های آمریکا در منطقه مورد بررسی قرار گیرد. در این صورت تشخیص عوامل و زمینه ­های تعارض این کشور با عراق آسان تر خواهد بود. در ادامه می‌توان با بررسی سیاست‌ها و اقدامات عراق در منطقه به شکل مصداقی محورهای چالش دو کشور را تجزیه و تحلیل نمود.
در خصوص حوزه جغرافیایی بررسی چالش‌های دو کشور باید گفت، هرچند کانون آن در منطقه خلیج‌فارس بوده است، اما به دلیل اهمیت محوری مسئله اسرائیل و روند صلح خاورمیانه در تعیین اهداف و منافع آمریکا و تأثیرگذاری عراق در این حوزه، لازم است تا اهداف و سیاست‌های آمریکا در حوزه‌ای وسیع تر از خلیج‌فارس، یعنی خاورمیانه بررسی شود.
۱-اهداف و سیاست‌های آمریکا در خاورمیانه
اسناد و اظهارات رسمی فراوانی وجود دارد که گویای منافع و استراتژی ایالات‌متحده در خاورمیانه و مشخصاً خلیج‌فارس هست. از اواخر دهه ۱۹۸۰ میلادی که کنگره آمریکا با تصویب قانون « گلد واتر – نیکلاس» قانون امنیت ملی مصوب ۱۹۴۷میلادی را اصلاح کرد و بدین وسیله رئیس‌جمهور را ملزم ساخت که سالانه گزارشی مبسوط درباره استراتژی امنیت ملی ایالات‌متحده را به کنگره ارائه نماید. این منطقه همواره در سند مزبور به عنوان حوزه مرتبط با منافع حیاتی آمریکا قلمداد شده است. در نخستین گزارشی که بر اساس قانون مزبور تهیه گردید آمده است:
«منافع اصلی ما در خاورمیانه عبارت است از: حفظ ثبات منطقه ای، مهار و کاهش نفوذ شوروی (سابق) حفظ امنیت اسرائیل و دیگر کشورهای دوست در منطقه، تداوم دسترسی ما و متحدانمان به منابع نفت و در نهایت مبارزه با تروریسم دولتی»( National Security Strategy of U.S.A,1987: 17)
۱-۲-راهبرد امنیت ملی آمریکا پس از جنگ سرد
پایان جنگ سرد و از میان رفتن نظام دوقطبی در روابط بین‌الملل و فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی و بلوک شرق، چالش‌ها و فرصت‌های جدیدی را فرا روی نظام بین‌الملل قرار داد که گسترش جهانی‌شدن یکی از آن‌ ها بود. جهانی‌شدن در ابعاد گوناگون سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و امنیتی در ابتدا موتور حرکت و نیز محصول نظم لیبرالیستی بین‌المللی تلقی می‌شد. پس از فروپاشی نظام دو قطبی، مسائل و مشکلات برخی از دولت‌های ملی در منطقه خاورمیانه نیز جهانی شد و در معرض افکار عمومی جهانیان قرار گرفت. در منطقه