دانش‌آموزان که در سن پایین‌تر از فناوری استفاده نمی‌کنند، مهارتی با ابزارهای الکترونیکی ندارند.

 

 

دانش‌آموزان از فناوری در سنین پائین و به میزان زیاد استفاده نموده و به بحث درباره چگونگی کاربرد این ابزارها می‌پردازند.

 

 

باتوجه به نظر آوریل لاولس نظام تعلیم و تربیت نسبت به گذشته سیار تغییر یافته است و دنیای معاصر برای رویارویی با چنین نظامی نیاز به تغییر و بازسازی دارد. در همین راستا می‌توان به تحول محیط‌های یادگیری و مقایسه آن با محیط‌های یادگیری سنتی که توسط جامعه بین‌المللی فناوری در تعلیم و تربیت[۱۰] (۲۰۰۲) نشان داده شده، نیز اشاره نمود. همانطور که در جدول مشاهده می‌شود محیط‌های یادگیری جدید نسبت به گذشته بسیار متحول شده‌است.
کاربرد فناوری در تعلیم و تربیت
جامع‌ترین و کاملترین تعریف از فناوری آموزشی را جیمز براون و همکارانش بیان کرده‌اند که عبارتست از «روش منظم طراحی، اجرا و ارزیابی کل فرایند تدریس و یادگیری با بهره گرفتن از هدف‌های بخصوص و بهره‌گیری از یافته‌های پژوهشی در روانشناسی و ارتباط انسانی و بکارگیری ترکیبی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری مؤثرتر، عمیق‌‌تر و پایدارتر».
فناوری آموزشی اصول و راهبردهایی است که به منظور حل مسائل آموزشی در سطح کاربردی مورد استفاده قرار می‌گیرد. فناوری آموزشی مانند فناوری در هریک از شاخه‌های عملی دیگر، شامل دو جزء است:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

جزء نرم‌افزار (محتوایی) شامل روش‌ها، دستورالعمل‌ها، الگوها، راهبردها و طبقه‌بندی‌ها.

جزء سخت‌افزاری، شامل ابزار، وسایل، دستگاه‌ها و رسانه‌ها.

این دو جزء مکمل یکدیگرند بدون یکی از آن دو، فناوری آموزشی کامل نخواهد بود. برای مثال فیلم آموزشی به عنوان سخت‌افزار باید با روش‌ها، دستورالعمل‌ها و الگوی تهیه اینگونه فیلم‌ها همراه باشد تا یک فناوری کامل را تشکیل دهد (فردانش، ۱۳۷۲).
نقش عمده فناوری آموزشی کمک به بهود جریان یاددهی – یادگیری است. کاربرد این امر به طرق گوناگون ظاهر می‌شود مانند:

 

 

رشد کیفی امر یاددهی – یادگیری و کاهش هزینه‌ها؛

کاهش مدت زمان فعالیت یادگیرندگان جهت دسترسی به اهداف آموزشی موردنظر؛

افزایش کارآیی معلمان برحسب تعداد یادگیرندگان که به آنها آموزش داده می‌شود بدون کاهش کیفیت یادگیری.

افزایش استقلال فراگیران و انعطاف و امکانات و شرایط آموزشی (احدیان و همکاران، ۱۳۸۱).

این گونه رسانه‌های آموزشی به سبب ایجاد فرصت‌ها و موقعیت‌های مناسب آموزشی در رشد استعدادهای فردی دانش‌آموزان و افزایش علاقه آنها به تداوم مطالعه بسیار مفید و مؤثرتر بوده‌است. امروزه جدیدترین نوع فناوری آموزشی، آموزش به کمک کامپیوتر است که مهمترین نماد آن همان آموزش برنامه‌ای است (عبداللهی، ۱۳۸۳)
آموزش برنامه‌ای
اندیشه آموزش برنامه‌ای را اولین بار بی‌اف اسکینر در مقاله‌ای با عنوان «علم یادگیری و هنر آموزش» که در سال ۱۹۵۴ منتشر ساخت ارائه داد. او در این مقاله آموزش برنامه‌ای را وسیله رفع معایب روش‌های مرسوم آموزش و یادگیری مدارس معرفی نمود. آموزش برنامه‌ای روشی است که معایب روش‌های گذشته را ندارد و دارای اصول یادگیری مهم می‌باشد. از جمله:

 

 

مطالب درسی را به مراحل کوچک تقسیم و فراگیر از راه یادگیری این مراحل، مطالب پیچیده‌تر را می‌آموزد.

یادگیرنده در این روش در تمام مراحل یادگیری شرکت فعال دارد به صورتی که او در هر مرحله سوالی را جواب می‌دهد یا مسئله‌ای را حل می‌کند.

یادگیرنده بلافاصله پس از ارائه هر پاسخ، از نتیجه کارخود آگاه می‌شود (سیف، ۱۳۷۶).

