مراحل شخصیسازی وب
در سیستم شخصی‌سازی وب، انواع مختلفی از کارها می‌تواند اجرا شود. این تابع‌ها یا کارها تعدادی از نیازها را در سیستم شخصی سازی وب برآورده می‌کند که هدفش توسعه سیستم قدرتمند و انعطاف‌پذیر است ( شکل ۲-۱). در ادامه لیستی از نیازهای کلی برای شخصی سازی وب ارائه می‌شود.

شکل ۳- ۱: فرایند شخصی سازی وب
جمع‌ آوری داده
اولین مرحله در پروسه شخصی‌سازی وب، جمع‌ آوری داده‌های مرتبط از طریق وب است که برای آماده کردن اطلاعات مفید از رفتار کاربران تحلیل می‌شود. دو منبع اصلی از داده برای کندوکاو وب وجود دارد: داده‌های روی وب سرور و داده‌های طرف کاربر. در وب سرور، داده‌ها جمع‌ آوری می‌شوند و در فایل‌های لاگ ذخیره می‌شوند. این داده‌ها شامل انواع مختلفی از لاگ‌های تولید شده با بهره گرفتن از وب سرور است. این لاگ‌ها، صفحات وب ملاقات شده بوسیله کاربران را ثبت می‌کند. اکثر وب سرور‌ها به‌عنوان یک گزینه پیش‌فرض از فرمت فایل لاگ نگهداری می‌شود که شامل اطلاعاتی درباره آدرس IP مشتری که درخواست داده، نام میزبان، نام کاربری، زمان درخواست کاربر، اسم فایلی که درخواست کرده و اندازه فایل است.
ابزارهای وب کاوی از فایل‌های لاگ وب سرور به‌عنوان منبع اصلی داده برای کشف الگوهای مفید استفاده می‌کند. اما فایل‌های لاگ نمی‌تواند همیشه منبع قابل اعتماد از اطلاعات، درباره یک سایت باشد. داده‌های خوب و مفید یک مسئله جدی و مهم در شخصی‌سازی وب است که برای شناسایی کاربران به منظور کشف نیازها و علاقه‌مندی‌های آنها مورد استفاده قرار می‌گیرد.
داده طرف کاربر از هاست یا میزبان که در وب سایت قابل دسترس است، جمع‌ آوری می‌شود. یکی از روش‌های رایج برای بدست آوردن داده‌های طرف کاربر، فرستادن یک مأمور یا عامل اطلاعاتی از راه دور است، که با جاوا یا جاوا اسکریپت پیاده‌سازی می‌شود. این عامل اطلاعاتی در صفحات وب جاسازی می‌شود. جاوا برای جمع‌ آوری اطلاعات به طور مستقیم از سمت کاربر مورد استفاده می‌شود، برای مثال زمان که کاربر به صفحه وب دسترسی پیدا می‌کند یا صفحه وب را ترک می‌کند، لیستی از سایت‌های ملاقات شده قبل و بعد از سایت جاری و تاریخچه گشت و گذار کاربران جمع‌ آوری و ذخیره می‌شوند. داده‌های طرف کاربر قابل اعتمادتر از داده‌های طرف سرور هستند.
پردازش داده
پیش‌پردازش داده‌ها یک پروسه پیچیده در داده‌کاوی است. پیش‌پردازش داده‌ها شامل از بین بردن و کاهش داده‌های نامرتبط، حذف نویز ، تبدیل و رمزگذاری داده‌ها و رفع هر گونه ناسازگاری است. تبدیل داده و رمزگذاری داده‌ها، مهمترین عامل در داده‌کاوی موفق است. در شخصی‌سازی وب، این مرحله شامل، فیلتر کردن داده، شناسایی کاربران و جلسات کاربر است که مراحلی مهم در کشف الگو است.
کشف الگو
در این پردازش، دانش با بهره گرفتن از یادگیری ماشین و روش‌های آماری مانند خوشه‌بندی، دسته‌بندی و کشف الگوهای ترتیبی کشف می‌شود. برخلاف ابزارهای پیش‌پردازش داده، روش‌های کشف الگو مستقل از دامنه هستند که می‌توانند برای تعداد زیادی از دامنه‌های مختلف اجرا شوند بدون این که به محتویات صفحات وب دسترسی وجود داشته باشد.
تحلیل دانش
در مرحله آخر، دانش استخراج شده ارزیابی شده و برای کاربر نهایی در شکلی که گزارش یا کلمات کلیدی پیشنهاد شده یا لینک‌ها ارائه می‌شود. برای شخصی‌سازی وب، دانش استخراج شده در یک مدل شخصی‌سازی به منظور آسان کردن عملکرد شخصی‌سازی ترکیب می‌شوند.
تکنیکهای مدلسازی کاربر در شخصی‌سازی وب
در این بخش تکنیکهای مورد استفاده در کارهای انجام گرفته در زمینه مدلسازی کاربر در حوزهی شخصیسازی وب با بهره گرفتن از محتوای صفحات مورد بررسی قرار می‌گیرند. مهمترین آنها عبارتند از تکنیک tf-idf برای تعیین وزن کلمات کلیدی، تکنیک تحلیل معنایی پنهان برای کاهش ابعاد بردار عبارات و یافتن ارتباطات نهفته بین آنها و تکنیکهای محاسبهی ارتباط معنایی بین دو کلمه در ساختارهای سلسله مراتبی. در ادامه در مورد هریک توضیح داده خواهد شد.
تکنیک tf-idf
فرض کنید D مجموعه مستندات وب باشد. به ازای تمام مستندات مانند j در D ابتدا تمامی عبارات آنها استخراج میشوند و سپس وزن هر عبارت i در سند j به‌صورت زیر محاسبه میشود:
(۳-۱)
که در آن  برابر است با تعداد دفعات وقوع i در سند j و
(۳-۲)
که در آن |D| برابر است با تعداد اعضای مجموعهی D و  برابر است با تعداد مستنداتی که شامل عبارت i میباشند.
تکنیک متا مدل و ابزار OLAP
فایل‌های لاگ وب یک سایت از میلیون ها ورودی که شامل اطلاعات زیادی درباره فعل و انفعالات کاربر در آن سایت است، تشکیل شده است. این فایل‌ها برای تحلیل داده‌های مورد کاربرد وب به منظور پشتیبانی از چندین کار برای مثال: بهبود گشت و گذار، مدیریت ترافیک وب، تجارت الکترونیک، مفید است.
داده ها معمولاً در فایل های لاگ وب با بهره گرفتن از فرمت‌های مختلف براساس متن، مانند فرمت لاگ رایج NCSA یا فرمت فایل لاگ W3C ذخیره می‌شود. به‌علاوه، هر فرمت می‌تواند برای اهداف خاص وابسته به داده‌ها تغییر کند. به منظور بهبود تحلیل مورد استفاده وب، چندین روش از فرمت طراحی داده‌ها حمایت می‌کنند. دادهای ذخیره شده در فایل‌های لاگ وب مرتبط با استفاده وب سایت است. تحلیل این داده‌ها به منظور بهبود گشت و گذار کاربر است. اما معمولاً داده های لاگ وب در یک فایل یکنواخت در فرمت‌های مختلف ذخیره می‌شوند که مانع تحلیل‌شان می‌شود، بنابراین الزامی است تا از ابزارهای مخصوص تحلیل لاگ وب استفاده شود. پائول و همکارانش روش‌هایی برای ساخت داده‌های لاگ وب برای تحلیل بهتر ارائه کردند. برای این هدف، آنها یک روش متا مدل برای داده لاگ وب به منظور یکی کردن ویژگی‌ها از هر فرمت ارائه کردند. این متا مدل طرحی از مدل‌های لاگ وب، صرف‌نظر از فرمت فایل‌های لاگ وب را پشتیبانی می‌کند. مجموعه‌ای از راهنما برای تعریف شمای چند بعدی از یک انبار داده از مدل لاگ وب با بهره گرفتن از ابزارهای تحلیل پیشرفته مانند OLAP یا ابزارهای داده‌کاوی، به منظور بهبود تحلیل وب با بهره گرفتن از لاگ وب پیشنهاد می‌شود (Dumais, et. al., 1998).
تکنیک براساس محتوای وب
روش‌های داده‌کاوی ابزاری برای کمک به مدیریت وب در بهبود کار است. اما برخی از ابزارها نتایج مفیدی برای بهبود وب سایت تولید نمی‌کند. بحث دیگری که می‌تواند در تکنیک‌های وب‌کاوی مشاهده شود، این است که ارتباط معنایی بین مستندات وب که برای تحلیل استفاده می شود، در نظر گرفته نمی‌شود. یک روش برای حل این مسئله، استفاده از هستی‌شناسی برای تحلیل معنایی است. اما هزینه توسعه دامنهی هستی‌شناسی، برای یک وب سایت با اندازه کوچک، به سختی تصدیق میشود.
استاندارد کندوکاو کاربرد وب، اطلاعات معنایی از مستندات وب که ممکن است موجب اشتباهاتی شود را پردازش می‌کند. برخی سیستم‌ها برای مهیا ساختن نتایج خوب در رفتار گشت وگذار وب، توسعه یافته است. روش‌های جدیدی از کندوکاو وجود دارد که شامل ارتباط معنایی از محتویات وب است. وقتی با وب سایت‌های کوچک کار می‌شود، معمولاً کاربران احساسی خوبی دارند از این که چیزهایی که می‌خواهند را بدست می‌آوردند و می‌تواند پیش‌بینی شود. اما اکثر ابزارها بر کشف اتوماتیک از دانش بدون دانش‌های قبلی از وب سایت یا پردازش کندوکاو، تمرکز دارند. این ابزارها تعداد زیادی الگو که می‌بایست با تحلیل در بهبود وب سایت ترجمه و تفسیر شوند، تولید می‌کنند. در برخی موارد، تحلیل و فهمیدن الگوها خیلی پیچیده است.
امروزه روش‌های کندوکاو کاربرد وب اجازه می‌دهد تا پردازش کندوکاو را براساس لیستی از کلمه و جلسه‌های کاربر انجام دهد. استخراج تغییرات مفید از محتویات سایت برای بدست آوردن آن، سخت است. بنابراین به روشی برای بهبود پردازش کندوکاو کاربرد وب نیاز داریم تا اجازه دهد نتایج، نزدیک به اولویت‌های واقعی کاربر باشد. پردازش کندوکاو کاربرد وب معنایی توسعه یافته بود و از روشی براساس محتوای برای اضافه کردن محتوا به پردازش کندوکاو استفاده کردند. راه‌حل پیشنهاد شده ژوان و همکارانش برای یک وب سایت واقعی اجرا می‌شود تا ساختار و محتویات را بهبود دهد. این روش با چهار روش مختلف کندوکاو کاربرد وب مقایسه می‌شود. بعد از آن کیفیت بهبود با ۱۰۰ موضوع مروری ارزیابی می‌شود و کارایی این روش را به اثبات می‌رساند (Rada, et. al., 1989).
تکنیک براساس فراهم کردن داده‌های مؤثر (ODP)
در این روش پروفایل کاربران با بهره گرفتن از مجموعه‌ای از سلسله مراتب ODP مشخص می‌شود. پروفایل‌های کاربر به دسته‌هایی از مسیرها که به طور معمول برای شخصی‌ساری وب استفاده می‌شود، متصل می‌شود. شخصی‌سازی مسیرهای وب اساساً با بهره گرفتن از سرویس‌هایی مانند یاهو ارائه می‌شوند که انتخاب مورد علاقه کاربر را پشتیبانی می‌کند. یک روش ابتدایی برای اتوماتیک کردن این روش، سیستم مونتاژ است که برای ایجاد پورتال‌های شخصی سازی از لینک‌هایی برای صفحات وب که یک کاربر ملاقات می‌کند، استفاده می‌شود. سپس این لینک‌ها به یک دسته بندی مطابق با مسیر ODP سازماندهی می‌شوند. در (Eirinaki, et. al., 2003; Eirinaki et. al., 2005) از روش دسته‌بندی ODP برای خوشه‌بندی استفاده می‌شود، سپس این خوشه‌ها برای پیشنهاد مسیرهای کوتاه وب مورد بهره‌برداری قرار می‌گیرند.
شخصیسازی وب با بهره گرفتن از روش های ترکیبی