خاورمیانه، جریان اسلام‌خواهی در حال نضج و رشد بود، درحالی‌که در همان زمان برخی از دولت‌های ملی در این منطقه توان مدیریت و هدایت این جریان را در راستای منافع ملی خود نداشتند. پس از پایان جنگ سرد درحالی‌که برای توجیه هزینه‌های عظیم نظامی، اطلاعاتی، امنیتی و سیاسی آمریکا، دیگر اتحاد جماهیر شوروی به عنوان دشمن خارجی وجود نداشت، برخی از صاحب‌نظران در تدوین راهبرد کلان امنیت ملی‌ ایالات‌متحده آمریکا در جستجوی تعریف جدیدی از جهان در دهه ۱۹۹۰ میلادی برآمدند:
۱- برخی از جهانی مملو از آشوب و بی‌نظمی و بحران سخن به میان آوردند
۲- برخی از دولت‌های یاغی و چالش گر مانند عراق و کره شمالی به عنوان دشمنان آینده در قرن ۲۱ نام بردند.
۳- مجموعه‌های دیگری نیز از چین به عنوان ابرقدرت جدید ثروت و قدرت در قرن ۲۱ سخن به میان آوردند.
۴- ساموئل هانتینگتون بر اساس «برخورد تمدن‌ها» و جدال غرب با جهان اسلام در قالب تمدنی و جدال فرهنگ‌ها در چارچوب تأمین نظم و امنیت در قرن جدید به نظریه‌پردازی پرداخت.
۵- برخی مانند فرانسیس فوکویاما نظریه «پایان تاریخ» و پیروزی لیبرال دموکراسی و نظام سرمایه‌داری بر کمونیسم را به عنوان نقطه پایان حکومت تاریخ بشری مطرح ساختند و تصریح نمودند که غرب رقیب ایدئولوژیکی برای خود در قرن ۲۱ نخواهد یافت.
۶- مجموعه‌های نو لیبرال نیز از جهانی‌سازی و جهانی شدن اقتصاد سرمایه‌داری و فرهنگ لیبرالیستی و نظام سیاسی لیبرال دموکراسی به عنوان الگوی جدید ثبات و امنیت در قرن ۲۱ سخن به میان آوردند.( واعظی، ۱۳۸۸ :۷۰۴ -۷۰۳)
در آغاز دوره مورد بحث نوشتار در بررسی چالش‌های آمریکا و عراق یعنی در سال ۱۹۹۱ میلادی گزارش استراتژی امنیت ملی آمریکا با اشاره به تحولات جهانی و منطقه‌ای از جمله از میان رفتن خطر گسترش نفوذ شوروی سابق اهداف و منافع آمریکا را در قالب نظم نوین جهانی این‌گونه مطرح می‌کند: « تلاش برای شکل گیری نظام نوین بین الملل بر اساس ارزش ها و آرمان های ایالات متحده است، زیرا الگوهای و اصول ثابت پیشین در حال فروپاشی و نابودی است.» National Security Strategy of U.S.A, 1991: 10))
تغییر نگرش­ها و رفتار آمریکا در خلیج‌فارس و خاورمیانه بر همین اساس انجام پذیرفت. در گزارش جدید (۱۹۹۱) علاوه بر اهداف گفته‌شده دو دغدغه راهبردی دیگر نیز آمده است:

 

 

مبارزه با گسترش سلاح­های کشتار جمعی و موشک­های بالستیک

مبارزه علیه تروریسم

تلاش برای دستیابی به منافع مزبور در شمار اهداف پایدار و باثبات سیاست خارجی آمریکا بوده که تغییر و تحول در هیات حاکمه و مقامات کاخ سفید و کنگره در آن تغییری ایجاد نمی‌کند. از این رو مشاهده می‌شود که خروج جمهوری خواهان از کاخ سفید و راه‌یابی و حضور هشت ساله دموکرات ها به عرصه قدرت (۲۰۰۰-۱۹۹۲) تغییر چندانی در استراتژی کلان آمریکا در منطقه ایجاد نکرد. به گونه‌ای که مقایسه سند استراتژی امنیت ملی آمریکا در سال۱۹۹۴ تهیه‌شده توسط دولت کلینتون نشان می‌دهد، تفاوت چندانی میان این گزارش‌های تهیه‌شده توسط دولت بوش پدر به چشم نمی‌خورد و تنها عبارت « صلح دموکراتیک» جایگزین « نظم نوین» جهانی شده است.
از منظر دسته‌بندی، منافع آمریکا به منافع حیاتی، فوق‌العاده مهم، مهم، و فرعی نیز می‌توان رویکرد ایالات‌متحده به منطقه خاورمیانه و خلیج‌فارس را مورد بررسی قرارداد. « کمیسیون منافع ملی امریکا » منافع حیاتی این کشور را منافعی می‌داند که برای حفظ و تضمین بقاء و رفاه مردم کشور ضروری هستند، مانند جلوگیری از خطر تهدید حملات هسته‌ای، شیمیایی و میکروبی علیه آمریکا، بقای متحدان آمریکا، جلوگیری از ظهور و شکل‌گیری قدرت‌های بزرگ متخاصم و کارآمدی و ثبات نظام بین‌الملل.(قهرمان پور، ۱۳۸۰: ۲۰-۱۸ ) گزارش مزبور( سند استراتژی ملی آمریکا ۱۹۹۱ ) ممانعت از گسترش سلاح‌های کشتار جمعی، جلوگیری از ظهور رهبری منطقه‌ای ضد آمریکا در مناطق حساس و تشدید درگیری‌های وسیع در مناطق مهم ( مانند خلیج‌فارس ) جلوگیری از نسل‌کشی و نیز تروریسم را در شمار منافع فوق‌العاده مهم آمریکا می‌داند. همچنین در این گزارش منافع مهم امریکا مانند نقض گسترده حقوق بشر و گسترش دموکراسی معرفی‌شده‌اند. همین گزارش حفظ امنیت و بقاء اسرائیل، ممانعت از گسترش سلاح‌های کشتار جمعی، بحران‌هایی در صدور نفت منطقه و تروریسم را مرتبط به منافع حیاتی و فوق‌العاده مهم آمریکا در منطقه معرفی کرده است.( قهرمان پور، ۱۳۸۰: ۲۰-۱۸ )
سند راهبرد امنیت ملی آمریکا پس از پایان جنگ سرد و اتمام عملیات نظامی علیه عراق در سال ۱۹۹۲ توسط یک تیم از کارشناسان نظامی در پنتاگون با مدیریت پل ولفوویتز نفر سوم پنتاگون (معاون امور سیاست‌گذاری) در زمانی که دیک چینی وزیر دفاع در دولت بوش پدر بود طراحی و به تصویب رسید. این سند که «راهنمای سیاستگذاری دفاعی» نام داشت، به دلیل درج زودهنگام در مطبوعات و در روزنامه نیویورک‌تایمز مورد نقد قرار گرفت و دولت بوش در آستانه انتخابات ریاست جمهوری ۱۹۹۲ آن را منتفی اعلام نمود در حقیقت، ایالات‌متحده آمریکا در قالب برنامه‌ای تدریجی، «استراتژی تفوق» را هدف خود قرار داد. (دهشیار، ۱۳۸۲،ص ۴۰) در چارچوب استراتژی تفوق، اهداف «برتری مطلق»، «امنیت مطلق» و «آسیب‌ناپذیری مطلق» به عنوان ارکان استراتژی امنیت ملی آمریکا در دوران نو محافظه‌کاران مطرح گردید. سند «راهنمای سیاستگذاری دفاعی» را می‌توان یکی از پنج سند مهم، مستمر و مرتبط با یکدیگر که از اوایل دهه ۱۹۹۰ طراحی و منتشر شد و استراتژی تفوق ایالات‌متحده را دنبال می‌کرد، ارزیابی نمود. این اسناد به ترتیب «راهنمای سیاستگذاری دفاعی»، «پروژه قرن جدید آمریکایی»، «بازسازی نیروی دفاعی آمریکا»، «سیاست ملی انرژی ایالات متحده» و نهایتاً «استراتژی امنیت ملی ایالات متحده» نام دارند. در سند «راهنمای سیاستگذاری دفاعی» اهداف اصلی راهبرد سیاسی و نظامی ایالات‌متحده آمریکا پس از پایان جنگ سرد چنین بر شمرده‌شده‌اند:

 

 

ممانعت از ظهور یک رقیب جدید؛ می‌بایست از ظهور یک قدرت چالش گر جدید در مناطقی که منابع آن‌ ها می‌تواند در صورت استحصال، قدرت جهانی ایجاد نماید، به هر شکل ممکن، جلوگیری به عمل ‌آید. این مناطق شامل اروپای غربی،‌ آسیای شرقی سرزمین اتحاد جماهیر شوروی سابق و جنوب غرب آسیا می‌باشند.