ماشین آموزشی
اگر مطالب آموزش برنامه‌ای به کمک یک دستگاه ماشینی به یادگیرنده آموزش داده شوند، به آن ماشین آموزشی می‌گویند. در این روش پیشرفت و حرکت فراگیر در مطالعه، تحت کنترل ماشین است. یعنی تا فراگیر یک قاب را مطالعه نکند و به سوال آن قاب پاسخ صحیح ندهد نمی‌تواند به مطالعه قاب بعدی بپردازد. ماشین آموزشی مانند یک معلم خصوصی ماهر فراگیر را کمک می‌کند تا یک مطلب را بخوبی یادبگیرد و بعد به آموزش مطلب بعدی می‌پردازد. به فراگیر کمک می‌کند تا به سوال‌های مطرح شده پاسخ مناسب بدهد و پاسخ‌های صحیح او را بلافاصله تقویت می‌کند. به فراگیر در هر گام تنها ان مقدار مطلب ارائه می‌دهد که برای یادگیری آن آمادگی دارد. این فواید در مورد آموزش برنامه‌ای هم صادق است. اما تنها امتیاز ماشین آموزشی نسبت به آموزش برنامه‌ای کتابی، کنترلی است که ماشین بر نحوه پیشرفت فراگیر در جریان یادگیری اعمال می‌کند. ماشین‌های آموزشی اولیه به سرعت تکامل یافتند و اکنون جای آنها را کامپیوترهای آموزشی گرفته است (سیف، ۱۳۷۶).
فرایند تکوین فناوری اطلاعات[۱۱] (IT)
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
اصطلاح IT را نخستین بار ویسل و لیودت[۱۲] (۱۹۸۵) به کار برده‌اند (مه‌پویان، ۱۳۸۰). این اصطلاح فناوری‌های نوین مانند کامپیوتر، فاکس، میکروالکترونیک‌ها، ارتباط از راه دور و نیز فناوری‌های قدیمی‌تر نظیر نظام‌های بایگانی اسناد، ماشین‌های محاسباتی مکانیکی، چاپ و حکاکی را در برمی‌گیرد. هرچند این اصطلاح جدید است، اما از لحاظ مفهومی قدمت آن به قدمت اشتیاق انسان به برقراری ارتباط می‌رسد. کلام شفاهی به عنوان نخستین شکل ارتباطات، به دلیل ایجاد ارتباط فقط به صورت رویارو، دچار محدودیت بود. سیگنال‌هایی مانند طبل و دود اولین فناوری‌هایی بودند که برای غلبه بر محدودیت‌های کلام شفاهی طرح‌ریزی شدند. تصاویر، پیشینه اطلاعات را حفظ کردند و اولین تصاویر غارها به الواح، جوهر، پاپیروس، نظام حروفچینی متحرک، تلگراف، تلفن و پست تغییر یافت (عبداللهی به نقل از بهان و هولمز، ترجمه آذرخش، ۱۳۸۱).
طی قرن‌های ۱۸ و ۱۹ مستندسازی مراحل تکوینی مستمری را پیموده است. قبل از اینکه کامپیوتر به طور وسیع برای پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار گیرد، به منظور ذخیره و بازیابی اطلاعات از نظام‌های دستی و نیمه خودکار استفاده می‌شد. از سال ۱۹۷۰ به بعد که دانشمندان علم اطلاع‌رسانی دانستند که مسائل و معضلات سازماندهی و دستیابی به اطلاعات بسیار پیچیده و مشکل است و بدین وسیله کم کم زمینه برای کاربرد ابزار کمکی (کامپیوتر) در این زمینه فراهم شد. با ورود کامپیوتر در عرصه خدمات اطلاع‌رسانی، مراکز مستندسازی با نظام‌های دستی و نیمه خودکار وداع کردند و به این صورت استفاده از کامپیوتر در مراکز اطلاعاتی و کتابخانه‌ها باعث شد از میزان وظایف خدماتی و هزینه‌های مالی تا حد زیادی کاسته شود.
با ورود کامپیوتر تغییر و تحول شگرفی در دنیای دانش و اطلاعات به وجود آمد، این تغییر و تحول گستره وسیعی را در بر گرفت به طوری که بر تمام زمینه‌های آموزشی، تجاری، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، نظامی و… تأثیر مستقیم نهاد. با حضور کامپیوتر انقلاب عظیمی بعد از انقلاب کشاورزی و انقلاب صنعتی پا به عرصه جهان گذاشت (مهدوی، ۱۳۷۹).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مبانی نظری فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT[13]):
اگر چه در حوزه (ICT) هرکدام از صاحبنظران این رشته به اقتضاء حوزه و رشته تخصصی خود به نظریه‌پردازی و اظهارنظر در این زمینه پرداخته‌اند اما ما در اینجا باتوجه به نظر متخصصان تعلیم و تربیت و در مختصری به بررسی مبانی نظری (ICT) بطور کلی و در حوزه تعلیم و تربیت بطور خاص خواهیم پرداخت.
(IT[14]) چیست؟
بسیاری از افراد هستند که با مفهوم IT آنچنان که باید آشنا نیستند و حیطه قلمرو آن را نمی‌شناسند. شاید دلیل این امر ناشی از برداشتهای غلط از IT باشد. زیرا هرکس براساس نیاز خود و نوع استفاده از امکانات IT آن را تعریف می‌کند. یک فرد که در زمینه علومی همچون فیزیک و ریاضیات کار می‌کند، IT را مترادف با بهره گرفتن از نرم‌افزارهای برای انجام محاسبات می‌داند و فرد دیگری که در حوزه علومی همچون ارتباطات، علوم اجتماعی و… فعالیت می‌کند IT را به کارگیری اینترنت برای دستیابی به اطلاعات جدید و به روز می‌داند، فناوری اطلاعات ترجمه Information Technology است که در ادامه برای روشن‌شدن مفهوم IT تعاریف متنوعی از منابع مختلف آورده شده است:
اصطلاح فناوری اطلاعات (IT) برای توصیف فناوری‌هایی به کار می‌رود که ما را در ضبط، ذخیره‌سازی، پژوهش، بازیابی، انتقال و دریافت اطلاعات یاری می‌کنند. این اصطلاح، فناوری‌هایی مانند رایانه، انتقال از طریق دورنگار، ارتباط از راه دور، تلفن، ماشین‌های حساب، چاپ و حکاکی را نیز در برمی‌گیرد (کیت بهان و دیانا هورلمز، ۱۹۹۰).
دبیرخانه شورای عالی انفورماتیک ایران در سال ۱۳۷۸ تعریف زیر را برای فناوری اطلاعات ارائه داده است:
« فناوری اطلاعات به مجموع به هم پیوسته‌ای از روش‌ها، سخت‌افزارها، نرم‌افزارها و تجهیزات ارتباطی که اطلاعاتی را در اشکال گوناگون (صدا، متن و تصویر) جمع‌ آوری، ذخیره‌سازی، بازیابی، پردازش، انتقال و عرضه می‌کند؛ اطلاق می‌شود».
IT مخفف Information Technologyبه معنی تکنولوژی اطلاعات می‌باشد. در واقع IT شامل مجموعه‌ای از روش‌ها و ابزارهایی است که در جهت بهینه‌سازی و پشتیبانی سیستم‌های فعالی که بر پایه اطلاعات و دانش کار می‌کنند، می‌باشد. در واقع IT را می‌توان محل تلاقی الکترونیک و پردازش داده‌ها در نظرگرفت. همچنین IT برای توصیف تکنولوژی‌هایی استفاده می‌شود که استفاده‌ کنندگان از کامپیوتر را قادر به ذخیره‌سازی، پردازش، بازیابی و انتقال اطلاعات به کمک کامپیوتر می‌سازد (شجاعی، ۱۳۸۳).
(ICT) چیست؟
(ICT) مخفف عبـارت Information Communication Technologyمی‌باشــد. در واقع ICT ترکیبی از IT و ارتباطات مخابراتی است (همان منبع قبلی، ص۹).
یا به عبارتی ICT ترکیبی از حروف اول کلمات Information (اطلاعات)، Communiction (ارتباطات) و Technology (تکنولوژی یا فناوری) است، که هدف آن تسهیل و تسریع دسترسی به اطلاعات از طریق ابزارها و فنون ارتباطات است. مرکز جامع سیستم‌های اطلاعاتی (CISC) درباره ICT این چنین توضیح می‌دهد که ICT استفاده از کامپیوترها با دیگر فنون ذخیره و کنترل اطلاعات است و معتقد است که ICT با تاکید بر روند روبه رشد استفاده از کامپیوترها برای ارتباطات، از رشد فنونی مانند اینترنت ناشی شده است. بنابراین می‌توان گفت: ICT عبارتی است که برای توصیف ابزارها و فراینها به منظور دسترسی، بازیافت، ذخیره، سازماندهی، کنترل، تولید، ارائه و تغییر اطلاعات به وسیله ابزار الکترونیکی و اتوماتیک به کار می‌رود (یونسکو، ۲۰۰۳).
فناوری اطلاعات و ارتباطات به مجموعه امکانات سخت‌افزاری، نرم‌افزاری، شبکه‌ای و ارتباطی به منظور دستیابی به اطلاعات گفته می‌شود. فناوری اطلاعات و ارتباطات اغلب در مفهوم و جایگاه خاص مورد بررسی کاربردی دقیق‌تر قرار می‌گیرد نظیر: فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، بهداشت، تجارت، کتابخانه‌ها و غیره (خوشنکار، ۱۳۸۳).
در یک تعریف آموزشی‌تر از فناوری اطلاعات و ارتباطات می‌توان گفت که فناوری اطلاعات و ارتباطات طرح‌ریزی و تسهیل استفاده از رایانه و ارتباطات است که به راه‌های گوناگون تدریس، یادگیری و یک سری از فعالیت‌های دیگر را در آموزش و پرورش می‌پردازد. به عنوان مثال فعالیت‌های مرتبط با فناوری اطلاعات و ارتباطات شامل موارد زیر می‌شود:

 

 

نوارهای کاست ویدئویی یا لوح‌های فشرده به عنوان منابع اطلاعاتی در گذشته؛

میکرورایانه‌ها به همراه صفحه کلیدهای اختصاصی و دیگر وسایل جهت تدریس؛

ابزارهایی به منظور ایجاد ارتباط آسان‌تر برای کسانی که نیازهای ویژه دارند؛

بازی‌های الکترونیکی جهت تقویت فضاسازی سه بعدی و کنترل روانی – مکانیکی؛

پست الکترونیکی جهت جلب انگیزه در نوشتن و به اشتراک گذاشتن منابع؛

ویدئو کنفرانس برای تدریس روزآمد زبان‌های خارجی؛

جستجوهای اینترنتی؛

سیستم‌های یادگیری سازگار جهت تدریس؛

فناوری اطلاعات جهت مبادلات اداری و ارزیابی داده‌ها (خوشکنار، ۱۳۸۳). ICT ابزار قدرتمندی است که ما ناچاریم با آن مواجه شویم، چه در دنیای امروز گریز از فناوری امکان‌ناپذیر است، به خصوص آن که امروز ICT تأثیرات شگرفی بر زندگی و نحوه کار آن گذاشته است. ICT نه تنها دائماً در درون خود در حال رشد و نوسازی است. بلکه با نفوذ سریع و خزنده خود توانسته است در میدان علم و عمل وارد شود و دگرگونی‌های وصف‌ناپذیری در زمینه‌های گوناگون پدید آورد.

ICT شاید بیش از همه زمینه‌های فرهنگی، اجتماعی و آموزش و پرورش کشورها را تحت تأثیر ویژگی‌های خود قرارداده است و میزان این تغییرات به قدری است که حتی برای لحظه‌ای هم نمی‌توان از آن غافل شد. به بیانی ساده‌تر می‌توان گفت که فناوری اطلاعات و ارتباطات به مثابه یکی از جدیدترین فناوری‌های ساخته شده به دست بشر، توانایی گردآوری، سازماندهی، ذخیره و بازیابی اطلاعات را در قالب صوت، تصویر، متن نوشتاری و عدد را دارد که با بهره گرفتن از ابزارهای رایانه‌ای و به کارگیری سیستم‌های مخابراتی محقق می‌شود (جاریانی، ۱۳۸۲).
تاریخچه فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT[15]):
تاریخچه فناوری اطلاعات و ارتباطات به چهار دوره اصلی تقسیم‌بندی می‌گردد و هریک به وسیله فناوری اصلی که در آن زمان برای حل مسائل مربوط به داده، پردازش، بازداد و ارتباطات بکار می‌رفته متمایز می‌گردد. این چهار دوره عبارتنداز:

 

شوری کم (EC< 4 dS/m)

 

 

مناسب برای کلیه گیاهان نیمه مقاوم و مقاوم به شوری. گیاهان نیمه حساس مانند ذرت تا ۴۰ درصد محصول خود را از دست میدهند. گیاهان حساس مانند لوبیا تا ۸۰ درصد محصول خود را دست میدهند.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

لب شور (۴ ≤EC≤ ۸ dS/m)

 

 

مناسب برای کلیه گیاهان مقاوم به شوری. گیاهان نیمه مقاوم مانند گندم تا ۴۰ درصد محصول خود را از دست میدهند. گیاهان نیمه حساس مانند یونجه تا ۶۰ درصد محصول خود را از دست میدهند.