سیستمهای شخصیسازی وب براساس وبکاوی سعی میکند تا الگوهای رفتاری کاربر را از لاگهای دسترسی وب و سایت متا دیتا، استخراج کند. صفحات پیشنهاد شده برای کاربر آنلاین، به وسیله تطبیق رفتار مرورگر کاربر با الگوهای رفتاری کاربر قبلی انجام میشود. روش های پیشنهاد شده در کارهای قبلی، هنوز نمیتواند کاربر را در وب‌سایت‌های بزرگ و دینامیک خشنود نگه دارد. در (Bergmann, & Stahl, 1998) روشی برای شخصیسازی براساس وب ارائه شده است که داده های وب را با محتوای وب ترکیب میکند. نتایج آزمایشات این تحقیق نشان میدهد که روش آنها میتواند دقت را بهبود داده و پیشنهادهایی را برای کاربران ایجاد کند.
شخصیسازی وب براساس الگوریتم استقرایی و تکنولوژی tf-idf
اکسپینگ و همکارانش یک مدل شخصی‌سازی برای پیشنهاد منابع مورد علاقه کاربر براساس لاگ‌های قابل دسترسی وب کاربر ارائه کرده‌اند. این مدل براساس الگوریتم استقرایی و تکنولوژی tf-idf ساخته می‌شود که شامل سه قسمت است: شرح منابع، استخراج اولویت‌های کاربر و پیشنهاد شخصی‌سازی. ابتدا، مدل آنها فضای متنی منابع را تولید می‌کند که با بهره گرفتن از تحلیل اطلاعات منابع بدست آورده شده از لاگ‌های دسترسی وب کاربر بدست می‌آید. سپس مجموعهی مورد علاقه یا مورد نظر، برای الگوریتم‌های اولویت استفاده می‌شود. سرانجام پیشنهادها فیلتر می‌شود و منابع برای کاربران براساس مدل پیشنهادی ذخیره می‌شوند (Gabrilovich, & Markovitch, 2007).
شخصیسازی وب با بهره گرفتن از کندوکاو الگوی ترتیبی و درخت الگو
معمولاً برای دسترسی به رفتار وب مدل کاربر، لازم است تا سرویس‌های آنلاین شخصی‌سازی هوشمند مانند پیشنهادهای وب، تهیه شود. یکی از روش‌های امید‌بخش، کندوکاو کاربرد وب‌کاوی است که لاگ‌های وب را برای مدل‌های کاربر و پیشنهادات، کندوکاو می‌کند. برعکس سیستم‌های پیشنهاد کننده که اکثراً براساس خوشه‌بندی و قانون‌های انجمنی است، مینیو و همکارش یک سیستم شخصی سازی وب را پیشنهاد کرده‌اند که از کندوکاو الگوی دسترسی ترتیبی استفاده می‌کند. در سیستم پیشنهادی آنها یک الگوریتم کندوکاو الگوی ترتیبی موثر، برای شناسایی الگوهای دسترسی ترتیبی وب استفاده می‌شود. الگوهای دسترسی در یک ساختار درختی فشرده ذخیره می‌شود که درخت الگو نام دارد و سپس برای تطبیق و ایجاد لینک های وب برای پیشنهاد، استفاده می‌شود (Minio, & Tasso, 1996).
خوشه‌بندی برای شخصی‌سازی وب
شخصی‌سازی صفحه وب شامل خوشه‌بندی صفحات مختلف وبی است که الگوی مشابهی دارند. شخصی‌سازی وب از تکنیک کاربرد وبکاوی برای سفارشی کردن صفحات وب برای یک کاربر خاص استفاده میکند. این مسئله شامل استخراج جلسات کاربر از فایلهای ورود به سیستم میشود. یک جلسه کاربر، دنباله صفحات وبی که توسط کاربر در یک دوره زمانی خاص مورد دسترسی قرار گرفته، میباشد. در حال حاضر، برای شخصی سازی وب چندین متد خوشهبندی در دسترس هستند.
الگوریتمهای خوشهبندی متعددی براساس تکنیکهای مختلف وجود دارد. بیشتر این الگوریتم‌ها، اشکالات متعددی دارند. در ادامه به معرفی این الگوریتم‌ها پرداخته خواهد شد.
خوشهبندی فازی
خوشهبندی فازی را می‌توان بخشی از تحلیل داده فازی دانست که دارای دو بخش است: یکی تحلیل داده های فازی و دیگری تحلیل داده های قطعی با بهره گرفتن از تکنیکهای فازی. ایده بنیادین در خوشهبندی فازی به این ترتیب است که فرض شود هر خوشه مجموعهای از عناصر است. سپس با تغییر در تعریف عضویت عناصر در این مجموعه از حالتی که یک عنصر فقط بتواند عضو یک خوشه باشد، به حالتی که هر عنصر میتواند با درجه عضویتهای مختلف داخل چندین خوشه قرار بگیرد، دستهبندیهایی را انجام میدهد (Suryavanshi, et. al., 2006).
الگوریتم پایه‌ای خوشه‌بندی فازی
الگوریتم‌های پایه‌ای در زمینه خوشه‌بندی فازی محدود به Fuzzy C-Means و Possibilistic C-Means است که از Hard C-Means که در ادبیات موضوع با عنوان الگوریتم K-Menas معرفی شده است، استخراج شده‌اند. هر دو این الگوریتم‌های ارائه شده در این بخش مبتنی بر تابع هدف هستند که خوب بودن خوشه‌بندی را می‌سنجند (Castellano, & et. al., 2007).
الگوریتم فازی کا-مینز^[۴]
این الگوریتم ابرهای کروی از نقاط را در یک فضای p بعدی شناسایی میکند. این خوشهها به طور مفروض تقریباً هم اندازه هستند. هر خوشه با مرکزش نمایش داده میشود. این نحوه نمایش خوشهها، مدل یا نمونه نیز نامیده میشود. زیرا اغلب به عنوان نماینده همه داده های تخصیص داده شده به خوشه، انگاشته میشود. برای فاصله، فاصله اقلیدسی بین یک نقطه و یک نمونه مورد استفاده قرار میگیرد. در انتخاب مرکز خوشه، مقدار میانگین مورد استفاده قرار میگیرد. برای محاسبه مرکز خوشه مجموع درجات عضویت هر عنصر به توان M در خودش به حاصلضرب توان M درجه عضویت‌ها تقسیم میشود. M یک عدد حقیقی بزرگتر است که در اکثر موارد مقدار دو برای این پارامتر در نظر میگیرند. در این پایان‌نامه برای M مقدار دو در نظر گرفته شده است. از مزایای آن، کاهش زمان محاسباتی است و با تکرار کم میتوان به حلی تقریباً نهایی رسید (Singh, et. al., 2011).
خوشهبندی صفحات وب با بهره گرفتن از خوشهبندی فازی k-means
برای درک بهترخوشهبندی فازی و الگوریتمهای مختلف آن لازم است تا ابتدا با مفهوم مجموعه های فازی و تفاوت آنها با مجموعه های کلاسیک بیان شود. در مجموعه های کلاسیک یک عضو از مجموعه مرجع یا عضوی از مجموعه A است یا عضو مجموعه A نیست. مثلاً مجموعه مرجع اعداد حقیقی را در نظر بگیرید. عدد ۲.۵ عضو مجموعه اعداد صحیح نمیباشد حال آن که عدد ۲ عضو این مجموعه است. به زبان دیگر تعلق^[۵] عدد ۲.۵ به مجموعه اعداد صحیح صفر است و تعلق عدد ۲ به این مجموعه یک است. در واقع میتوان برای هر مجموعه یکh تابع تعلق تعریف کرد که مقدار این تابع تعلق برای اعضای مجموعه یک میباشد و برای بقیه صفر. در مجموعه های کلاسیک مقدار این تابع تعلق یا صفر است یا یک. حال مجموعه انسانهای جوان و پیر را در نظر بگیرید. سؤالی که در اینجا مطرح میشود این است که آیا فردی با سن ۲۵ جزء این مجموعه است یا خیر؟ سن ۳۰ چطور ۳۵ همانطور که حدس زدید نمیتوان به طور قطع و یقین مرزی برای انسانهای جوان و پیر در نظر گرفت. دلیل آن هم این است که اگر فرضاً ۳۵ جوان محسوب شود ۳۶ نیز میتواند جوان باشد و همینطور ۳۷ و ۳۸ و غیره . در واقع در اینجا با مفهوم عدم قطعیت^[۶] مواجه هستیم. ما خودمان نیز از عدم قطعیت در زندگی روزمره بارها استفاده کردهایم مثلاً هوای سرد، آب داغ و غیره. در واقع تمامی مثالهای بالا مثالهایی از مجموعه های فازی میباشند. تفاوت اصلی مجموعه های فازی و مجموعه های کلاسیک در این است که تابع تعلق مجموعه های فازی دو مقداری نیست (۰ یا ۱) بلکه میتواند هر مقداری بین ۰ تا ۱ را اختیار کند. حال مجموعه انسانهای جوان و پیر را در نظر بگیرید اگر ۲۵ سال را سن جوانی در نظر بگیریم میتوانیم به ۲۵ تعلق ۱ بدهیم و مثلاً به ۳۰ تعلق ۰.۸ و به ۳۵ تعلق ۰.۷۵ و به ۹۰ تعلق ۰.۱ را بدهیم. اگر اعضای یک مجموعه فازی تنها دارای تابع تعلق ۰ و ۱ باشند این مجموعه فازی یک مجموعه کلاسیک خواهد بود. نکته جالب توجه این است که مثلا سن ۵۰ می تواند با تعلق ۰.۵ عضو مجموعه جوان باشد و با تعلق ۰.۵ عضو مجموعه پیر یعنی یک عضو مجموعه مرجع میتواند با درجه های تعلق مختلف عضو مجموعه های فازی تعریف شده روی مجموعه مرجع باشد.
در خوشهبندی کلاسیک هر نمونه ورودی متعلق به یک و فقط یک خوشه میباشد و نمیتواند عضو دو خوشه و یا بیشتر باشد. حال حالتی را در نظر بگیرید که میزان تشابه یک نمونه با دو خوشه و یا بیشتر یکسان باشد در خوشه بندی کلاسیک باید تصمیم گیری شود که این نمونه متعلق به کدام خوشه است. تفاوت اصلی خوشهبندی کلاسیک و خوشهبندی فازی در این است که یک نمونه میتواند متعلق به بیش از یک خوشه باشد. برای روشن شدن مطلب شکل ۳-۲ را در نظر بگیرید:
شکل ۳-۲: مجموعه داده پروانه‌ای.
منبع: (Castellano, & et. al., 2007)
اگر نمونه های ورودی مطابق شکل فوق باشند مشخص است که میتوان داده ها را به دو خوشه تقسیم کرد اما مشکلی که پیش میآید این است که داده مشخص شده در وسط میتواند عضو هر دو خوشه باشد. بنابراین باید تصمیم گرفت که داده مورد نظر متعلق به کدام خوشه است، خوشه سمت راست یا خوشه سمت چپ. اما اگر از خوشهبندی فازی استفاده شود، داده مورد نظر با تعلق ۰.۵ عضو خوشه سمت راست و با تعلق مشابه عضو خوشه سمت چپ است. تفاوت دیگر در این است که مثلاً نمونه های ورودی در سمت راست شکل ۳-۳ میتوانند با یک درجه تعلق خیلی کم عضو خوشه سمت چپ نیز باشند که همین موضوع برای نمونه های سمت چپ نیز صادق است.
به عنوان یک مثال دیگر شکل ۳-۳ را در نظر بگیرید. در این شکل نمونههایی که با علامت بعلاوه مشخص شدهاند به بیش از یک خوشه تعلق دارند.
شکل ۳-۳: خوشه بندی فازی داده.
منبع: (Singth, & et. al., 2011)
الگوریتم ژنتیک
الگوریتمهای ژنتیکی براساس تئوری تکاملی داروین میباشند و جواب مسالهای که از طریق الگوریتم ژنتیک حل میشود مرتباً بهبود مییابد. الگوریتم ژنتیک با یک مجموعه از جوابها که از طریق کرموزوم‌ها نشان داده میشوند، شروع میشود. این مجموعه جوابها جمعیت اولیه نام دارند. در این الگوریتم جوابهای حاصل از یک جمعیت برای تولید جمعیت بعدی استفاده میشوند. در این فرایند امید است که جمعیت جدید نسبت به جمعیت قبلی بهتر باشد. انتخاب بعضی از جوابها از میان کل جوابها والدین به منظور ایجاد جوابهای جدید یا همان فرزندان Offspring براساس میزان مطلوبیت آنها می‌باشد. طبیعی است که جوابهای مناسبتر شانس بیشتری برای تولید مجدد داشته باشند. این فرایند تا برقراری شرطی که از پیش تعیین شده است، ادامه مییابد (Abraham, & Ramos, 2003).
مراحل اصلی الگوریتم ژنتیک در شکل ۳-۴، نمایش داده شده است.