۲٫ در این راستا به طور همزمان ۳ عنصر باید مورد توجه قرار گیرد:
الف) آمریکا می‌بایست سازمان‌دهی مدیریت یک نظم جدید را بر عهده گیرد تا رقبای بالقوه متقاعد شوند که سیاست رقابت با‌ آمریکا را تعقیب ننمایند.
ب) در حوزه‌های غیرنظامی، منافع قدرت‌های صنعتی به گونه‌ای لحاظ گردد که آن‌ ها از برهم زدن نظم اقتصادی و سیاسی مستقر بر حذر گردند.
ج) چالش گران بالقوه می‌بایست در چارچوب مکانیسم‌های مدیریت شده‌ای قرار گیرند که فکر ایفای نقش بیشتر منطقه‌ای و یا جهانی را به خود راه ندهند.
۳٫ چالش‌ها و تهدیدات احتمالی می‌توانند در قالب محدودیت دسترسی به منابع حیاتی به ویژه نفت خلیج‌فارس، تکثیر سلاح‌های کشتار جمعی و موشک‌های بالستیک، تروریسم علیه شهروندان آمریکایی یا بحران‌های منطقه‌ای و بومی و همچنین قاچاق مواد مخدر شکل گیرند.
۴٫ سناریوهای احتمالی با تمرکز بر روی دو حوزه کره شمالی و عراق مورد بررسی و ارزیابی قرار گیرد.
۵٫ آمریکا در «ائتلاف موقت» با بازیگران دیگر می‌تواند به شکل چندجانبه‌گرایانه عمل نماید.
۶٫ در این سند تأکید شده است که استقرار و استمرار نظم جهانی می‌بایست متکی به آمریکا باشد و هر زمان که لازم باشد ایالات‌متحده بتواند خواست خویش را بر نظام بین‌الملل تحمیل نماید.
این سند استیلای مطلق ایالات‌متحده آمریکا و مداخله نظامی مکرر نیروهای مسلح آن و سیطره کامل بر اوراسیا را توصیه و پیش‌بینی می کند. اما لحن صریح و محتوای دقیق آن پس از پایان جنگ سرد، دولت بوش پدر را بر ‌آن داشت که به توصیه ژنرال برنت اسکوکرافت، مشاور امنیت رئیس‌جمهور، در آن تعدیل‌هایی به وجود آورد.
( واعظی، ۱۳۸۸: ۷۰۶-۷۰۵)

۲-مراحل حضور آمریکا در خلیج‌فارس از ۱۹۹۰ تا اشغال عراق در سال۲۰۰۳
۲-۱-ریاست جمهوری جرج بوش پدر
روی کار آمدن جرج بوش در خاورمیانه چند سال پس از به قدرت رسیدن گورباچف در شوروی، صورت گرفت. وی که شاهد اضمحلال درونی شوروی بود به دنبال تعدیل سیاست‌های این کشور و پایان جنگ سرد بود تا فرصتی برای بازسازی آن فراهم شود. آن چه مشخصه سیاست بوش در خلیج‌فارس است، دکترین معروف به نظم نوین جهانی است که حمله عراق به کویت عامل شکل‌گیری آن بود. در واقع هدف آمریکا از مداخله نظامی در بحران کویت کسب موقعیت برتر در جهان بعد از پایان جنگ سرد و فراغت از مشکلات حاصل از رقابت با شوروی بود. در این دوران امریکا سعی کرد تا نقش خود را به عنوان یک پلیس بین‌المللی و مسئول تأمین صلح و امنیت جهانی به مردم جهان بقبولاند. بحران کویت به امریکا فرصت داد تا به بهانه دفاع از منشور ملل متحد، حفظ تمامیت ارضی کشورهای عضو سازمان ملل متحد و اجرای قطعنامه‌های شورای امنیت، نقش پلیس و ناظم جهان را بازی کند. پس از پایان موفقیت‌آمیز این بحران، امریکا به عنوان فرصتی برای شکل بخشیدن به نظم نوین جهانی و ایجاد ترتیبات امنیتی در منطقه خلیج‌فارس استفاده کرد. هدف امریکا از تعقیب دکترین نظم نوین جهانی در منطقه خلیج‌فارس پس از آزادسازی کویت به شرح زیر بود:

 

 

آمریکا همیشه نگران جریان تداوم انرژی از خاورمیانه به جهان غرب بوده است. بوش آگاه بود که با آغاز حیات اروپای متحد دیگر نمی‌تواند کشورهای این قاره را در بیشتر زمینه‌های دلخواه به دنبال خود بکشاند. آمریکا در یافته بود که تنها از یک راه می‌تواند اروپا و ژاپن را مهار کند و به دنبال خود بکشاند و آن هم در اختیار گرفتن مهم‌ترین منابع انرژی است.

آیا بین میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال ارتباط معناداری وجود دارد؟

 

سوال‌های فرعی پژوهش

 

 

آیا میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‌های معلم ساخته مرحله‌ای و پایانی مناسب است؟

آیا میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

آیا میزان توجه به استاندارد های طراحی سوال در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

تعریف‌های مفهومی

 

آزمون[۷]

وسیله یا روشی نظام‌دار برای اندازه‌گیری نمونه‌ای از رفتار است (سیف، ۱۳۸۱).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

آزمون مرحله‌ای[۸]

این نوع ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی و در دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی و یا ماهانه انجام می‌گیرد، ارزشیابی مرحله‌ای یا تکوینی نامیده می‌شود (شریفی، ۱۳۷۳).