 

 

 

شوری متوسط (۸ ≤EC≤ ۱۲ dS/m)

 

 

گیاهان مقاوم به شوری ۴۰ درصد از محصول خود را از دست میدهند. گیاهان نیمه مقاوم تا ۷۰ درصد محصول خود را از دست میدهند.

 

 

 

شوری زیاد (EC≥ ۱۲ dS/m)

 

 

مناسب برای کشت گیاهان شورزیست. گیاهان مقاوم به شوری بیش از ۵۰ درصد محصول خود را از دست می‌دهند.

 

 

همانطور که گفته شد، با تبخیر از سطح خاک و جذب آن توسط ریشه‌‌ها، غلظت نمک در محلول خاک افزایش یافته و مقدار آن به ۲ تا ۵ برابر غلظت آب آبیاری می‌‌رسد. در نتیجه این عمل، پتانسیل اسمزی آب در محلول خاک کاهش یافته (بیشتر منفی می‌‌شود) و غلظت یون‌‌ها ممکن است به حدی برسد که برای گیاه اثر سمّی داشته باشند. اگر کاهش رشدگیاه در اثر کاهش پتانسیل اسمزی باشد گفته می‌‌شود شوری اثر اسمزی دارد [۱۶].
گیاه آب را از منطقه‌ای که کمترین انرژی را صرف کند دریافت می‌‌نماید. معمولاً در بخش فوقانی ناحیه ریشه که کم‌‌ترین اثر اسمزی وجود دارد، آب جذب می‌‌شود. شوری خاک در بخش‌‌های مختلف ناحیه ریشه ثابت نمی‌‌ماند. زیرا به سبب استفاده گیاه از آب و تبخیر آب از سطح خاک، املاح در آب خاک که حجم آن رو به کاهش است باقی خواهند ماند. بنابراین با کاهش میزان آب قابل استفاده در خاک که کمبود آب و اثر اسمزی در خاک در این دوره خشکیدگی افزایش یافته و در نتیجه با بالا رفتن غلظت نمک در خاک، به طور چشم‌گیری شوری افزوده خواهد شد [۲۵].
مقدار جذب آب توسط ریشه به دو عامل بستگی دارد. ۱) شیب پتانسیل آب و ۲) مقاومت ریشه‌‌ها. اگر پتانسیل اسمزی محلول خاک کاهش یابد، بدون اینکه پتانسیل اسمزی آب درون ریشه کاهش یابد، نتیجه آن کاهش جذب آب توسط ریشه‌‌هاست. در بسیاری از مواقع با کاهش پتانسیل اسمزی محلول خاک، پتانسیل اسمزی آب درون گیاه نیز کاهش پیدا کرده و گیاه خود را با شرایط جدید تطبیق می‌‌دهد. برای آنکه گیاه خود را با شرایط وفق دهد لازم است مقداری مواد آلی و معدنی در شیره گیاهی تجمع پیدا کند. انجام این عمل توسط گیاه موجب صرف انرژی و در نتیجه کاهش رشد می‌‌شود [۱۵].
تا زمانی که شوری از حد معینی (آستانه شوری) تجاوز نکند، گیاه عملاً تحت تاثیر واقع نمی‌‌شود و پس از آن مقدار محصول نیز به صورت خطی کاهش پیدا می‌‌کند و سرانجام اگر شوری از حد مشخص دیگری تجاوز کند تولید محصول به صفر می‌‌رسد. مقدار نمک در این حد عبارت از حداکثر شوری است که گیاه می‌‌تواند تحمل نماید. این اثر شوری بر رشد گیاهان زراعی، عدم یکنواختی در جوانه‌زدن بذر است به طوری که در سطح مزرعه لکه‌‌های لخت و بدون بوته به چشم می‌‌خورد. بقیه بوته‌‌ها نیز به رنگ سبز متمایل به آبی تیره در می‌آیند. البته عوامل دیگری مانند عدم یکنواختی آبیاری و کمبود مواد غذایی نیز موجب ناهماهنگی رشد بوته‌‌ها و تغییر رنگ آن‌‌ها می‌‌گردد که باید از شوری متمایز شود [۱۶].
به طور کلی، شوری از سه راه رشد و عملکرد گیاه را محدود می‌‌کند. اثر نخست و غالب مربوط به کل املاح در خاک است که کاهش پتانسیل اسمزی را به دنبال دارد. اثر دوم مربوط به وجود یون-هایی ویژه در محلول خاک می‌‌شود. یون‌‌هایی مانند کلر، سدیم و بر می‌‌توانند مستقیماً موجب بروز سمّیت در گیاه شده و در مکانیسم‌‌های جذب گیاه اختلال ایجاد کنند. اثر سوم در حقیقت زائیده اثر نوع دوم است که موجب عدم تعادل تغذیه‌‌ای می‌‌شود [۲۴].
گیاهان زراعی در مواقع جوانه‌زدن در برابر شوری حساس‌‌تر از سایر مراحل زندگی خود می‌‌باشند. درجه مقاومت برای گیاهان مختلف، متفاوت است. اگر گیاهی عموماً در برابر شوری مقاوم است، هیچ دلیلی وجود ندارد که این مقاومت شامل مرحله جوانه زدن آن هم بشود. با افزایش غلظت املاح محلول، مقاومت گیاه نیز کاهش می‌‌یابد، اما این همبستگی به صورت یک رابطه مستقیم نبوده بلکه به خصوص در ابتدای امر، یک ضربه شدید بر رشد گیاه وارد می‌‌شود که در صورت غلبه گیاه، ادامه آن متناسب با غلظت املاح می‌‌تواند پیش رود که در اینجا واکنش گیاهان مختلف، متفاوت است [۵].
برخی پژوهش‌گران اظهار داشته‌‌اند که آبیاری با آب کم شور، ممکن است کیفیت تولید محصول را با افزایش میزان ماده خشک و غلظت قند میوه بهبود بخشد. در هر حال به کارگیری دراز مدت آب شور برای آبیاری، موجب شور و سدیمی شدن خاک در مناطق خشک شده و رشد گیاهان، عملکرد محصول، تبخیر و تعرق، پتانسیل آب برگ گیاه و انتقال روزنه‌‌ای را کاهش می‌‌دهد [۴۷ و ۵۰].
در ابتدای رشد گیاهان، بهتر است آبیاری تا مرحله استقرار، با آب غیر‌شور انجام شود. اگر در ابتدای رشد که گیاهان تحمل کمتری به شوری دارند، آبیاری با آب شور انجام شود، موجب رشد نامناسب و غیر‌‌یکنواخت خواهد شد. هرچند برخی پژوهش‌گران عقیده دارند که به واسطه تبخیر آب از سطح خاک در طی دوره جوانه‌زنی و خروج جوانه از خاک، شوری در سطح لایه فوقانی خاک تشدید شده و موجب می‌‌شود که بذر در معرض شوری بیشتر در مقایسه با مراحل بعدی رشد قرار گیرد. بنابراین، نمی‌‌توان گفت که گیاهان در مرحله جوانه‌زنی حساستر به شوری می‌‌باشند [۲۶، ۲۸ و ۵۲].
تنش شوری به فعالیت یون سدیم در ارتباط با یون‌‌های کلسیم و منیزیم بستگی دارد. حتی اگر ناحیه ریشه مرطوب باشد، شوری بیش از اندازه موجب کاهش دسترسی گیاه به آب می‌‌شود. کاهش رشد ریشه تحت شرایط شور، موجب محدود شدن دسترسی گیاه به آب شده و حجم کمتری از خاک برای جذب آب توسط ریشه در دسترس قرار می‌گیرد. کاهش دسترسی گیاه به رطوبت نه فقط به واسطه حجم کمتر خاک مرطوب، بلکه به دلیل کاهش پتانسیل اسمزی نیز می‌‌باشد [۲۶، ۳۰ و ۳۶].