پس از تکمیل و بررسی موضوع حملونقل پایدار در چهار فصل پیشین، نکات و مواردی که برای تکمیل بحث میتوان ارائه داد در دو بخش پیشنهادات این تحقیق و پیشنهادات آتی میآید.

۱-۵-۵- پیشنهادات این تحقیق

پیشنهاداتی که در این بخش مطرح میشود شامل موارد کلی جهت ارتقاء وضعیت حملونقل شهری پایدار نیشابور میباشد و مواردی نیز که برای بهبود وضعیت پیادهمداری در نیشابور ( بهعنوان پایدارترین و مناسبترین شیوه ) مورد نظر است، در قالب راهبردهای چهارگانهی SO، ST، WO و WT در بخش چهارم ارائه شده است.

 

• • افزایش توجه مدیران و مسئولین ( در مقیاسهای کلان و محلی و شهری ) به تهیه طرحهایی که هم‌راستا با حملونقل پایدار میباشد

 

• • تلاش جهت راهاندازی هر چه سریعتر سیستمهای حملونقل هوشمند و سیستمهای گوناگونی چون سیستم اخذ عوارض از وسایل آلاینده در نیشابور

 

• • توسعه زیرساختهای لازم برای حملونقل پایدار ( شامل توسعه مسیرهای ویژه پیاده، دوچرخه و اتوبوس در مکانهای مناسب )

 

• • توسعه و تأمین زیرساختهای IT و حذف سفرهای غیرضروری

 

• • تهیه برنامههایی جهت بالا بردن ضریب ایمنی و امنیت اجتماعی در سفر

 

• • متعادلسازی اثر تخریبی توسعهی حملونقل با ایجاد فضای سبز جدید

 

• • تلاش جهت ارتقاء کیفیت و کمیت امکانات پیادهروی، دوچرخهسواری و حملونقل عمومی

 

• • فراهمسازی زمینه افزایش دسترسی به تسهیلات حملونقل همگانی

 

• • تلاش جهت تحقق شهرسازی محله محور در نیشابور

 

• • زمینهسازی برای ایجاد سیستم حملونقل یکپارچه با تأکید بر پیادهروی، دوچرخهسواری و حملونقل عمومی

 

 

۲-۵-۵- پیشنهاد پروژه ها و اقدامات آتی

در این بخش اقدامات و پروژههایی که میتواند هم‌راستا با تحقیق حاضر باشد و آن را تکمیل نماید یا درنتیجهی این تحقیق میتواند حاصل شود در دو بخش اقدامات شهرداری و سازمانهای مربوطه و پروژه های تکمیلی قابل ارائه میباشد که عبارتنداز:

۱-۲-۵-۵- اقدامات پیشنهادی

 

 

• • تهیه بانک اطلاعاتی جامع مباحث شهری ( این امر کمک میکند تا دسترسی به داده ها راحتتر صورت گرفته، قابل اتکا باشد و بتوان در بخشهای شناخت و تحلیلی انواع پروژه ها به آن مراجعه نمود)

 

• • انجام طرحهای نیازسنجی در حوزه حملونقل از گروه های مختلف ( از لحاظ سنی، جنسی، طبقاتی و غیره )

 

• • اقدامات مناسب جهت ارتقاء وضعیت کیفی و همچنین زیباسازی محیط

 

• • تدوین و تنظیم مجموعه شاخصهای قابل اتکا در زمینه حملونقل پایدار در هر سه بعد

 

 

۲-۲-۵-۵- طرحها و پروژه های پیشنهادی

 

 

• • ارزیابی وضعیت حملونقل شهری نیشابور با بهره گرفتن از روش های فازی در شرایط عدم قطعیت

 

• • تهیه طرحهایی که اثرات متقابل حملونقل و برنامه ریزی شهری را در ابعاد مختلف ( مسکن، تأسیسات و تجهیزات شهری، کاربری زمین و غیره ) در نظر دارد ( بهعبارت دیگر هماهنگی و هم سویی بین طرحهای مختلف شهری ).

 

• • تدوین پروژههایی با هدف تمرکززدایی از بافت مرکزی شهر و نزدیکی هر چه بیشتر مراکز تولید و جذب سفر

 

 

منابع

 

 

1. 1. آذر ، عادل و معماریانی ، عزیزا… (۱۳۷۴) : AHP تکنیکی نوین برای تصمیمگیری گروهی ، مجله دانش مدیریت ، شماره ۲۷ و ۲۸ ، صفحات ۲۲تا ۳۲

 

1. 1. ابراهیم پور معصومی ، هوشمند (۱۳۸۸) “مبانی واصول جنبش نوشهرسازی” مجله شهرسازی- عمران ومعماری ، شماره ۱۵

 

1. 1. احمدی، مهری و محرمنژاد، ناصر ( ۱۳۸۵) ” بررسی اطلاعات آماری ترافیک تهران براساس شاخصهای حملونقل پایدار شهری ” هفتمین کنفرانس مهندسی حملونقل و ترافیک ایران، تهران

 

1. 1. ارندت ، رندل (۱۳۸۷)"منشور نوشهرگرایی” ترجمه ی رضا بصیری ، انتشارات پردازش وبرنامه ریزی شهری ، تهران

 

1. 1. استروفسکی، واتسلاو ” شهرسازی معاصر ( از نخستین سرچشمهها تا منشور آتن) ” ترجمه لادن اعتضادی ( ۱۳۷۲) دانشگاه شهید بهشتی، تهران

 

1. 1. اسدالهی ، رضا (۱۳۹۰) “معرفی یک الگوی تعیین مسیرهای شبکه مسیرهای دوچرخه سواری : مطالعه موردی شهر قم” ، یازدهمین کنفرانس بین المللی مهندسی حمل و نقل و ترافیک ، تهران

 

1. 1. اصغرپور ، محمدجواد (۱۳۸۷) : تصمیمگیری چند معیاره ، نشر دانشگاه تهران ، مؤسسه انتشارات چاپ .