 

آزمون پایانی[۹]

در این آزمون تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شود و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است (سیف، ۱۳۸۷).

 

سطوح یادگیری[۱۰]

طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم[۱۱] و همکاران اوست. در این طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در ۳ حیطه‌ی شناختی[۱۲]، عاطفی[۱۳] و روانی-حرکتی[۱۴] قرار می‌گیرند. طبقه‌بندی اهداف در ۳ حیطه به دلیل تاکید بر جنبه‌های خاص هدف‌های مختلف است و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقاً مجزا و نامربروط به هم (شعبانی، ۱۳۸۹).

 

محتوای آموزشی[۱۵]

عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است، بع عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائل که در یک درس خاص گنجانده می‌شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۷۷).

 

استاندارد[۱۶]

نمونه، قاعده، اصل، مقیاس، نمونه تصویب شده و هر چیزی که از طرف عموم به عنوان مبنایی برای مقاسه پذیرفته می‌شود (عمید، ۱۳۶۳).

 

ملاک‌های طراحی سوال[۱۷]

ملاک‌های طراحی سوال، مجموعه معیارهای است که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش تدوین و تنظیم کرده است و باید در طراحی سوالات امتحانی مورد توجه طراحان قرارگیرد. ملاک‌های طراحی سوال عبارتند از: استفاده از انواع سوال (تشریحی، کوتاه پاسخ، صحیح-غلط، جور کردنی و چند گزینه‌ای)، تناسب بارم نمره سوال با اهمیت آنها از نظر هدف آموزش، تنظیم سوال‌ها بر حسب سطح دشواری یعنی از آسان به مشکل (اداره امتحانات، ۱۳۷۵).

 

تعریف‌های عملیاتی

 

آزمون

در این پژوهش آزمون عبارت است از مجموعه سوالات کتبی که با عنوان امتحان چه در قالب مستمر و چه با عنوان نهایی از دانش‌آموزان گرفته می‌شود.

 

آزمون مرحله‌ای

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است از امتحانات کتبی‌ای که معلم معمولا با پایان تدریس هر موضوع ماده درسی و یا بخشی از آن به منظور بررسی میزان فهم دانش‌آموزان از موضوع و آگاهی از نواقص آموزشی خود برگزار می‌کند.

 

آزمون پایانی

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

 

سطوح یادگیری

در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

 

محتوای آموزشی

در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

 

استاندارد

در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

 

ملاک‌های طراحی سوال

در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه

مخاطبان اعم از معلمان، طراحان آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و آموزشی، نظریه پردازهای سنجش و ارزشیابی و چه بسا دانش‌آموزان از نتایج این پژوهش متاثر و بهره‌مند خواهند شد. نتایج این پژوهش قدمی نو در جهت لزوم توجهی فراتر از ارزشیابی موضوعی و سوالات تکراری دروس خواهد بود تا معلم در طراحی سوالات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی مستمر و نهایی به تمامی عوامل موثر در بهبود نتایج کمی و کیفی آزمون اعم از ملاک‌ها و معیارهای فنی و زیبایی شناختی طراحی سوال، حجم محتوای موضوع درسی مورد آزمون و اهداف مورد انتظار از تأثیرگذارترین عناصر آموزشی محسوب می‌شوند.
دانش‌آموزان نیز از پیامدهای این تحقیقات بی‌نصیب نخواهند بود چرا که ارزشیابی و قضاوت صحیح فعالیت‌های ایشان در میزان سلامت روانی آنها بسیار تأثیرگذار بوده و همچنین بر خودپنداری و خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بسیار موثر خواهد بود.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
سیستم آموزشی در سطح کلان نیز در نتیجه بررسی هرچه دقیقتر، کاراتر و اصولی‌تر درونداد و بروندادها و دریافت بازخوردهای منطبق بر واقعیت‌های آموزشی و پرورشی به ارزیابی کاستی‌ها و اقدامات اصولی و اثرگذار خود خواهد پرداخت.
در نتیجه می‌توان اظهار داشت تمام کسانی که به نحوی با سیستم آموزشی در ارتباط هستند از نتایج و پیامدهای اجرای این تحقیقات بی‌تاثیر و بهره نخواهند بود..
فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش

 

مقدمه

در سالهای اخیر، با توجه به تغییرات ناشی از تحولات اقتصادی، اجتماعی و تکنولوژیک در سیاستگذاری و برنامه‌ریزی آموزشی برای بهبود کیفیت یادگیری تحولات قابل توجهی رخ داده است. همگام با ایجاد تحول در عناصر نظام آموزشی از جمله در برنامه درسی، روش های تدریس و منابع یادگیری، ضرورت تحول در شیوه های سنجش آموخته ها نیز احساس شده است. از آنجا که بازده‌های یادگیری دانش‌آموزان گستره وسیعی از فعالیت‌ها را در بر می‌گیرد ،ارزشیابی میزان دستیابی به یادگیری و چه بسا آنچه که امروزه در نظام آموزش و پرورش بعنوان فراگیری مطرح می شود نیز به همان میزان گسترده خواهد بود. اما آنچه حائز اهمیت می کند توجه به ارزشیابی صحیح و مبتنی بر اصول، معیار‌ها و چه بسا متناسب و متناظر با اهداف فراگیر و جزئی می‌باشد. معلمان با طراحی آزمون‌های پیشرفت تحصیلی در قالب آزمون‌های مستمر و نهایی سعی بر سنجش و ارزشیابی فهم و میزان یادگیری دانش‌آموزان در قالب اهداف، آگاهی از نواقص روش و فعالیت‌های آموزشی، وچه بسا سعی بر تناسب هر چه بیشتر محتوای آموزشی دوره با تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، شرایط و موقعیت یادگیری و اصلاح بسیاری روندهای دیگر در ضمن عوامل مذکور دارند و همین امر درجه اهمیت توجه به ابزار‌های ارزشیابی را مطرح خواهد ساخت. از این میان توجه به ارزشیابی (دوره متوسطه اول) به این دلیل حائز اهمیت است که محتوای آموزشی و اهداف مطروحه در این مقطع در سالهای اخیر بسیار با تحول روبرو بوده و همین امر موجبات سردرگمی معلمان و دانش‌آموزان را موجب می‌شود. توجه به آزمون‌های معلم ساخته بازخوردی مناسب به معلم ارائه و همچنین موجبات طراحی هر چه دقیق‌تر و کیفی‌تر آموزش‌ها را فراهم خواهد آورد. در این ضمن دانش‌آموزان با برخورداری از فرایند یاددهی-یادگیری کیفی‌تر ودر پی آن ارزشیابی مبتنی بر سطوح یادگیری و محتوای آموزشی انگیزه بیشتری برای مطالعه‌ی برنامه درسی خواهند داشت. در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش، وابسته به متغیرهای مطروحه که به تبیین هرچه بیشتر موضوع و ابعاد آن کمک می‌کند پرداخته شده و همچنین پیشینه پژوهش نیز با هدف روش‌تر شدن سابقه توجه به آن موضوع و فهم عمیق روند و مساله مذکور مطرح خواهد شد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

هدفهای آموزشی

یکی از مهمترین ارکان در تهیه طرح برای انجام امر آموزش (تدریس) موفق هدف‌های آموزشی است که آموزشگر در صدد آموختن آن به فراگیر می‌باشد. به عبارت دیگر معلم باید در امر تدریس، هدف داشته باشد، از اینکه کجا است، به کجا می‌خواهد برود و از چه مسیری باید برود. هدف متضمن پیش‌بینی نتایج بوده و حصول به آن در نهایت مورد توجه است. روش‌های متفاوتی جهت تقسیم‌بندی هدف‌ها ارائه شده است. هدف‌ها را می‌توان از نظر ماهیت به مادی یا معنوی، از نظر زمانی به کوتاه مدت، میان‌مدت و بلندمدت، از لحاظ جامعیت به فردی، گروهی و اجتماعی، از نظر وسعت به کلی و جزیی تقسیم کرد (شمسایی، ۱۳۸۲).

