آیا بین میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استانداردهای طراحی سوال ارتباط معناداری وجود دارد؟

 

سوال‌های فرعی پژوهش

 

 

آیا میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری در آزمون‌های معلم ساخته مرحله‌ای و پایانی مناسب است؟

آیا میزان توجه به حجم محتوای آموزشی در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

آیا میزان توجه به استاندارد های طراحی سوال در آزمون‌های معلم ساخته مرحله ای و پایانی مناسب است؟

تعریف‌های مفهومی

 

آزمون[۷]

وسیله یا روشی نظام‌دار برای اندازه‌گیری نمونه‌ای از رفتار است (سیف، ۱۳۸۱).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

آزمون مرحله‌ای[۸]

این نوع ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول سال تحصیلی و در دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی و یا ماهانه انجام می‌گیرد، ارزشیابی مرحله‌ای یا تکوینی نامیده می‌شود (شریفی، ۱۳۷۳).

 

آزمون پایانی[۹]

در این آزمون تمامی آموخته‌های دانش‌آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می‌شود و هدف آن نمره دادن به دانش‌آموزان و قضاوت درباره‌ی اثر بخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه برنامه‌های مختلف درسی با یکدیگر است (سیف، ۱۳۸۷).

 

سطوح یادگیری[۱۰]

طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های آموزشی ارائه شده است که معروفترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم[۱۱] و همکاران اوست. در این طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی در ۳ حیطه‌ی شناختی[۱۲]، عاطفی[۱۳] و روانی-حرکتی[۱۴] قرار می‌گیرند. طبقه‌بندی اهداف در ۳ حیطه به دلیل تاکید بر جنبه‌های خاص هدف‌های مختلف است و نه متمایز کردن آنها به صورت طبقات مطلقاً مجزا و نامربروط به هم (شعبانی، ۱۳۸۹).

 

محتوای آموزشی[۱۵]

عبارت است از دانش سازمان‌یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، تعمیم‌ها، پدیده‌ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است، بع عبارت دیگر منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائل که در یک درس خاص گنجانده می‌شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۷۷).

 

استاندارد[۱۶]

نمونه، قاعده، اصل، مقیاس، نمونه تصویب شده و هر چیزی که از طرف عموم به عنوان مبنایی برای مقاسه پذیرفته می‌شود (عمید، ۱۳۶۳).

 

ملاک‌های طراحی سوال[۱۷]

ملاک‌های طراحی سوال، مجموعه معیارهای است که سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی وزارت آموزش و پرورش تدوین و تنظیم کرده است و باید در طراحی سوالات امتحانی مورد توجه طراحان قرارگیرد. ملاک‌های طراحی سوال عبارتند از: استفاده از انواع سوال (تشریحی، کوتاه پاسخ، صحیح-غلط، جور کردنی و چند گزینه‌ای)، تناسب بارم نمره سوال با اهمیت آنها از نظر هدف آموزش، تنظیم سوال‌ها بر حسب سطح دشواری یعنی از آسان به مشکل (اداره امتحانات، ۱۳۷۵).

 

تعریف‌های عملیاتی

 

آزمون

در این پژوهش آزمون عبارت است از مجموعه سوالات کتبی که با عنوان امتحان چه در قالب مستمر و چه با عنوان نهایی از دانش‌آموزان گرفته می‌شود.

 

آزمون مرحله‌ای

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است از امتحانات کتبی‌ای که معلم معمولا با پایان تدریس هر موضوع ماده درسی و یا بخشی از آن به منظور بررسی میزان فهم دانش‌آموزان از موضوع و آگاهی از نواقص آموزشی خود برگزار می‌کند.

 

آزمون پایانی

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

 

سطوح یادگیری

در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

 

محتوای آموزشی

در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

 

استاندارد

در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

 