 

1. 1. اصغری ، محمد و اکبری ، سعید (۱۳۸۸) ” بررسی امکان ایجاد مسیرهای پیاده و وچرخه جهت کاهش حجم ترافیک درون شهری در محدوده شهرداری منطقه ۱۱ تهران” شهرداری تهران ، مرکز مطالعات حمل و نقل درون شهری

 

1. 1. اعرابی، سیدمحمد و همکاران( ۱۳۹۱)” دستنامه برنامه ریزی استراتژیک” انتشارات دفتر پژوهشهای فرهنگی، چاپ هفتم

 

1. 1. بحرینی ، حسین (۱۳۸۵) “فرایند طراحی شهری ” انتشارات دانشگاه تهران ، تهران ، چاپ سوم

 

1. 1. بهزادفر ، مصطفی و ذبیحی ، مریم ( ۱۳۹۰ ) ” راهنمای برنامهسازی حوزه های شهری در چارچوب توسعه مبتنی بر حملونقل عمومی ” فصلنامه باغ نظر ، شماره هجدهم

 

1. 1. بمانیان ، محمدرضا و فهیمه یاری و سیدعلی حسینپور و مصطفی شمشیربند ( ۱۳۹۱ ) ” تحلیل راهبردی استفاده از فضاهای پیادهمحور در طراحی شهری با تأکید بر کاهش آلایندههای شهری ” چهارمین کنفرانس برنامه ریزی و مدیریت شهری ، مشهد مقدس

 

1. بندرچیان ، فرهاد ( ۱۳۹۰) “چگونه طبق سند چشم انداز تا ۱۰ سال آینده ۱۰ درصد سیستم حمل و نقل عمومی با بهره گرفتن از دوچرخه امکان پذیر گردد” ، یازدهمین کنفرانس بین المللی مهندسی حمل و نقل و ترافیک ، تهران

دانشگاه ایلام
دانشکده کشاورزی
پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته کشاورزی(زراعت)
تاثیر محلول پاشی کود اوره و تراکم بوته بر روی رشد و نمو سورگوم علوفه ای در شرایط آب و هوایی شهرستان کوهدشت
توسط:
کامران رستمی
استادان راهنما:
دکتر علی حاتمی و دکتر مهرشاد براری
بهمن ماه ۱۳۹۰
بسم اله الرحمن الرحیم
به نام خدا
تاثیر محلول پاشی کود اوره و تراکم بوته بر روی رشد و نمو سورگوم علوفه ای در شرایط آب و هوایی شهرستان کوهدشت
توسط:
کامران رستمی
پایان نامه ارائه شده به تحصیلات تکمیلی دانشگاه به عنوان بخشی از فعالیت های تحصیلی لازم برای اخذ درجه کارشناسی ارشد

در رشته‌:
کشاورزی(زراعت)
از دانشگاه ایلام
ایلام
جمهوری اسلامی ایران
در تاریخ ………………..توسط هیأت داوران زیر ارزیابی و با درجه……………………………به تصویب نهایی رسید
دکتر علی حاتمی، استادیار گروه زراعت و اصلاح نباتات دانشگاه ایلام(راهنمای اول)……………………………………………………
دکتر مهرشاد براری،استادیار گروه زراعت و اصلاح نباتات دانشگاه ایلام(راهنمای دوم)………………………………………..
دکتر علی اشرف مهرابی،استادیار گروه زراعت و اصلاح نباتات دانشگاه ایلام(داور)………………………………………………
دکتر محمدجواد زارع،استادیار گروه زراعت و اصلاح نباتات دانشگاه ایلام(داور)………………………………………………
بهمن ماه ۱۳۹۰
تقدیم به
روح پاک پدر مهربانم‌ومادرعزیزم به پاس صبوری و همراهی بی دریغشان
و
کلیه اساتیدی که در دوره کارشناسی ‌ارشد ‌مرااز علم خود بهره مند ساختند
سپاسگزاری
اکنون که به یاری و دستگیری ایزد یکتا به انجام این مهم دست یافته ام بر خود فرض می دانم از زحمات،راهنمایی ها و الطاف سرورانی که از محضرشان بهره ها برده ام مراتب تشکر و قدر دانی را به قلم آورم:
از اقایان دکتر علی حاتمی و دکتر مهرشاد براری که راهنمایی این پژوهش را به عهده داشتند سپاسگذارم و از خداوند متعال برایشان توفیق روزافزون را خواستارم.از زحمات کلیه پرسنل مرکز تحقیقات اصلاح بذر کرج، مسئولین شرکت نشرآبژ نهایت تشکر و قدردانی را دارم.از تمام دوستان عزیزم آقایان سجاد کردی،احسان مستی،رحیم بیات،محسن باقری و زبیح اله رستمی که در طول دوره کارشناسی ارشد به نحوی بنده را مورد لطف و عنایت خود قرار دادند بسیار ممنونم.
چکیده
با توجه به قرار گرفتن ایران در کمربند مناطق خشک و نیمه خشک جهان لزوم بهره برداری از گیاهان علوفه ای با درجه سازگاری بالا با این اقلیم به همراه عملکرد بالا برای تولید علوفه و حداقل نیاز آبی مانند سورگوم علوفه ی بیش از پیش احساس می شود.بدین منظور آزمایشی درتابستان سال ۱۳۸۹ در شهرستان کوهدشت با بهره گرفتن از طرح آماری کرت های خرد شده بر پایه بلوک کامل تصادفی در ۳ تکرار انجام شد. هدف این تحقیق بررسی اثرات تراکم کاشت (۲۰۰۰۰،۲۵۰۰۰،۳۲۰۰۰ بوته در هکتار) و محلول پاشی کود اوره (۰و۱۰۰و۲۰۰و۳۰۰) کیلو گرم بر هکتار بر رشد و نمو سورگوم علوفه ای در شهرستان کوهدشت بود. کود ازته در چهار سطح ۰،۱۰۰،۲۰۰،۳۰۰ کیلو گرم به عنوان کرت اصلی و تراکم در سه سطح (۲۰،۲۵،۳۲هزار بوته در هکتار) به عنوان کرت فرعی لحاظ گردید.اثر این عوامل بر روی صفات فنولو ژیک، صفات مرفولوژیک،اجزاء عملکرد ،شاخص های رشد مورد بررسی قرارگرفت. زمان سبز شدن و سنبله رفتن بر اساس میانگین ۵ بوته محاسبه شد.حداکثرمقادیر ارتفاع بوته و وزن ساقه در اوره سطح چهارم و تراکم سوم(N4D3) با مقادیر۲۵۳ سانتی متر و ۹۰۰ گرم در بوته به دست آمد.مقادیر حداکثر شاخص برگ و سرعت رشد محصول به ترتیب با۶/۵و ۷۹ گرم در متر مربع در ۱۰۰۹ درجه روز رشد مشاهده شد در حالی که مقادیر زیاد سرعت رشد نسبی، سرعت جذب خالص، با ۰۴۸/۰ و ۲۳ گرم درمتر مربع در ۵۰۰ درجه روز رشد حاصل گردید.با افزایش سطوح تراکم وکود اوره ،وزن خشک کل ،وزن خشک برگ ،شاخص سطح برگ و سرعت رشد محصول افزایش یافت. حداکثر وزن خشک کل به میزان ۳۵۰۰ گرم درمتر مربع در ۱۱۵۰ درجه روز رشد مشاهده شد.

 

د

واژگان کلیدی:محلول پاشی کود اوره ،تراکم کاشت،رقابت،شاخص های رشد،سورگوم علوفه ای.
فهرست مطالب
عنوان و شماره صفحه
فهرست جدول ها……………………………………………………………………………………………………………..س
فهرست شکل ها………………………………………………………………………………………………………………..ش
فصل اول

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………..۲
اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………..۴.
فصل دوم
۲-۱- تاریخچه و مبداء سورگوم…………………………………………………………………………………………۶
۲-۲- دلایل توسعه سورگوم در آینده…………………………………………………………………………………..۷
۲-۳-گیاه شناسی سورگوم…………………………………………………………………………………………………۷
۲-۴-مرفولوژی سورگوم………………………………………………………………………………….۸.

آموزش ریاضی:
ریاضیات، علمی با مفاهیم ذهنی و انتزاعی است،  یعنی بسیاری از مفاهیم ریاضی،  تصوراتی از اشیا هستند  که ترجمان آن ها به همان صورت ذهنی در دنیای واقعی میسر نیست.  انتزاعی بودن علم ریاضیات امکان احساس مفاهیمش را دشوار  و در نتیجه آموزش و یادگیری آن را سخت کرده است به طوری که روش های آموزشی خاصی را می طلبد. روش های آموزشی در ابتدا باید حالت کاربردی داشته باشند  تا دانش آموزان دوره ی ابتدایی  بتوانند  توانایی لازم برای درک آن ها را در خود ایجاد نمایند.  با توجه به بررسی ها می توان گفت که  وابستگی شدیدی بین روند های یادگیری و روش های یاددهی وجود دارد اما دقیقاً  نمی توان مشخص کرد که ریاضیات چگونه یاد گرفته می شود. چون یاددهی –  یادگیری یک علم نیست، معلم می تواند  روش های خاص خود را برای آموزش ریاضیات در دوره ی ابتدایی به کار ببرد. این روش ها باید  طوری برنامه ریزی و ابداع شوند که بتوان به وسیله ی آن ها تمام منابع درونی کودک در حال رشد را پرورش داد. به عبارت دیگر در آموزش ریاضی در این دوره، باید از  روش هایی  بهره برد که توانایی ذهنی – ریاضی  دانش آموزان را تقویت کند،  باعث رشد فکر و ایده در ذهن آنان شود و در نتیجه یادگیری فعال ایجاد نماید. شیوه ی آموزش برای ریاضیات به خصوص در دوره ی ابتدایی باید با کشاندن دانش آموز به راه کشف و شهود، آماده ساختن او به پژوهش، عادت دادن او به تفکر منطقی، تشویق او به پرسشگری و جستجو گری و با خلاق ساختن ذهن او همراه باشد و از آن جا که کاربردهای امروزی ریاضیات، از چارچوب موضوع های درسی این علم  (عدد و شکل هندسی) پا  فراتر گذاشته است، می توان مهارت های ذکر شده را  با نمونه های جدی  و آموزنده ای از کاربرد ریاضیات تلفیق کرد و بعد آن ها را به دانش آموزان یاد داد (صحرایی، ۱۳۸۶، ص ۱).