 

لزوم تعیین هدف در آموزش

۱- برای آسان کردن مسیر و جهت حرکت در امر تدریس.
۲- کمک به انتخاب درست و منطقی روش‌های تدریس.
۳- راهنمای بسیار خوب برای تعیین، تدوین و حذف و اضافه کردن موضوع و محتوای مورد آموزش.
۴- کمک به انتخاب مواد و وسایل آموزشی مورد نیاز تدریس.
۵- کمک به فراگیر، اینکه چه چیزی را می‌خواهد بیاموزد.
۶- ایجاد زمینه مناسب برای انجام ارزشیابی منطقی.
۷- جلوگیری از اتلاف وقت، نیرو، منابع و امکانات (همان منبع)

 

منابع هدف‌های آموزشی

صاحب‌نظران و متخصصان آموزش و پرورش برای هدف‌های آموزشی سه منبع عمده را می‌پذیرند:
۱- نیازهای یادگیرنده: در یک جامعه نوین، بین نیازهای ناشی از زندگی اجتماعی و نیازهای فردی یادگیرنده ارتباط نزدیک وجود دارد. سازگاری با الگوهای در حال تغییر اشتغال یا قوانین بهداشت عمومی، در بر گیرنده نیازهای فرد و جامعه است. بسیار از الگوهای رفتاری مانند مشارکت در فعالیتهای اجتماعی و روابط با همگنان، و یا رشد ویژگیهای اخلاقی مانند ثبات، گذشت و فداکاری، اشتیاق برای شرکت در فعالیتهای فرهنگی، همه از مسائلی است که با نیازهای یادگیرنده در ارتباط است و می تواند منابع مهمی برای تدوین هدفهای آموزشی باشد.
بررسی دقیق ماهیت یادگیرندگان می تواند طبقه ای از نیازهای آنان را که برنامه آموزشی باید برآورد کند مشخص سازد. هدف کلی مطالعه کنندگان زمینه های مختلف رشد و پرورش آدمی از لحاظ تشخیص نیازهای فرد، توصیف وضعیت موجود یک گروه از یادگیرندگان با توجه به یک ویژگی یا مجموعه ای از ویژگیها و مقایسه آن با وضعیتی است که بر پایه بهترین دانش و نظریه موجود، مطلوب معرفی می شود. هر گونه تفاوت بین این دو وضعیت بیانگر نیاز این گروه از یادگیرندگان خواهد بود. تلاشهایی که در این راستا صورت گرفته، به ایجاد روشها و ابزار گوناگونی برای سنجش نیازها انجامیده است. مثلا حوزه های ممکن برای تشخیص نیازهای دانش آموزان مقطع راهنمایی می تواند ۱) تندرستی، ۲) روابط اجتماعی مستقیم مانند زندگی در میان خانواده و یا دوستان و آشنایان، ۳) روابط اجتماعی شهری مانند زندگی در شهر، مرسه و گروه ها، ۴) جنبه های مصرفی زندگی، ۵) زندگی حرفه ای یا شغلی و ۶) تفریح و استفاده از اوقات فراغت را در بر گیرد. اینها نمونه هایی از حوزه های گسترده ای است که بر پایه آنها می توان نیازها را تعیین و از این طریق مبنایی برای تدوین هدفهای آموزشی بدست آورد.
۲- نیازهای جامعه: در این امر تردید نیست که یک نهاد آموزشی نمی تواند همه موضوعات را آموزش دهد؛ و ناگزیر باید از میان هدفهای متعدد، تعدادی را که مناسبتر است و اهمیت بیشتری دارد برگزیند. یکی از پایه های گزینش هدفها، نیازهای جامعه کنونی است، و مطالعه وضع موجود جامعه می تواند در تعیین دامنه هدفهای آموزشی مناسب مؤثر باشد. در اینجا مقصود از نیاز نوعی شایستگی است که فرد باید در مقام یکی از شهروندان جامعه برای داشتن کارکردی مؤثر، سازنده و رضایتبخش دارا باشد. توجه زیاد به نیازهای ناپایدار جامعه ممکن است به تدوین برنامه هایی بیانجامد که شایستگی ها، تبحرها و قابلیت‌های کهنه و منسوخ شده را به افراد جامعه بیاموزد. بنابراین مشخص کردن نیازهای اجتماعی باید مبتنی بر تحلیل دقیق انواع شایستگی ها ئی باشد که لزوم آن احتمالا در آینده ای نزدیک و برای مدتی نسبتا طولانی مورد تقاضاست؛ مانند توانائی گردآوری و تحلیل اطلاعات درباره گزینش هوشمندانه به عنوان مصرف کننده، توانایی در سازگاری با دیگران در موقعیتهای کاری و شغلی. البته نیازهای جامعه محدود به نیازها و شرایط شغلی و حرفه ای نمی شود، و می تواند دامنه وسیعی از مهارتها، و توانائیهای لازم برای عمل مؤثر و کارآمد در جامعه معاصر را نیز در بر گیرد.