 

اثر شوری بر خاک

با افزایش میزان نمک محلول در خاک، فشار اسمزی زیاد شده و در نتیجه جذب آب توسط ریشه دشوار می‌‌شود و مقاومت گیاه برای تولید محصول مقرون به صرفه ناچیز می‌‌گردد. املاح، ساختمان خاک را تغییر داده، در وضع شیمیایی و کلوئیدی خاک اختلال ایجاد کرده و گاهی باعث هماوری مواد کلوئیدی خاک می‌‌شوند. املاح منتسب به شوری نه تنها از میزان محصول می‌‌کاهند، بلکه فعالیت ریزجانداران خاک را متوقف و مانع فعالیت باکتری‌‌ها شده و عمل نیتریفیکاسیون را در خاک مختل می‌‌سازند. یون سدیم ویژگی‌های مکانیکی خاک را تغییر می‌‌دهد و این موضوع در رابطه با کارکردن وسائل مکانیکی در این خاک‌‌ها اهمیت زیادی دارد. سدیم تبادلی، از نفوذپذیری خاک‌‌ها می‌‌کاهد، زیرا ذرات رس بیشتر از حالت معمول متورم می‌‌شوند [۵].
تحت شرایط مزرعه‌‌ای، خاک‌‌هایی که در معرض آبیاری قرار دارند در دوره‌‌های زمانی متوالی مرطوب شده و سپس خشک می‌‌شوند. در واقع، خاک‌‌هایی که در معرض چرخه‌های تر و خشک شدن قرار می‌‌گیرند، به مرور پایداری ذرات خود را از دست داده، مواد چسبنده بین ذرات آزاد شده و منافذ خاک از بین می‌‌رود. در آبیاری با آب شور ممکن است عدم پیوستگی خاکدانه های خاک، تخریب خاکدانه‌‌ها، تشکیل سله سطحی و در نهایت تغییر در نفوذپذیری خاک رخ دهد. شاید بتوان گفت که کیفیت آب، ابتدا بر ویژگی‌‌های شیمیایی خاک اثر می‌‌گذارد و در نهایت موجب تغییر ویژگی‌‌های خاک و نفوذ پذیری آن می‌‌شود [۴۵]. املاح موجود در آب آبیاری با ممانعت از پراکنده‌شدن ذرات خاک، از کاهش نفوذپذیری آن جلوگیری می‌‌کنند. بررسی‌‌های انجام‌شده نشان داده است که شوری و ازدیاد املاح خاک باعث افزایش نفوذپذیری خاک می‌‌گردد [۴۹].
از طرف دیگر آبیاری با آبی که شور نیست (رسانایی الکتریکی کمتر از dS/m5/0 و خصوصاً کمتر از dS/m2/0) باعث رقیق‌شدن محلول خاک و همچنین شسته شدن نمک‌های کم محلول مانند کلسیم و منیزیم شده و از این جهت به پراکندگی بیشتر ذرات خاک و نهایتاً به کاهش نفوذپذیری آن کمک می‌کند [۴۹].

 