ملاک‌های طراحی سوال

در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه

مخاطبان اعم از معلمان، طراحان آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و آموزشی، نظریه پردازهای سنجش و ارزشیابی و چه بسا دانش‌آموزان از نتایج این پژوهش متاثر و بهره‌مند خواهند شد. نتایج این پژوهش قدمی نو در جهت لزوم توجهی فراتر از ارزشیابی موضوعی و سوالات تکراری دروس خواهد بود تا معلم در طراحی سوالات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی مستمر و نهایی به تمامی عوامل موثر در بهبود نتایج کمی و کیفی آزمون اعم از ملاک‌ها و معیارهای فنی و زیبایی شناختی طراحی سوال، حجم محتوای موضوع درسی مورد آزمون و اهداف مورد انتظار از تأثیرگذارترین عناصر آموزشی محسوب می‌شوند.
دانش‌آموزان نیز از پیامدهای این تحقیقات بی‌نصیب نخواهند بود چرا که ارزشیابی و قضاوت صحیح فعالیت‌های ایشان در میزان سلامت روانی آنها بسیار تأثیرگذار بوده و همچنین بر خودپنداری و خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بسیار موثر خواهد بود.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
سیستم آموزشی در سطح کلان نیز در نتیجه بررسی هرچه دقیقتر، کاراتر و اصولی‌تر درونداد و بروندادها و دریافت بازخوردهای منطبق بر واقعیت‌های آموزشی و پرورشی به ارزیابی کاستی‌ها و اقدامات اصولی و اثرگذار خود خواهد پرداخت.
در نتیجه می‌توان اظهار داشت تمام کسانی که به نحوی با سیستم آموزشی در ارتباط هستند از نتایج و پیامدهای اجرای این تحقیقات بی‌تاثیر و بهره نخواهند بود..
فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش

 

مقدمه

در سالهای اخیر، با توجه به تغییرات ناشی از تحولات اقتصادی، اجتماعی و تکنولوژیک در سیاستگذاری و برنامه‌ریزی آموزشی برای بهبود کیفیت یادگیری تحولات قابل توجهی رخ داده است. همگام با ایجاد تحول در عناصر نظام آموزشی از جمله در برنامه درسی، روش های تدریس و منابع یادگیری، ضرورت تحول در شیوه های سنجش آموخته ها نیز احساس شده است. از آنجا که بازده‌های یادگیری دانش‌آموزان گستره وسیعی از فعالیت‌ها را در بر می‌گیرد ،ارزشیابی میزان دستیابی به یادگیری و چه بسا آنچه که امروزه در نظام آموزش و پرورش بعنوان فراگیری مطرح می شود نیز به همان میزان گسترده خواهد بود. اما آنچه حائز اهمیت می کند توجه به ارزشیابی صحیح و مبتنی بر اصول، معیار‌ها و چه بسا متناسب و متناظر با اهداف فراگیر و جزئی می‌باشد. معلمان با طراحی آزمون‌های پیشرفت تحصیلی در قالب آزمون‌های مستمر و نهایی سعی بر سنجش و ارزشیابی فهم و میزان یادگیری دانش‌آموزان در قالب اهداف، آگاهی از نواقص روش و فعالیت‌های آموزشی، وچه بسا سعی بر تناسب هر چه بیشتر محتوای آموزشی دوره با تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، شرایط و موقعیت یادگیری و اصلاح بسیاری روندهای دیگر در ضمن عوامل مذکور دارند و همین امر درجه اهمیت توجه به ابزار‌های ارزشیابی را مطرح خواهد ساخت. از این میان توجه به ارزشیابی (دوره متوسطه اول) به این دلیل حائز اهمیت است که محتوای آموزشی و اهداف مطروحه در این مقطع در سالهای اخیر بسیار با تحول روبرو بوده و همین امر موجبات سردرگمی معلمان و دانش‌آموزان را موجب می‌شود. توجه به آزمون‌های معلم ساخته بازخوردی مناسب به معلم ارائه و همچنین موجبات طراحی هر چه دقیق‌تر و کیفی‌تر آموزش‌ها را فراهم خواهد آورد. در این ضمن دانش‌آموزان با برخورداری از فرایند یاددهی-یادگیری کیفی‌تر ودر پی آن ارزشیابی مبتنی بر سطوح یادگیری و محتوای آموزشی انگیزه بیشتری برای مطالعه‌ی برنامه درسی خواهند داشت. در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش، وابسته به متغیرهای مطروحه که به تبیین هرچه بیشتر موضوع و ابعاد آن کمک می‌کند پرداخته شده و همچنین پیشینه پژوهش نیز با هدف روش‌تر شدن سابقه توجه به آن موضوع و فهم عمیق روند و مساله مذکور مطرح خواهد شد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

هدفهای آموزشی

یکی از مهمترین ارکان در تهیه طرح برای انجام امر آموزش (تدریس) موفق هدف‌های آموزشی است که آموزشگر در صدد آموختن آن به فراگیر می‌باشد. به عبارت دیگر معلم باید در امر تدریس، هدف داشته باشد، از اینکه کجا است، به کجا می‌خواهد برود و از چه مسیری باید برود. هدف متضمن پیش‌بینی نتایج بوده و حصول به آن در نهایت مورد توجه است. روش‌های متفاوتی جهت تقسیم‌بندی هدف‌ها ارائه شده است. هدف‌ها را می‌توان از نظر ماهیت به مادی یا معنوی، از نظر زمانی به کوتاه مدت، میان‌مدت و بلندمدت، از لحاظ جامعیت به فردی، گروهی و اجتماعی، از نظر وسعت به کلی و جزیی تقسیم کرد (شمسایی، ۱۳۸۲).