۳- مواد آموزشی: بی تردید کتابهای درسی و مواد آموزشی، خواه ناخواه، همواره اثر قاطعی بر آموزش و پرورش داشته و دارد. ساختار موجود دانش بشر در چارچوب هر ماده درسی نکته ای است که در تعیین هدفهای درسی باید بدان توجه شود. یافته های جدید پیوسته رو به افزایش است. این یافته ها باید مشخص و در فرایند برنامه ریزی درسی جدید مورد توجه قرار گیرد. اگر یک برنامه آموزشی بر حسب مواد درسی سازمان یافته و مطالب مربوط به هر ماده درسی تهیه شده باشد، ابتدا لازم است هدفهای عمده آموزشی مشخص شود. این هدفها مشخص کننده محدوده وسیع رفتارهای گروهی است که باید در قالب هدفهای اختصاصی برنامه های درسی تعریف شود تا بتواند به صورت رهنمودی برای تهیه مطالب و وسایل آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.
کمال مطلوب آن است که همه مواد درسی بر حسب تغییرهایی که ایجاد آنها در دانش آموز، مورد نظر برنامه است مرتب شود. بدون تعیین صریح مجموعه هدفهای مورد نظر و مشخص کردن آنها، برنامه درسی چیزی جز تعبیرها و هنرنمائی سازنده آن نخواهد بود. هر برنامه درسی و هر مجموعه از مواد آموزشی باید منعکس کننده بینشها، مهارتهای خاص و ویژگیهای طراح آن باشد. اما این برنامه ها باید چنان طرح شده باشد که نوع خاصی از آموزش را به گروه معینی از شاگردان تعلیم بدهد. تعیین صریح محتوا و هدفها به نوبه خود روشن می سازد که برنامه متضمن چه چیزهایی هست و به تحقق چه چیزهایی توجه دارد. البته ساختار و روش های پژوهش، اصول و اطلاعات هر رشته، تا حدودی از عوامل تعیین کننده مطالبی است که در یک موضوع درسی باید آموخته شود، اما برای تعیین جنبه هایی از موضوع که باید در برنامه آموزشی گنجانده شود لازم است با متخصصان آن موضوع نیز مشورت کافی به عمل آید. زیرا نظر مربیان درباره آموزش یک موضوع درسی به گروهی از شاگردان، مشابه نظر متخصصان آن موضوع نیست و به واقع ممکن است بین این دو نظر تفاوت بسیار وجود داشته باشد. یک مربی قبل از هر چیز به تشخیص و سازمان دادن جنبه هایی از یک موضوع درسی که به تشخیص او برای یادگیرندگان یک گروه سنی با سطح توانایی معین و مجموعه‌ای مشخص از نیازها و رغبت‌ها مناسب باشد، علاقمند است. اما متخصصان بیشتر به نفس تخصص می‌اندیشند و به تربیت متخصص در آن زمینه علاقه بیشتری دارند (هومن، ۱۳۸۵).

 

روش تعیین اهداف درسی

اهداف برنامه درسی از فهرست نیازهای مربوط به جامعه، موضوعات درسی و دانش‌آموزان انتخاب می‌شود. به طور مثال وقتی ما ۲۰۰ مورد نیاز برای برنامه درسی علوم سال هفتم استخراج می‌کنیم، انتخاب ۲۰۰ مورد برای آموزش، دشوار خواهد بود، زیرا وقت، انرژی و بودجه کافی برای پرداختن به همه‌ی نیازها در برنامه درسی سالانه وجود ندارد. در اینجا نیازها را اولویت‌بندی می‌کنیم، نیازهای مهم در بالای فهرست و کم‌اهمیت‌تر را حذف و بخشی از نیازهای مهم را برای پایه بالاتر در نظر می‌گیریم. بنابراین، فهرست اهداف درسی از فهرست نیازهای کوتاه‌تر و بر حسب اهمیت اولویت بندی می‌شود (قادری، ۱۳۹۱).