اثر شوری بر نفوذپذیری خاک

کیفیت آب آبیاری از عوامل موثر بر نفوذپذیری خاک می‌‌باشد و دارای پتانسیل زیادی برای تأثیر بر ساختمان و ویژگی‌‌های خاک است . بنابراین، مدیریت مناسب در کاربرد آب شور برای آبیاری باید به گونه‌‌ای اعمال شود که دارای کمترین پیامدهای مخرب بر خاک باشد [۳۵].
اثر شور و سدیمی‌شدن بر ویژگی‌‌های خاک باید در مزرعه مورد ارزیابی قرار گیرد و نتایج بدست‌آمده در شرایط آزمایشگاهی برای شرایط مزرعه‌‌ای قابل تعمیم نمی‌‌باشد. نفوذپذیری خاک در اجرای طرح‌‌های آبیاری دارای اهمیت می‌‌باشد، زیرا اجرای طرح‌‌های آبیاری سطحی به تابع نفوذ وابسته است. تغییرات نفوذ در آبیاری سطحی یک مانع فیزیکی عمده برای رسیدن به راندمان آبیاری مناسب می‌‌باشد. تغییر تابع نفوذ در طول فصل کشت، به اختلاف نفوذ به واسطه انسداد منافذ خاک سطحی در اثر تشکیل سله، تغییرات رطوبت خاک پیش از آبیاری و اثر مالچ نسبت داده می‌‌شود [۱۷ و ۴۴].
نفوذپذیری یک خاک به درصد سدیم قابل تبادل خاک و غلظت نمک محلول نفوذیافته به خاک بستگی دارد، به گونه‌‌ای که افزایش درصد سدیم قابل تبادل و کاهش غلظت نمک، نفوذپذیری خاک را کاهش می‌‌دهد. در یک آزمایش که روی ستون‌‌های خاک لومی دست‌نخورده انجام شد، با یک درصد سدیم قابل تبادل ثابت خاک سطحی، کاهش شوری آب آبیاری، میزان نفوذ را به شدت کاهش داد [۴۰].
کاربرد دراز مدت آب شیرین می‌‌تواند شوری خاک را در خاک‌‌های ریزبافت به واسطه خیز موئینگی افزایش دهد و حتی موجب سدیمی‌شدن سطح خاک شود. خشک‌شدن سطح خاک، املاح محلول را وادار به حرکت به سطح خاک نموده و احتمال خطر شور و سدیمی شدن سطح خاک افزایش
می‌‌یابد. از طرفی خشک‌شدن سطح خاک موجب تحکیم سطح و کاهش نفوذپذیری خاک می‌‌شود [۴۳ و ۵۰].
کاهش میزان نفوذپذیری خاک، تأمین آب برای گیاه را با دشواری مواجه می‌‌سازد. در این راستا تغییرات نفوذپذیری نهایی خاک در آبیاری جویچه‌‌ای به ازای کیفیت‌‌های مختلف آب توسط امداد و همکاران بررسی گردیده است. کیفیت آب آبیاری شامل سه تیمار با رسانایی الکتریکی dS/m6/0 دسی زیمنس بر متر و نسبت جذبی سدیم برابر ۹/۰ و دو تیمار شوری دیگر به صورت dS/m2 و dS/m6 و با نسبت جذب سدیم به ترتیب ۱۰ و ۳۰ اعمال گردیدند. نفوذپذیری با بهره گرفتن از روش ورودی و خروجی اندازه‌‌گیری شد. نتایج نشان داد که با افزایش نسبت جذب سدیم، سرعت نفوذپذیری نهایی خاک در انتهای دوره به صورت معنی‌‌داری نسبت به تیمار شاهد کاهش می‌‌یابد. سرعت نفوذپذیری نهایی خاک در تیمار با شوری dS/m 6 و نسبت جذب سدیم ۳۰ درصد، حدود ۴۱ درصد نسبت به تیمار شاهد کاهش یافت [۷].

 

حرکت آب و املاح

به طوری کلی آب و املاح در خاک به صورت‌‌ فرایندهای پخشیدگی، حرکت توده‌ای و انتشار انتقال پیدا می‌‌کنند [۴]. در فرایند پخشیدگی به علت وجود یک شیب غلظت، معمولاً املاح از مکان با غلظت بیشتر به مکان با غلظت کمتر حرکت می‌‌کنند. در این فرایند، تنها وجود شیب غلظت جهت حرکت و انتقال املاح کافی است، حتی اگر هیچ‌‌گونه جریان آب هم در خاک اتفاق نیفتد. ضریب پخشیدگی یون‌‌ها در خاک به واکنش تبادلی، نوع کانی، میزان رطوبت و سایر ویژگی‌‌های فیزیکوشیمیایی خاک بستگی دارد [۳۵]. در حرکت توده‌‌ای آب و املاح به علت پیچیدگی و ناهمگنی منافذ آب و خاک، هریک از عناصر سیال در خاک پیوسته تغییر جهت داده و در نتیجه با یکدیگر اختلاط حاصل می‌‌نمایند.
سیستم آب و خاک ممکن است به صورت دو فازی و یا سه فازی باشند. در حالت دو فازی، خاک اشباع و بدون هواست. بنابراین اگر در چنین شرایطی آب در خاک دارای حرکت باشد آن را حرکت در حالت اشباع گویند. در وضعیت سه فازی، علاوه بر آب، مقداری هوا نیز در خاک وجود دارد. لذا حرکت آب در چنین خاکهایی به صورت غیر اشباع میباشد. در هر دو حالت نیز جریانی از آب مایع از لابلای ذرات خاک صورت میگیرد با این تفاوت که در حالت اول قسمت عمده جریان از منافذ درشت خاک عبور میکند و کمتر در برخورد و تماس با دانه های خاک قرار میگیرد. حال آن که در حالت دوم بسته به اینکه خاک تا چه اندازه غیراشباع باشد، جریان آب از منافذ ریز خاک عبور کرده و در نتیجه از اصطکاک بیشتری با ذرات خاک برخوردار است. به طور کلی، هم در جریان اشباع و هم در جریان غیراشباع، عامل اصلی که باعث حرکت آب از یک نقطه به نقطه دیگر میشود اختلاف پتانسیل هیدرولیکی است که بین دو نقطه ممکن است وجود داشته باشد [۱۵].
علاوه بر حرکت آب مایع در خاک، که به دلیل اختلاف پتانسیل هیدرولیکی صورت میگیرد، آب میتواند به صورت بخار نیز در خاک حرکت کند [۱۵].
با توجه به حرکت آب درخاک، چهار نوع حرکت را می‌توان تشخیص داد:

 

 

حرکت آب در حالت اشباع

حرکت آب در حالت غیر اشباع

حرکت آب به صورت بخار

نفوذ آب به درون خاک

هر کدام از حالتهای فوق در بخشی از فیزیک خاک اهمیت دارند. مثلاً کاربری مورد اول بیشتر در زهکشی خاکها و مورد دوم در آبیاری است. مورد سوم تامین‌کننده رطوبت مورد نیاز گیاهان کویری و یا تامین آب از سطح ایستابی و مورد چهارم اساس تامین رطوبت خاک از طریق آبیاری است [۱۵].