 

لزوم تعیین هدف در آموزش

۱- برای آسان کردن مسیر و جهت حرکت در امر تدریس.
۲- کمک به انتخاب درست و منطقی روش‌های تدریس.
۳- راهنمای بسیار خوب برای تعیین، تدوین و حذف و اضافه کردن موضوع و محتوای مورد آموزش.
۴- کمک به انتخاب مواد و وسایل آموزشی مورد نیاز تدریس.
۵- کمک به فراگیر، اینکه چه چیزی را می‌خواهد بیاموزد.
۶- ایجاد زمینه مناسب برای انجام ارزشیابی منطقی.
۷- جلوگیری از اتلاف وقت، نیرو، منابع و امکانات (همان منبع)

 

منابع هدف‌های آموزشی

صاحب‌نظران و متخصصان آموزش و پرورش برای هدف‌های آموزشی سه منبع عمده را می‌پذیرند:
۱- نیازهای یادگیرنده: در یک جامعه نوین، بین نیازهای ناشی از زندگی اجتماعی و نیازهای فردی یادگیرنده ارتباط نزدیک وجود دارد. سازگاری با الگوهای در حال تغییر اشتغال یا قوانین بهداشت عمومی، در بر گیرنده نیازهای فرد و جامعه است. بسیار از الگوهای رفتاری مانند مشارکت در فعالیتهای اجتماعی و روابط با همگنان، و یا رشد ویژگیهای اخلاقی مانند ثبات، گذشت و فداکاری، اشتیاق برای شرکت در فعالیتهای فرهنگی، همه از مسائلی است که با نیازهای یادگیرنده در ارتباط است و می تواند منابع مهمی برای تدوین هدفهای آموزشی باشد.
بررسی دقیق ماهیت یادگیرندگان می تواند طبقه ای از نیازهای آنان را که برنامه آموزشی باید برآورد کند مشخص سازد. هدف کلی مطالعه کنندگان زمینه های مختلف رشد و پرورش آدمی از لحاظ تشخیص نیازهای فرد، توصیف وضعیت موجود یک گروه از یادگیرندگان با توجه به یک ویژگی یا مجموعه ای از ویژگیها و مقایسه آن با وضعیتی است که بر پایه بهترین دانش و نظریه موجود، مطلوب معرفی می شود. هر گونه تفاوت بین این دو وضعیت بیانگر نیاز این گروه از یادگیرندگان خواهد بود. تلاشهایی که در این راستا صورت گرفته، به ایجاد روشها و ابزار گوناگونی برای سنجش نیازها انجامیده است. مثلا حوزه های ممکن برای تشخیص نیازهای دانش آموزان مقطع راهنمایی می تواند ۱) تندرستی، ۲) روابط اجتماعی مستقیم مانند زندگی در میان خانواده و یا دوستان و آشنایان، ۳) روابط اجتماعی شهری مانند زندگی در شهر، مرسه و گروه ها، ۴) جنبه های مصرفی زندگی، ۵) زندگی حرفه ای یا شغلی و ۶) تفریح و استفاده از اوقات فراغت را در بر گیرد. اینها نمونه هایی از حوزه های گسترده ای است که بر پایه آنها می توان نیازها را تعیین و از این طریق مبنایی برای تدوین هدفهای آموزشی بدست آورد.
۲- نیازهای جامعه: در این امر تردید نیست که یک نهاد آموزشی نمی تواند همه موضوعات را آموزش دهد؛ و ناگزیر باید از میان هدفهای متعدد، تعدادی را که مناسبتر است و اهمیت بیشتری دارد برگزیند. یکی از پایه های گزینش هدفها، نیازهای جامعه کنونی است، و مطالعه وضع موجود جامعه می تواند در تعیین دامنه هدفهای آموزشی مناسب مؤثر باشد. در اینجا مقصود از نیاز نوعی شایستگی است که فرد باید در مقام یکی از شهروندان جامعه برای داشتن کارکردی مؤثر، سازنده و رضایتبخش دارا باشد. توجه زیاد به نیازهای ناپایدار جامعه ممکن است به تدوین برنامه هایی بیانجامد که شایستگی ها، تبحرها و قابلیت‌های کهنه و منسوخ شده را به افراد جامعه بیاموزد. بنابراین مشخص کردن نیازهای اجتماعی باید مبتنی بر تحلیل دقیق انواع شایستگی ها ئی باشد که لزوم آن احتمالا در آینده ای نزدیک و برای مدتی نسبتا طولانی مورد تقاضاست؛ مانند توانائی گردآوری و تحلیل اطلاعات درباره گزینش هوشمندانه به عنوان مصرف کننده، توانایی در سازگاری با دیگران در موقعیتهای کاری و شغلی. البته نیازهای جامعه محدود به نیازها و شرایط شغلی و حرفه ای نمی شود، و می تواند دامنه وسیعی از مهارتها، و توانائیهای لازم برای عمل مؤثر و کارآمد در جامعه معاصر را نیز در بر گیرد.