تدریس و یادگیری ریاضی، فقط در انتقال مفاهیم و تعاریف به دانش آموزان خلاصه نمی شود، بلکه برنامه ریاضی همچنین مسئول توسعه و تعمیم مفاهیم ریاضی، ایجاد انگیزه، پرورش قدرت خلاقیت، به کارگیری و ایجاد ارتباط بین آموخته های دانش آموزان است تا در نهایت حل مسأله به مثابه نیروی حیاتی آموزش ریاضی، به طور جدی در نظر گرفته شود و دانش آموزان «مسأله حل کن» تربیت شوند نه کشانی که بر اثر ناتوانی مقابله با مسأله، صورت مسأله را حذف می کنند (یاوری و همکاران، ۱۳۸۵، ص ۷۱۴).
یادگیری فعال از طریق تجربیات، آزمون، خطا و درگیر شدن مستقیم در تحقیق، بررسی و حل مسأله ایجاد می شود که منجر به تولید و کشف دانش خواهد شد، معلم باید ارتباطات درونی ریاضی (ارتباط مفاهیم ریاضی باهم) را با ارتباطات بیرونی (ارتباط ریاضی با سایر علوم و کاربردهای ریاضی) آن پیوند داده و اهمیت شیوه های تفکر و استدلال را برای متعلم آشکار سازد. مهارت های مورد تأکید در آموزش ریاضی عبارت‌اند از: حل مسأله، استدلال و کشف، فرضیه سازی و نظریه پردازی، استفاده از ابزار و فناوری، تخمین و تقریب عددی، اندازه گیری، استفاده از نمودارها و شواهد هندسی، محاسبات عددی و عملیات ذهنی، الگویابی و مدلسازی و شمارش. همچنین یادگیری، تدریس، برنامه ریزی درسی و ارزشیابی از موضوعات مهم در آموزش ریاضی هستند (قاسم زاده دیبگی، ۱۳۸۶، ص ۸۰).
اهمیت آموزش درس ریاضی:
ریاضیات یکی از جذاب‌ترین نظام‌های فکری، محض‌ترین و ساده‌ترین صورت‌های هنری و چالش انگیزترین سرگرمی‌هاست. مطالعه ریاضیات بسیار لذت بخش و با اهمیت است. ریاضیات با کمک کردن در حل مسائل رشته‌هایی چون؛ پزشکی، مدیریت، اقتصاد، رایانه، فیزیک، روان شناسی، مهندسی و علوم اجتماعی فرصتی را برای ایجاد مشارکت پایدار در جامعه دارد (منزین و گلدمن، ۱۳۸۷، ص ۱۳). مطالعه منظم و هدف دار درس ریاضی «خصوصاً اگر در مدرسه باشد»، موجب می‌گردد که قدرت تفکر و تعقل افراد شکوفا شده و از آنان افرادی متفکر و خلاق بار بیاورد. «درس ریاضیات در پرورش قوای فکری و افزایش قدرت استدلال دانش آموزان نقش اساسی داشته و در شکوفایی استعدادها و مفید بودن آن در بالفعل نمودن توانایی‌های دانش آموزان و ایجاد خلاقیت و تفکر مثبت در آن‌ها موثر است» (مظفروندی، ۱۳۸۵).
بر اساس تفاوت‌های درون فردی، توانایی دانش آموزان برای یادگیری دروس مختلف متفاوت است. به این معنی که برخی درس‌ها را بهتر از دروس دیگر می‌آموزند. در این میان ریاضیات یکی از دروسی است که از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موفقیت دانش آموزان در این درس تا حدود زیادی بر سرنوشت تحصیلی آنان تأثیر دارد. مشاهدات نشان می‌دهد که بسیاری از دانش آموزان در درس ریاضی مشکل دارند، این مشکل تا حدی است که برخی از دانش آموزان اقرار می‌کنند که از این درس می‌ترسند و حتی برای فرار از آن به رشته های غیر ریاضی روی می‌آورند. ضعف در ریاضی و گریز از آن همیشه به خاطر بی استعدادی و یا سخت بودن ریاضی نیست (کریم زاده، ۱۳۸۰، ص ۳).
روش‌های سنتی در تدریس ریاضی:
به طور سنتی، ریاضیات، به صورت تجریدی تدریس شده است؛ یعنی اول تعاریف دقیق و معرفی مفاهیم به صورت انتزاعی انجام می گیرد، سپس سعی می شود دانش آموزان از طریق مثال‌های حل شده در کتاب و تمرین های آخر فصل، درک بهتری از مفاهیم ریاضی پیدا کرده و قدرت بیشتری در به کارگیری روش ها و الگوریتم های ارائه شده به دست آورند. موضوع از این جنبه مورد توجه است که روش‌های سنتی تدریس ریاضی با وجود تجربه سالیان متمادی نتوانسته است وظیفه خطیر یادگیری و آموزش برای عموم دانش آموزان و حتی نخبگان را به نحو مطلوبی انجام دهد. در آموزش سنتی ریاضیات، معلم درسی را منتقل می کند و دانش آموز با پس دادن آن مبحث مورد ارزشیابی قرار می گیرد. چنین دانش آموزانی را می توان به قوطی های سیاه کوچکی که دارای روزنه ای برای ورود و روزنه ای برای خروج هستند، تشبیه کرد. موادی به وسیله معلم از روزنه ورودی داخل می شود و هم او وارسی می کند که آیا آنچه در روزنه ورودی داده شده از روزنه دیگر خارج می شود یا نه؟ بر این اساس معلم تفاوت بین دورندادها و بروندادها را اندازه گیری می کند، اگر این تفاوت زیاد باشد، قوطی کوچک کارش را خوب انجام نداده است و اگر تفاوت کم باشد، قوطی کوچک پاداشی را دریافت می کند. در اکثر موارد، معلم انتظار ندارد بیشتر از آنچه که به روزنه ورودی داده است از روزنه خروجی به دست آورد. مثلاً دانش آموز مسأله را غیر از راه حلی که معلم ارائه کرده است حل کند (گلزاری، ۱۳۸۳، ص ۲ و ۳).
چالش های پیش روی روش های یاددهی -  یادگیری ریاضی در دوره ی ابتدایی
در کشور ما،  در اکثر مدارس،  روش های سنّتی برای یاددهی و یادگیری ریاضی به کار می روند و برخی از این روش ها، از پایه، اشکالاتی دارند. به خصوص اگر از دوره ی ابتدایی مورد استفاده قرار گیرند که در این صورت می توانند در آینده مشکلات جبران ناپذیری برای دانش آموزان ایجاد نمایند، چون بخش عمده ای از وضعیت نامطلوب و مشکلات آموزش ریاضی، به دوره ی ابتدایی بر می گردد.  در این دوره از روش های مناسب و جدید آموزش مفاهیم ریاضیات استفاده نمی شود و دانش آموزان از همان ابتدا با روش‌های غلط آموزش می بینند که نتیجه ی آن درک نکردن درست مفاهیم ریاضی است. مشکلاتی که این روش ها ایجاد می کنند شمردنی نیستند. در زیر به برخی از مشکلاتی که  این روش‌ها ایجاد می کنند، اشاره می کنیم.
ایده های جدید مثل عمل ضرب، به طریقی یاد گرفته می شوند که به سختی می توان آن ها را ریاضی گونه نامید. در واقع این روش ها دانش طوطی وار تولید می کنند که تقریباً هرگز نقشی در تشکیل یک شبکه ی مفید از ایده ها ندارند. به عنوان مثال، دانش آموزان حاصل ضرب  ۵۶ =  ۸  × ۷ را به صورت  «هَفَلَشتا ، پَلَنگ و شیش تا» یاد می گیرند که اصلاً مرتبط با ریاضیات نیست.
در روش های سنتی، اصلاً  به ویژگی‌های رشد ذهنی دانش آموزان توجهی نمی شود در صورتی که اگر غیر از این بود، یادگیری بسیار آسان تر می شد. در واقع در این روش‌ها ، یک دانش آموز ابتدایی به صورت اشتباه آموزش می بیند و به یادگیری با  این روش ها عادت می کند. به طوری که  در سال های بعد ترک  این روش ها آنقدر مشکل می شود که  دانش آموزان ترجیح می دهند در یادگیری خود ا ز روش های دیگر استفاده نکنند.
بیشتر روش های سنتی آموزش ریاضی، معلم محور هستند. یعنی در هنگام تدریس معلم، دانش آموزان نقش فعالی در یادگیری ندارند و فقط معلم فعالیت می کند. در این صورت اصلاً یادگیری عمیقی اتفاق نمی افتد. بدین ترتیب دانش آموزان حتی قدرت نطقشان نیز تقویت نمی شود و از اعتماد به نفس قابل توجهی برخوردار نخواهند بود. ممکن است در بین دانش آموزان، یکی، دو نفر با دیگران متمایز بوده و بهتر عمل کنند ولی اکثر بچه ها از مشکلات بسیاری در کلاس رنج می برند.
در روش های قدیمی، بیشتر به نکته های امتحانی توجه می شود که در این صورت، دانش آموزان ریاضیات را سطحی یاد می گیرند و چیزی از اندیشه ی ریاضی باقی نمی ماند. در حال و هوای آماده شدن برای امتحان، مفاهیم و مطالب اصلی و بنیانی ریاضیات کنار می روند. معلم در این روش ها، اساسی ترین موضوع ها را، به درد نخور، می داند و سریع، خود را به یاد دادن روش های حل مسائل امتحانی می رساند. ظاهراً همه چیز درست است ولی در واقع چنین نیست و در حافظه و ذهن دانش آموزان چیزی به نام ریاضیات وجود ندارد.
به نظر می رسد که برخی از روش های مورد استفاده در مدارس ما، طوری هستند که گویی ذهن دانش آموزان را لوح سفید می پندارند در حالی که آن ها هرگز ایده ها را زمانی که معلم ها آن ها را نمایش می دهند، جذب نمی کنند. در عوض، دانش آموزان، آفرینندگان دانش خویش هستند. باید دانش آموزان را به مواجه شدن با ایده های جدید، تلاش برای جفت و جور کردن آن ها با شبکه های موجود ذهنی خود و چالش با ایده های خود و دیگران تشویق کرد که در روش های قدیمی میسر نمی شود (صحرایی، ۱۳۸۶، ص ۲).
رفتار ریاضی چیست؟
رفتار ریاضی اعمالی است که دانش آموز بعد از تعلیم ریاضی، به دستور معلم از خود نشان می دهد، این رفتار به گونه های مختلف و بسیار زیاد و در سطوح متفاوت است و گاهی قابل مقایسه با یکدیگر یا با سایر رفتارهای انسانی نیست. شمرده اعضاء یک مجموعه محدود و شمارش پذیر، اندازه گیری طول یک اتاق، تعیین حجم یک کانتی نر، انجام یک عمل تفریق دشوار، حل یک معادله جبری یا یک دستگاه معادلات خطی، تحلیل رفتار یک تابع و نشان دان تساوی دو زاویه در یک شکل پیچیده هندسی و از این قبیل اعمال هر کدام مثالی از یک رفتار ریاضی است. هر یک از این رفتارها به گونه ای خاص به یک یا چند مفهوم ریاضی ارتباط دارد و دانش آموزش که آن مفاهیم را نیافته باشد قادر به نشان دادن چنین رفتارهایی از خود نیست. مفاهیم زیر سبب بروز این رفتارها است، تطابق یک به یک، کاردینال، پیوستگی نقاط، جمع پذیری اندازه ها، عمل دوتایی، جایگاه و مرتبه اعدا، مکان و موقعیت متغیر، ایزوموفیسم اندازه ها، خط و رابطه خطی، تابع و متغیر (نائینی، ۱۳۶۹، ص ۸۸).
تأثیر ریاضیات در زندگی:
پرسشی که کراراً تکرار می شود، این است که چرا در دوران ابتدایی به دانش آموزان ریاضی یاد می دهیم، چرا که آن‌ها با افزایش سنشان، جمع و تفریق و … را یاد می گیرند ولی از این نکته ی بسیار مهم غافلند که ریاضیات تنها در جمع و تفریق خلاصه نمی شود. کافی است به ماشین ها، قطارها، هواپیماها، موشک ها، سینماها، رادیو و تلویزیون ها و… نگاه کنیم تا بدانیم ریاضیات چه نقش اساسی در زندگی ما انسان ها ایفا کرده است. ریاضیات نقش اساسی در تشخیص امراض، مسائل دارویی و پزشکی بازی می کند زیرا پیشرفت بسیاری از امراض مسری و مزمن مانند سرطان، اختلالات مغزی و امراض قلبی از یک محله به محله ی دیگر طوری است که می توان آن را به صورت عددی بیان کرد و از طریق ریاضی مورد مطالعه قرار داد. ریاضیات پیش آهنگ دانش هاست و هر کس بخواهد درست بیندیشد و بهتر فکر کند، ناگزیر است که با ریاضیات آشنا باشد. در واقع، آموزش ریاضیات نه تنها یک علم، بلکه الگویی است برای آموزش صحیح سایر علوم. ذهن های خلاق و مبتکر، خود بی شک منتج از یک نظام یافتگی است که ماهواً دانش ریاضی این توانایی را خواهد داشت تا آن را احیا کند. از این رو می توان گفت که آموزش صحیح ریاضی، یعنی آموزش صحیح همه ی علوم؛ بنابراین آموزش ریاضی از اهمیت زیادی برخوردار است و در یک کلام می توان گفت که آموزش ریاضی، آموزش زندگی است (آرام، ۱۳۸۸، ص ۲).
اهمیت تدریس هندسه:
هندسه مطالعه انواع مختلف اشکال و خصوصیات آن ها است. هم چنین مطالعه ی ارتباط بین اشکال، زوایا و فواصل است. واژه ی انگلیسی (جئومتری^[۳۲]) به معنای هندسه، از زبان یونانی ریشه گرفته است. این کلمه از دو کلمه «جئو» به معنای زمین و «متری» به معنای اندازه گیری تشکیل شده است؛ بنابراین هندسه اندازه گیری زمین است. مطالعه ی هندسه به دانش آموزان در توسعه مهارت تصور کردن، تفکر انتقادی، شهود، حل مسأله، تخمین زدن، اثبات قیاسی، بحث منطقی و تعقل فضایی کمک می کند و هم چنین فهم خیلی از اصول علمی نیاز به آگاهی هندسی دارد. اهمیت آموزش هندسه اقلیدسی یکی کاربردی بودن آن و دیگری تاریخی بودن آن است و یکی از شاخه های ریاضی است که پایه ای برای ریاضیات جدید و مدل سازی در سایر علوم است. همچنین لزوم آموزش هندسه برای این است که هندسه به عنوان یک علم جدا نیست و داشتن آگاهی هندسی به درک شاخه های دیگر ریاضی نظیر (نمودار ون، نظریه گراف، مطالعه توابع، نمایش کسر، نمایش آماری و …) مدل سازی در سایر علوم مهندسی، شیمی، زیست شناسی، فیزیک، نجوم، هنر، تکنولوژی ساخت، طراحی مهندسی و موقعیت یابی در جغرافی و … کمک می کند و همچنین بخشی از ریاضیات مدرسه ای است که هدفش توسعه مهارت ها حل مسأله، استدلال و ارتباطات است (حبیبی، ۱۳۹۲، ص ۸۵).
از روزگاران قدیم هندسه نقش پررنگی در ریاضیات داشته است. هندسه مطالعه ی فضا و اشکال است و آن تمام پدیده های طبیعی در فضا رخ می دهند؛ بنابراین هندسه در واقع زمینه ی همه ی علوم طبیعی و به نوعی زبان همه علوم است. ریاضی و به خصوص هندسه به عنوان یک ابزار هوش و هوشمندی در اختیار انسان قرار داشته و پیوسته خواهد داشت (رستگارپور و یداللهی، ۱۳۸۹، ص ۶۵). امروزه تدریس هندسه از اهمیت زیادی برخوردار است، زیرا به عنوان ابزاری برای درک، توصیف و تعامل با فضایی که در آن زندگی می کنیم مورد توجه قرار می گیرد و از شهودی ترین و ملموس ترین بخش های ریاضیات به شمار می رود. بوسسکین در اهمیت تدریس هندسه دو دلیل بیان می کند:
هندسه به صورت منحصر به فردی ارتباط ریاضی را با دنیای واقعی برقرار می سازد.
هندسه به صورت منحصر به فردی در روشن ساختن ایده ها در دیگر عرصه های ریاضی تواناست (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۵۳).
کاربرد هندسه در زندگی:
با مطالعه ی تاریخ هندسه می توان دید که هندسه با توجه به نیاز بشر و کاربرد آن به وجود آمد و بعد توسط یونانیان به صورت علمی و اصل موضوعی تدوین شد، بنابراین آموزش آن بر اساس کاربردها می تواند برای دانش آموزان لذت بخش بوده و ضمن افزایش انگیزه آنان برای یادگیری، توانایی آنان را در کاربرد هندسه نیز افزایش داده و هندسه فقط از چند فرمول حفظی که در ذهن دانش آموز است به کاربرد فرمول ها در زندگی وی تبدیل شود. اولین تجربیات هندسی بچه ها از زندگی واقعی آن‌ها و غیر عمدی و خود به خود کسب می شود و لذا یادگیری بچه ها قبل از مدرسه از نوع غیر عمدی است. وقتی از یک مکان به مکان دیگر حرکت می کند، پیش مفهومی از اندازه گیری را تجربه می کند، یکسانی و متشابه بودن را با سرامیک ها کف آپارتمان، تصاویر روی اسکناس و … در محیط می بیند. تقارن را در نقاشی ها، فرش، برگ درختان، کندوی زنبور عسل و … ملاحظه می کند، اشکال هندسی دو بعدی و سه بعدی مانند شکل سرامیک، کایت، آجر، جعبه دستمال کاغذی، کلاه تولد، توپ، لیوان، بشقاب و … را بدون دانستن نام آن‌ها مداوم در دست گرفته و یا می بیند (حبیبی، ۱۳۹۲، ص ۹۲).
سطوح یادگیری مفاهیم هندسی:
کلمنتس و باتیستا (۱۹۹۲) ۵ سطح برای یادگیری مهارت های مرتبط با قضایای هندسی بر شمرده اند این سطوح به شرح زیر است:
سطح ۱: تشخیص / دیداری
دانش آموزان تنها اشکال را توسط ظاهر تشخیص داده و اغلب آن ها را با یک نمونه شناخته شده مقایسه می کنند و خواص شکل برای آن‌ها تصور پذیر نیست. در این سطح، تصمیم گیری دانش آموزان بر اساس ادراک و استدلال نیست. به عنوان مثال مستطیل را به دلیل شباهت آن با در اتاق یا خانه تشخیص می دهند.
سطح ۲: تجزیه و تحلیل / تشریحی
در این سطح دانش آموزان شکل ها را بر حسب مؤلفه ها و رابطه های بین این مؤلفه ها تجزیه و تحلیل می کنند، دانش آموزان اشکال هندسی را بیشتر بر اساس خصوصیات آن ها توصیف می کنند تا بر طبق ظاهر آن ها. وقتی که دانش آموزی در این سطح است امکان دارد لیست تمام خواص یک شیء را به عنوان یک عامل توصیف کنند، اما تشخیص نمی دهد که آیا این خصوصیات برای توصیف شیء لازم و کافی هستند یا نه. مثلاً شخص در این سطح ممکن است بگوید، «در یک مربع ۴ ضلع برابر و ۴ زاویه برابر است»؛ اما ممکن است هنوز روی اینکه «یک مربع، مستطیل نیست» اصرار داشته باشد.
سطح ۳: رابطه ای / انتزاعی
در این سطح دانش آموزان قادر هستند خواص مفاهیم، شکل ها و انواع تعریف های مجرد را به صورت منطقی مرتب کنند. در این مرحله دانش آموزان با بهره گرفتن از خصوصیات هندسی اشکال را دسته بندی و طبقه بندی می کنند به عنوان نمونه یک مربع نمونه ای خاص از یک مستطیل است.
سطح ۴: استنتاج رسمی
یادگیرنده در این سطح به جای حفظ کردن اثبات ها قادر به ساختن آن هاست. در این مرحله دانش آموزان در سیستمی متعارف برهان هایی را ارائه می دهند.
سطح ۵: دقت / ریاضیاتی
در این سطح فراگیران در گستره ای از سیستم های موضوعی مختلف می توانند کار کنند دانش آموزان با بهره گرفتن از استدلال های تفصیلی، دو سیستم متعارف و متفاوت را مقایسه می کنند (لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۱۱۰).
مفاهیم توپولوژیک هندسی در دوره ابتدایی:
عبور کودکان از مرحله ی پیش عملیاتی و حرکت آن‌ها به سمت مرحله ی عملیاتی در تئوری رشد شناختی پیاژه، سبب می شود تا آموزش مفاهیم هندسی نیز از توپولوژیک به سمت هندسه ی اقلیدسی گسترش یابد. در این زمینه چهار مرحله ی توپولوژیک که به کودکان کودکستانی و ابتدایی اختصاص دارد، عبارت اند از: مجاورت، تفکیک، ترتیب و بسته بودن. این چهار مرحله به فعالیت های هندسی و شناخت اعداد و شمارش آن‌ها اختصاص دارد.
مجاورت: مجاورت به نزدیکی یک شیء به شیء دیگر اشاره دارد. کودکان به طور طبیعی به اشیای نزدیک خود علاقه مند هستند؛ زیرا می توانند آن‌ها را لمس و دستکاری کنند. در مرحله ی حسی حرکتی، کودک به اشیایی که دور از دسترس او قرار دارد، علاقه ی کمتری نشان می دهد، مگر اینکه جسم دور از دسترس، متحرک، درخشنده و چشمگیر باشد. اشیایی که دور از دید کودک قرار دارد، در ذهن کودک هستی پیدا نمی کند. توجه کودک به تدریج به فعالیت هایی که برای تشخیص اشیای خارج از میدان دید به آن‌ها کمک می کند، جلب می شود و بین دوری و نزدیک تفاوت می گذارند و رابطه آن‌ها را بر حسب نزدیکی به هم در ذهن خود بارور می کنند. هر گاه کودک مجموعه ای از اطلاعات را طبقه بندی کند یا مجموعه ای از مهره ها را مانند الگوی داده شده در یک رشته نخ مرتب کند، می توانید چنین سؤالاتی از او بپرسید: «کدام مهره ی مشکی از مهره ی آبی دورتر است؟»، «کدام اتومبیل قرمز به اتومبیل سبز نزدیک تر است؟»
تفکیک: تا کودکان به مرحله تفکیک نرسند، نمی توانند بین اجزای اشیاء تفاوت بگذارند. در این مرحله، تمام قسمت های یک شیء در ذهن کودک نقش می بندد. طرح ها و نقاشی های کودک و رشد کودک در تفکیک اجزا را نشان می دهد. کودک در حین نقاشی صورت انسان، اجزای صورت را در مکان اصلی قرار می دهد.
ترتیب: فعالیت های مستمر و متوالی،که موضوع هایی مجزا و طبقه بندی شده دارند، به کودکان در درک ترتیب کمک می کنند. در طول این دوره از فعالیت ها، کودکانی که در آغاز توانایی الگوبرداری از روی یک مدل را داشتند، ممکن است موفق به ترتیب عکس الگو نشوند. کودکان در صورتی قادر به انجام دادن این کار خواهند شد که معلم راهنمایی لازم را ارائه داده باشد.
بسته بودن: بسته بودن، موقعیت یک نقطه بین دو نقطه روی خط، یک نقطه بین منحنی بسته روی صفحه و نقطه ای بین فضایی بسته را شامل می شود. بسته بودن روی خط بیشتر مورد توجه کودکان قرار می گیرد، چون بیشتر با آن برخورد می کنند. برای مثال، کودکان در شمارش اعداد، در مورد یک عدد که بین دو عدد قرار دارد، می توانند بگویند که آن عدد بین دو عدد دیگر محصور شده است (اسیتوتیپس^[۳۳]، ۱۳۷۵، ص ۵۳ و ۵۴).
اوریگامی^[۳۴]:
اوریگامی یا کاغذ تا شده یا بنا به قول مردم ایران کاغذ و تا، هنر تا کردن کاغذ برای به وجود آوردن اشکال و اشیای تزیینی و حتی وسایل مصرفی و سرگرمی های کودکانه است. سابقه ی این هنر سنتی از بازی های ساده کودکانه آغاز می شود و به هنری پیچیده می رسد. هنر اوریگامی در آیین ها و رسوم خاص ژاپنی و همچنین برای مصارف آموزشی، تفریحی و علمی کاربرد دارد. امروزه در بسیاری از سازه های فضایی، در صفحات خورشیدی ماهواره ها و سقف های تا شونده، از این علم استفاده می کنند (علاء الدینی، ۱۳۸۳، ص ۹۱).
اوریگامی چیزی بیش از تا کردن کاغذ است، ابزاری برای تدریس دانش‌آموزان در مورد هندسه است. دانش‌آموزان هنگام کار با کاغذ با مفاهیم ریاضیاتی همانند خطوط هندسه، تجانس و ویژگی‌های شکل مواجه می‌شوند. خطوط هندسه در اوریگامی در زمانی که دانش‌آموزان کاغذ مربع را دقیقاً به نیم تا می‌کنند کاوش می‌شوند زیرا که هر دو سمت دقیقاً یکسان می‌باشند. اولیه مرحله برای ایجاد اریگامی ایجاد اریگامی قورباغه است که استفاده از تقارن را نشان می‌دهد. کاغذ دقیقاً به صورت عمودی به نیم تا می‌شود. اریگامی ویژگی‌های مختلفی از اشکال به دانش‌آموزان نشان می‌دهد مثلاً زمانی که مربع به نیم تا می‌شود تا دو مستطیل را تشکیل دهد. یک‌بار دیگر مرحله اول برای ساخت قورباغه استفاده از ویژگی‌های اشکال برای تا کردن کاغذ است. کار با اریگامی همچنین به دانش‌آموزان برای کشف شکل‌ها و زاویه‌های متجانس کمک می‌کند. هنگامی که فرد کاغذ را بر یک سمت تا می‌کند همین فرایند برای سمت دیگر تکرار می‌شود بدین صورت که اضلاع متجانس می‌باشند. مرحله ۵ تا ۹ نشان می‌دهد که هر مرحله تاسازی بر روی یک سمت کاغذ صورت می‌گیرد. دانش‌آموزان به جای حفظ تعاریف می‌توانند تعاریف خاص خود را برای تقارن، مستطیل و مثلث قائم خلق کنند. قورباغه‌های اوریگامی برای شروع کار ریاضی دانش‌آموزان در کلاس سوم عالی می‌باشند. برای دانش‌آموزان پایه بالاتر، شکل‌های دشوارتر همانند مکعب‌ها را می‌توان ایجاد کرد. دانش‌آموزان می‌توانند دیگر جامدات هندسی را نیز کاوش کنند. هنگامی که دانش‌آموزان این جامدات هندسی را خلق می‌کنند، می‌توانند ویژگی‌های مختلف اشکال را بررسی کنند و درک صحیحی از مشخصاتی همانند زاویه و تعداد اضلاع به دست آورند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۴).
اوریگامی برای آموزش و هنر:

• • آن ها به طرح احساسات می پردازد^[۱۲۱۰]بدین روی هدف شان از صحبت کردن طرح مکنونات قلبی و راهی برای صمیمی شدن است. آن ها در احساسات پایدارند^[۱۲۱۱]و خود نیز به احساسات دیگران توجه دارند.^[۱۲۱۲]

 

• زن ها به همدلی نیاز دارند و مردها به راه حل.^[۱۲۱۳]

 

• آن ها نیازمند عشق و محبت هستند.^[۱۲۱۴]

 

• آن ها علاقمند به طنازی و دلربایی^[۱۲۱۵] و نیازمند وصف شدن، هستند. بدین روی ییامبر اسلام صلی الله علیه و آله زن را گلی خوشبو« هی ریحانه» نامید.^[۱۲۱۶]

 

• زنان نیاز به نوازش^[۱۲۱۷]،درک شدن^[۱۲۱۸]و توجه دارند.^[۱۲۱۹]بدین روی پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله دختر را نسبت به پسر در اهداء هدیه مقدم می دارند «ساووا بینَ اولادِکم فی العطیّه، فلو کنت مفضّلا احداً لفضّلتُ النِّساء»^[۱۲۲۰]

 

• زن صلح جوی و آرام و مرد مبارزه جو و خشن است.

 

• احساسات مادری از کودکی در زن نمایان می شود.

 

• زن ها به توجه و احترام محتاجند و مردها به پذیرش، قدردانی و اعتماد نیاز دارند.^[۱۲۲۱] پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله در ابراز محبت خویش، دخترش فاطمه سلام الله علیها را بسیار می بوسید.^[۱۲۲۲]

 

• زنان نیازمند استقلال فکری هستند. بدین روی پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله در مهم ترین مرحله زندگی که انتخاب همسر است، از دختر گرامی خود نظر خواهی نمود و ازدواج به اجبار را نهی فرمود. ^[۱۲۲۳]

 

• نوع ادراک زن با ادراک مرد متفاوت است. در بعضی موارد ادراک زن دقیق تر و حساس تر و ادراک مرد عمیق تر و صریح تر است.

 

• واکنش، طرز رفتار و برخورد مردها مانند واکنش و طرز برخورد زن ها نیست. به عنوان مثال زن ها وقتی در شرایط فشار عصبی قرار می گیرند بیشتر به دیگران به خصوص عزیزانشان توجه می کنند در صورتی که مردان به شدت متمرکز می شوند و در اثر این رفتار خودمحور به نظر می آیند. به عبارت دیگر وقتی مردی با دشواری شغلی مواجه می شود به نظر می رسد که فراموش می کند خانه و خانواده ای دارد و تمام فکرش متوجه حل مسأله می شود اما زن در چنین شرایطی توجهش به پیشامد کمتر معطوف می شود و فکر عدم رسیدگی به خانواده را در ذهن می پرورد و دچار ناراحتی می شود.^[۱۲۲۴] مرد در این شرایط نیاز به فرصتی جهت خلوت کردن با خود دارد و زن نیازمند صحبت با دیگری است او در این زمان محتاج توجه و درک از سوی مقابل است.^[۱۲۲۵]

 

• نشانه استرس در زن ها شدت در احساسات و فرسودگی است و در مردها گوشه گیری و سکوت است.^[۱۲۲۶]

 

• زنان در کسب مهارت ها با مردان تفاوت دارند. پژوهشهای گوناگونی در باره شیوه پیشرفت مهارت های گوناگون انجام شده است. این پژوهشها نشان می دهند که تمامی کودکان، برای تسلط بر مهارتهای گوناگون مراحل مشابهی را می گذرانند ولی اختلافات اندکی در بین جنس مذکر و مؤنث وجود دارد که به عنوان نمونه می توان موارد زیر را نام برد:

 