 

توزیع نمک در نیمرخ خاک

شوری خاک یک ویژگی ایستا نیست، بلکه مقدار آن نسبت به زمان و مکان متغیر است. عامل اصلی عدم توزیع یکنواخت نمک، نقل مکان آن همراه با حرکت حرکت آب در خاک است و چون رژیم رطوبتی خاک بسیار پویا می‌‌باشد به تبع آن توزیع نمک نیز متغیر است [۱۴].
حرکت صعودی و نزولی آب موجب می‌‌گردد که توزیع نمک در ستون‌‌های عمودی خاک یکنواخت نباشد. پس از هر آبیاری یا بارندگی مشاهده می‌‌شود که نمک‌‌ها از لایه‌‌های سطحی خاک شسته شده و به اعماق آن نفوذ کرده به گونه‌‌ای که تجمع نمک در لایه‌‌های زیرین به مراتب بیشتر از سطح خاک می‌‌گردد. عکس این حالت در زمان خشکی اتفاق می‌‌افتد. زیرا آب بر اثر خیز موئینگی از اعماق به طرف لایه‌‌های سطحی خاک حرکت کرده و در آنجا نمک خود را باقی گذاشته و خود جذب گیاه شده یا تبخیر می‌‌گردد و در نتیجه نمک در لایه سطحی افزایش می‌‌یابد. در اعماق بسیار زیاد، تغییرات رطوبت بسیار کم است. از این رو غلظت نمک نیز کم و بیش ثابت بوده و تنها تغییرات فصلی، آن هم خیلی اندک صورت می‌‌گیرد [۱۴ و ۲۴].
به طور کلی تغییرات نمک در قسمت‌‌های مختلف خاک و توزیع آن بیشتر یک قاعده است تا استثنا. بررسی‌‌های انجام‌شده نشان داده است عواملی مانند شوری آب آبیاری (ECiw)، نسبت آبشویی (LF)، ویژگی‌‌های فیزیکوشیمیایی خاک، روش آبیاری، شرایط زهکشی و سیستم ریشه‌‌ای گیاه بر توزیع نمک در خاک مؤثر می‌‌باشند. باور و همکاران (۱۹۷۰) نشان دادند که با یک شوری ثابت آب آبیاری و نسبت آبشویی‌‌های متفاوت، شوری لایه سطحی خاک تقریباً یکنواخت بوده و در عین حال با کاهش نسبت آبشویی، میزان شوری خاک نسبت به عمق افزایش بیشتری یافته است. همچنین آن‌‌ها مشاهده کردند برای یک نسبت مساوی LF/ECiw شوری لایه سطحی خاک بستگی به شوری آب آبیاری (ECiw) دارد، ولی شوری در لایه‌‌ انتهایی عمق توسعه ریشه تقریباً یکسان می‌‌باشد [۲۹].
توزیع هم‌‌زمان آب و املاح در محیط‌‌های متخلخل در راستای افقی و عمودی متفاوت می‌‌باشد. در راستای افقی، پخش آب و املاح تقریبا یکسان است. در جهت عمودی، جبهه حرکت آب کمی جلوتر از جبهه حرکت نمک می‌‌باشد. این موضوع به دلیل کاهش هدایت هیدرولیکی خاک می‌‌باشد که باعث می‌‌شود نمک نتواند با آب حرکت کند [۳۷].
تجمع نمک‌‌های قابل حل در خاک متناسب با مقدار نمک آب آبیاری و تبخیر آب از سطح خاک، افزایش باید. به علاوه، تبخیر و تعرق می‌‌تواند سبب حرکت آب سفره‌‌های زیرزمینی کم عمق (و همچنین نمک) به سمت بالا شده و وارد منطقه توسعه ریشه می‌‌گردد، که در نتیجه شوری خاک افزایش می‌‌یابد [۲۳].
میانگین زمان تجمعی نمک در منطقه توسعه ریشه‌‌ها به میزان آب تخلیه‌شده از خاک در فواصل بین آبیاری‌‌ها و نسبت آبشویی بستگی دارد. با افزایش فاصله زمانی بین آبیاری‌‌ها ضمن خشک‌شدن خاک، آب موجود در آن کاهش می‌‌یابد و پتانسیل ماتریک و اسمزی آب و خاک با افزایش غلظت نمک در حجم تقلیل‌یافته آب کاهش می‌‌یابد و انتقال مواد حل‌شده تحت فرایند جابجایی (حرکت مواد حل‌شده در قالب کل محلول) و پخشیدگی (حرکت مستقل مواد حل‌شده در اثر شیب غلظت) انجام می‌‌شود. بنابراین پیشنهاد می‌‌شودکه کنترل مستقیم مقدار نمک در منطقه توسعه ریشه و توزیع آن در سطح مزرعه و به طور دوره‌‌ای به منظور ارزیابی اثربخشی نمک و برنامه‌‌های مدیریت آبیاری و زهکشی انجام گیرد [۲۵].
شورشدن اراضی در اقلیم‌‌های گرم و خشک چشم‌‌گیرتر از اقلیم‌‌های معتدل یا مرطوب است. زیرا در شرایط اخیر بارندگی نسبتاً زیاد بوده و نفوذ آب باعث شسته‌شدن نمک‌‌ها از خاک می‌‌گردد [۱۰].

 