۳- مواد آموزشی: بی تردید کتابهای درسی و مواد آموزشی، خواه ناخواه، همواره اثر قاطعی بر آموزش و پرورش داشته و دارد. ساختار موجود دانش بشر در چارچوب هر ماده درسی نکته ای است که در تعیین هدفهای درسی باید بدان توجه شود. یافته های جدید پیوسته رو به افزایش است. این یافته ها باید مشخص و در فرایند برنامه ریزی درسی جدید مورد توجه قرار گیرد. اگر یک برنامه آموزشی بر حسب مواد درسی سازمان یافته و مطالب مربوط به هر ماده درسی تهیه شده باشد، ابتدا لازم است هدفهای عمده آموزشی مشخص شود. این هدفها مشخص کننده محدوده وسیع رفتارهای گروهی است که باید در قالب هدفهای اختصاصی برنامه های درسی تعریف شود تا بتواند به صورت رهنمودی برای تهیه مطالب و وسایل آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.
کمال مطلوب آن است که همه مواد درسی بر حسب تغییرهایی که ایجاد آنها در دانش آموز، مورد نظر برنامه است مرتب شود. بدون تعیین صریح مجموعه هدفهای مورد نظر و مشخص کردن آنها، برنامه درسی چیزی جز تعبیرها و هنرنمائی سازنده آن نخواهد بود. هر برنامه درسی و هر مجموعه از مواد آموزشی باید منعکس کننده بینشها، مهارتهای خاص و ویژگیهای طراح آن باشد. اما این برنامه ها باید چنان طرح شده باشد که نوع خاصی از آموزش را به گروه معینی از شاگردان تعلیم بدهد. تعیین صریح محتوا و هدفها به نوبه خود روشن می سازد که برنامه متضمن چه چیزهایی هست و به تحقق چه چیزهایی توجه دارد. البته ساختار و روش های پژوهش، اصول و اطلاعات هر رشته، تا حدودی از عوامل تعیین کننده مطالبی است که در یک موضوع درسی باید آموخته شود، اما برای تعیین جنبه هایی از موضوع که باید در برنامه آموزشی گنجانده شود لازم است با متخصصان آن موضوع نیز مشورت کافی به عمل آید. زیرا نظر مربیان درباره آموزش یک موضوع درسی به گروهی از شاگردان، مشابه نظر متخصصان آن موضوع نیست و به واقع ممکن است بین این دو نظر تفاوت بسیار وجود داشته باشد. یک مربی قبل از هر چیز به تشخیص و سازمان دادن جنبه هایی از یک موضوع درسی که به تشخیص او برای یادگیرندگان یک گروه سنی با سطح توانایی معین و مجموعه‌ای مشخص از نیازها و رغبت‌ها مناسب باشد، علاقمند است. اما متخصصان بیشتر به نفس تخصص می‌اندیشند و به تربیت متخصص در آن زمینه علاقه بیشتری دارند (هومن، ۱۳۸۵).

 

روش تعیین اهداف درسی

اهداف برنامه درسی از فهرست نیازهای مربوط به جامعه، موضوعات درسی و دانش‌آموزان انتخاب می‌شود. به طور مثال وقتی ما ۲۰۰ مورد نیاز برای برنامه درسی علوم سال هفتم استخراج می‌کنیم، انتخاب ۲۰۰ مورد برای آموزش، دشوار خواهد بود، زیرا وقت، انرژی و بودجه کافی برای پرداختن به همه‌ی نیازها در برنامه درسی سالانه وجود ندارد. در اینجا نیازها را اولویت‌بندی می‌کنیم، نیازهای مهم در بالای فهرست و کم‌اهمیت‌تر را حذف و بخشی از نیازهای مهم را برای پایه بالاتر در نظر می‌گیریم. بنابراین، فهرست اهداف درسی از فهرست نیازهای کوتاه‌تر و بر حسب اهمیت اولویت بندی می‌شود (قادری، ۱۳۹۱).