۲۶-۱: دختران به دلیل نرمش بیشتر و هماهنگی بیشتر ماهیچه ها، زودتر و بهتر از پسران در لباس پوشیدن مهارت می یابند.^[۱۲۲۷]
۲۶-۲: دختران معمولاً در گرفتن توپ مهارت بیشتری از پسران نشان می دهند.^[۱۲۲۸]
۲۶-۳: دختران معمولاً کندتر از پسرها مهارت بالا و پایین رفتن از پله را کسب می کنند.^[۱۲۲۹]
بنابر آن چه بررسی گردید، بانوان دارای صفات و ویژگی های مختص خود می باشند که این امر دلیلی بر فروتری یا برتری آن ها نسبت به جنس دیگر نمی باشد، بلکه نظام خلقت الهی با ایجاد تفاوت در صفات جسمانی و معنوی زنان و مردان وسیله ای جهت جذب آن ها به سوی یکدیگر و بقای نسل و ادامه حیات قرار داده است تا هر یک فراخور غرایز خود در مسیر تکامل و هدایت قدم بردارند و در این مسیر کمک و یار یکدیگر باشند. البته نمی توان از این نکته غفلت نمود که تفاوت در صفات، موجب تفاوت در نیازها و خواسته ها می شود و احکام و قوانین مختص خود را می طلبد. بنابراین با توجه به آن که دین مبین اسلام در وضع قوانین به فطرت و نیازهای انسان ها توجه نموده، علاوه بر قوانین و احکام مشترک در بین انسان ها که به هویت انسانی آن ها بر می گردد، دستورات و اوامر متفاوتی در دو جنس قرار داده است که به هویت جنسی آن ها مربوط می شود. حال پس از بیان هویت جنسی مختص بانوان بر پایه کتاب های روانشناسی به عنوان ابزار تحلیل می توان به مقایسه تطبیقی دو دیدگاه پرداخت.
بخش دوم: نگاه تطبیقی به جایگاه زن در دو مکتب
با توجه به آن که محورهای اصلی مباحث فمینیستی، در مورد هویت جنسی زن، تخاصم و تقابل مردان با زنان یا همراهی آنان با بانوان، کانون خانواده و تأثیر آن بر فروتری زنان، مادری و نقش آن در محدودیت بانوان، فعالیت های اجتماعی و شرایط و آداب آن، حضور سیاسی بانوان و برداشت دو مکتب از آزادی می باشد، در این قسمت به مقایسه تطبیقی دیدگاه های دو مکتب اسلام و فمینیسم‏‏ در موارد مذکور پرداخته می شود:
۱- اختلاف نگرش نسبت به هویت جنسی زن
یکی از مهمترین مباحث که موجب اختلاف نظر بین دیدگاه فمینیسم‏‏ و اسلام شده است، نوع نگرش به «هویت جنسی» زن است. زن و مرد دارای توانایی های جسمانی و داده های طبیعی متفاوتی هستند، هریک از آن ها، ابزارها، غرایز و نیازهای خاصی دارندکه به منظور حفظ نوع انسانی و بنیان حیاتی انسانی می باشد، نه این که موجب برتری یکی و فروتری دیگری باشد. تفاوت های جنسی زمینه ساز تفاوت های حقوقی گردید. در حالی که عده ای گمان کرده اند که عدالت و انصاف و توجه به شخصیت زن، مستلزم قول به تساوی و تشابه کامل حقوق زنان و مردان در تمامی زمینه هاست و اگر چنین تساوی کامل وجود نداشته باشد، به معنای بی عدالتی، بی انصافی، ظلم، حق کشی و بی توجهی به شخصیت و منزلت زن ( یا مرد) است. قبل از ورود به مقایسه دو دیدگاه نسبت به جایگاه زن، به این نکته پرداخته می شود که آیا لازمه نیل به عدالت، تشابه حقوق است؟ یا تناسب حقوق می تواند زمینه ساز عدالت باشد و تشابه حقوق و جایگاه، بیانگر ارزش و منزلت افراد و انسان ها با دو جنسیت مختلف می تواند باشد. این مقدمه با طرح دو سؤال همراه است:
الف-آیا تفاوت های حقوقی، محوری برای خشونت علیه زنان می باشد:
در این باره، دو دیدگاه کاملاً متعارض موجود است:
الف- ۱) عده ای معتقدند تفاوت حقوقی بیانگر ستم و تبعیض جنسی بر زنان می باشد، زیرا عدالت به معنای رعایت کامل تساوی میان زن و مرد است و هر نوع تفاوتنگری به مثابه زیر پا گذاشتن عدالت محسوب می گردد.
الف-۲) برخی دیگر، یکسان نگری مطلق را بی عدالتی علیه زنان می دانند و نادیده گرفتن تفاوت های طبیعی جنس زن و همانند ساختن آن با جنس مخالف را یک نوع ستم جنسی می شمارند. بر اساس این دیدگاه جنس مؤنث در وجود مردان معنا پیدا می کند و این ظلمی مضاعف بر او می باشد که هم موجب فراموش شدن زن می گردد و هم بیگانگی وی از خویشتن می شوند. بنابراین رعایت تفاوت ها به معنای برقراری عدالت می باشد.
با توجه به دو نظریه مذکور، تفسیر انسان از واژگان تساوی، عدالت و برابری جنسی، منوط به نوع جهانبینی او می باشد. از طرفی«جنسیت» نیز مهمترین موضوعی است که در تفسیر واژگان تساوی و عدالت تأثیرگذار است.
با مقدمه بیان شده، سؤال دوم پیش می آید که:
ب) آیا با وجود تمایز جنسی میان زن و مرد، تساوی میان این دو امکان پذیر است؟ در جواب به این سؤال، نظرهای متفاوتی ارائه گشته که دو رویکرد مهم آن بدین قرار است:
ب-۱)جنسیت هیچ نقشی در اصل انسانیت ندارد، یعنی موجب نقص و کمال یا شدت و ضعف در انسان بودن نمی شود؛ با وجود این، جنسیت در حقوق و وضع قوانین تأثیرگذار است و موجب تفاوت حقوقی می گردد.
ب-۲)جنسیت نه تنها در اصل انسانیت، بلکه در مسائل حقوقی نیز تأثیرگذار نیست.
رویکرد اول در جهان بینی الهی و رویکرد دوم در جهان بینی غیر الهی دنبال می شود. از این رو، برحسب جهان بینی الهی این واژگان یک گونه معنا پیدا می کنند و برحسب جهان بینی غیر الهی، معنای آن ها متفاوت می گردد و همچنین میان متفکرانی که از جهان بینی واحدی برخوردارند، به خاطر افتراق در روش شناسی، پیش فرض ها، پیش فهم ها و دیگر عوامل، در تفسیر هریک از این واژگان، اختلاف نظر دیده می شود.^[۱۲۳۰]
از طرفی در خصوص تفاوت های میان زن و مرد و تساوی یا تشابه حقوق دو نظریه ذیل مطرح است:
الف) دیدگاه دائمی بودن تفاوت ها
بر طبق این رویکرد، زن و مرد از حیث تکوینی کاملاً متفاوت هستند. یعنی از جهت زیستی، روانی و احساسات کاملاً از یکدیگر متغایر می باشند. از این رو آن چه مهم جلوه می کند، برخورداری دو جنس از تساوی حقوق است. در این صورت تساوی حقوق مطرح می شود که متفاوت با تشابه آن می باشد.
بر طبق این نظریه به دلیل تفاوت های تکوینی میان زن و مرد، تشابه حقوقی آن ها امکان پذیر نمی باشد. لذا با توجه به این که از نظر اسلام، زن و مرد هر دو انسانند و از حقوق انسانی متساوی بهره مندند. آنچه مهم است، این است که زن و مرد به دلیل این که یکی زن است و دیگری مرد، در جهات زیادی مشابه یکدیگر نیستند و خلقت و طبیعت آن را یکنواخت نخواسته است و همین جهت ایجاب می کند که از لحاظ بسیاری از حقوق و تکالیف و مجازات ها وضع مشابهی نداشته باشند. جنسیت موجب می شود که زن و مرد تحت دو صنف از یک نوع واحد قرار گیرند. بنابراین اختلاف و تمایز میان آن ها لازمه صنفشان است و بر این اساس، تفاوت حقوقی میان آن ها ضروری می باشد؛ به عبارت دیگر بر حسب آنچه که جنسیت اقتضا می نماید، تفاوت میان آن ها همیشگی و دائمی و در پی آن حقوق طبیعی^[۱۲۳۱] میان آن ها نیز متفاوت خواهد بود. بدین روی این حق طبیعی ایجاب می کند که میان زن و مرد تناسب حقوقی برقرار شود، نه تشابه حقوقی. زن اگر بخواهد حقوقی مساوی حقوق مرد و سعادتی مساوی سعادت مرد پیدا کند، راه منحصرش این است که مشابهت حقوقی را از میان بردارد، برای مرد حقوقی متناسب با مرد و برای خودش حقوقی متناسب با خودش قائل شود. حال با آن که اسلام حقوق یکنواختی برای زن و مرد قائل نشده است، ولی هرگز امتیاز و ترجیحی بواسطه جنسیت برای مردان نسبت به زنان قائل نیست، و اصل مساوات انسان ها را درباره زن و مرد رعایت کرده است و با تساوی^[۱۲۳۲] حقوق زن و مرد مخالف نیست، بلکه با تشابه حقوق آن ها مخالف است.
در مقابل گروهی تفاوت میان زن و مرد را نادیده انگاشته و خواستار تشابه مطلق بین آن ها بودند و تنها راه حل فرودستى زنان را حضور فعال در جامعه می دانند که مایه رشد و بالندگی او می شود تا تبعیض هاى علیه زنان رفع گردد و با ایجاد اصلاحات قانونى نوعى هم زیستى مشترک میان زن زو مرد بوجود آید و سلطه جنس مذکر از میان برود. در مقابل سوسیالیست ها به تمایز طبیعت زنان و مردان توجه داشته و اعتقاد به برترى معنوى زنان دارند. عده ای دیگر از فمینیست ها حق زنان را تناسب حقوق بر می شماردند و او را مربی واقعی جامعه به حساب می آوردند و بر موقعیت خاص زنان به عنوان مادر تأکید داشتند. در این دیدگاه فمنیست هاى جدید، متأثر از پست ها مدرن ها، تأکید بر اصل تفاوت انسان ها دارند و بر حفظ ویژگى هاى زنانگى تأکید مى ورزند. استراتژى این فمینیست ها (موج سوم)، تفاوت زن و مرد است ، نه ادغام و نه انکار صفات و حقوق آن ها.
ب) دیدگاه موقتی بودن اختلاف ها
برطبق این نظریه، تفاوت میان زن و مرد، برخاسته از جنسیت که ذاتی و جوهری یا عرضیِ لازم آن دو بوده و موجب قوانین دائمی و پایدار می شود، نمی باشد؛ بلکه تفاوت میان زن و مرد که منجر به تفاوت حقوقی شده است، براساس یک امر عرضیِ مفارق است. به عبارت دیگر، تفاوت احکام، محصول شرایط اجتماعی و فرهنگی است و مبتنی بر شرایط زمانی و مکانی می باشد. بنابراین قوانین حقوقی متفاوت، درهمه اعصار و مکان ها ثابت نیستند، بلکه تا زمانی پایدار خواهند بود که آن شرایط برقرار باشد و اگر آن شرایط از بین برود، این قوانین هم معنای خویش را از دست خواهند داد. براساس این رویکرد، تفاوت حقوقی براساس «حقوق طبیعی»، جایگاه خویش را از دست خواهند داد و به جای آن «حقوق قراردادی» جایگزین خواهد شد.
برخی از نواندیشان دینی معتقد به این رویکرد هستند. آن ها به علت تعارض میان دیدگاه شریعت با اصل تشابه قانون میان زن و مرد در حقوق بین الملل، در صدد رفع این تعارض بر آمدند؛ بدین صورت که اختلاف میان زن و مرد را که در شرع به اختلاف حقوقی کشیده می شود، اختلاف طبیعی قلمداد نکرده اند، بلکه حقوق متفاوت را براساس شرایط اجتماعی و فرهنگی مبتنی می دانند.
برطبق این رویکرد «زبان قرآن» و احادیث در مورد احکام زنان، «زبان عرفی» است. یعنی این احکام برطبق زمان عصر نزول صادر شده است، در نتیجه این تفاوت ها فقط تا آن زمان اعتبار داشت و در زمان های دیگر اعتبار ندارند.^[۱۲۳۳]
بر پایه این نظریه، احکام پاسخگوی نیازهای اجتماعی که زنان و مردان بر عهده گرفته اند، نیست و لازم است، براساس فرهنگ جدید و عرف زمان، تجدید شوند.
در بررسی و نقد این دیدگاه می توان گفت:

 

• برطبق آن چه بیان شد، تفسیر ثابتی از عدالت ارائه نشده است. در زمان عصر نزول قرآن کریم، عدالت بر پایه حقوق های متفاوت استوار بود، اما هم اکنون عدالت را تشابه حقوق می دانند.