آبشویی

پساب‌ها معمولاً دارای مقادیر زیادی سدیم نسبت به بقیه کاتیون‌ها می‌باشند. استفاده از آب آبیاری با ECو SAR زیاد باعث افزایش درصد سدیم قابل تبادل (ESP) می‌شود. افزایش میزان ESP در خاک باعث پراکنش ذرات رس و متورم شدن ساختمان خاک می‌شود که نهایتاً باعث پیامدهای منفی بر ویژگی‌های فیزیکی خاک مانند کاهش نفوذپذیری، ماندابی‌شدن خاک، کاهش آبشویی و شور شدن خاک می‌گردد [۳۸]. استفاده از آب شور در آبیاری باعث افزایش شوری در منطقه ریشه می‌شود. این شوری با افزایش عمق تغییر می‌کند به این صورت که قسمت بالای ناحیه توسعه ریشه حاوی نمک کمتری نسبت به قسمت‌های پایین ناحیه توسعه ریشه می‌باشد. برای جلوگیری از تجمع بیش از اندازه نمک در ناحیه توسعه ریشه لازم است تا به اندازه‌ای که نمک از طریق آب آبیاری وارد خاک شده به همان اندازه نیز نمک از این ناحیه خارج شود [۲۵]. آبی که به عمق ناحیه ریشه نفوذ پیدا می‌کند نمک ها را از قسمت بالای ناحیه ریشه به این ناحیه منتقل می‌کند. نمکی که از ناحیه بالای ریشه شسته می‌شود در قسمت پایین‌تر و در سطوح مختلف تجمع پیدا می‌کند ولی نهایتاً بواسطه آبشویی کافی از ناحیه توسعه ریشه خارج می‌شود. بنابراین انتظار می‌رود که شوری خاک با افزایش عمق تا سه برابر نسبت به شوری آب آبیاری افزایش پیدا کند. عملکرد گیاه نیز بستگی به میانگین شوری ناحیه توسعه ریشه دارد [۳۱].
غلظت زیاد سدیم در فاضلاب و پساب در نتیجه کاربرد مواد شیمیایی نیز می‌تواند تاثیر قابل توجهی را بر ویژگی‌های خاک بر جای گذارد [۹ و ۳۸]. حسن اقلی و همکاران برای بررسی انتقال آلودگی و املاح موجود در پساب به عمق خاک و زیر ناحیه توسعه ریشه پژوهشی انجام دادند که تغییرات کیفیت زه‌آب حاصل از اعماق ۲۰، ۴۵ و ۹۰ سانتی‌متری سطح خاک در قالب پژوهش‌های لایسیمتری به مدت دو سال بررسی شد. آبیاری با بهره گرفتن از ۳ نوع تیمار آبیاری (آب معمولی با شوری dS/m 66/0، فاضلاب خام با شوری dS/m 77/0 و پساب تصفیه‌شده شهرک اکباتان با شوری dS/m59/0) انجام شد. آنها به این نتیجه رسیدند که بیشترین میزان انتقال نمک ها به عمق خاک به ترتیب متعلق به تیمار آب معمولی، فاضلاب خام و تیمار پساب بوده است. همچنین در نتایج خود بیان کردند که با افزایش عمق خاک، EC زه‌آب نیز افزایش پیدا می‌کند [۶]. همچنین روحانی شهرکی و همکاران متوجه شدند خاکی که با پساب آبیاری شده بود دارای EC و SAR کمتری نسبت به خاک آبیاری شده با آب چاه بود. آنها بیان کردند که پساب نه تنها تاثیر منفی از لحاظ شوری و قلیاییت در منطقه ایجاد ننموده بلکه شوری و قلیاییت خاک منطقه را نیز کاهش داده است [۹].
از آنجایی‌که شوری خاک را میتوان به وسیله نفوذ عمقی آب پایین آورد، آبی مازاد بر نیاز مصرفی گیاه لازم است تا به کمک آن بتوان نمک‌های اضافی محلولی را که بواسطه پساب وارد خاک شده‌اند کاهش داد و یا حتی به طور کامل آن‌ ها را حذف کرد [۳۴]. به کسری از آب که به آب آبیاری افزوده شده و باعث می‌شود آب به زیر ناحیه توسعه ریشه نفوذ پیدا کند کسر آبشویی (LF) گفته می‌شود. مقدار نمکی که در ناحیه توسعه ریشه تجمع پیدا می‌کند به طور عکس با کسر آبشویی تناسب دارد. برای پساب فاضلاب در نظر گرفتن کسر آبشویی به مقدار ۵۰ درصد مطلوب است [۲۵].
روش‌های متداولی که در حال حاضر برای محاسبه نیاز آبشویی (LR) استفاده می‌شود با روابط به شرح زیر بیان می‌شود [۲۵]:

 

 

 

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محفو

 

با توجه به اهمیت مهارت های حل مسئله، به نظر می رسد که بررسی عوامل مرتبط با این مهارت ها نیز دارای اهمیت بسیاری است. به طور کلی؛ با توجه به نتایج مطالعات مختلف، عوامل متعددی بر ایجاد و ارتقاء این مهارت ها نقش دارند. گروهی از محققین این عوامل را در دو دسته ی عوامل فردی شامل هوش، انگیزه، وضعیت از پیش دانسته ها، ثبات عملکردی و عوامل اجتماعی شامل سطح اجتماعی- اقتصادی، تکامل اجتماعی، روش های آموزش و مراقبت در دوران کودکی و نگرش های خانواده، موقعیت فیزیکی مدرسه و کلاس تقسیم بندی می کنند. برخی دیگر نیز عوامل مؤثر بر حل مسئله را در سه گروه شناختی، عاطفی و تجربی طبقه بندی می کنند (۲۰). آنچه مسلم است، حل مسئله به عنوان یک نیروی قوی در سازگاری با نیازها و رویدادهای روزانه زندگی مطرح بوده و با تمرکز بر نقش عوامل فردی، تاثیرات محیطی و زمینه های فرهنگی جوامع مختلف، در افراد تثبیت می شود (۹). بنابراین؛ تعیین و شناسایی توانایی های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن، مهم است. به طور کلی؛ با توجه به بررسی مطالعات مختلف و نظر صاحبنظران این امر، در این مطالعه، عوامل مرتبط با مهارت های حل مسئله ی دانشجویان، در سه دسته ی کلی عوامل فردی- اجتماعی، آموزشی و انگیزشی بحث و بررسی می شوند (۱، ۹، ۱۵، ۲۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در خصوص تشریح عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با حل مسئله، گوون[۹] رضایت از ارتباط با دوستان را بر مهارت های حل مسئله ی آنان، مؤثر دانسته (۲۲) و نتایج مطالعات اوسلو[۱۰] نیز به تاثیر متغیرهای فردی همچون سن، جنس و وضعیت سکونت بر مهارت های حل مسئله، اشاره دارد، به طوری که، توانایی حل مسئله در پسران بیشتر از دختران بوده و با افزایش سن، ارتقاء می یافت و مهارت حل مسئله ی دانشجویانی که با خانواده زندگی می کردند به طور معناداری کمتر از سایرین بود (۰۵/۰>P) (9)، درحالیکه کسکین و یلدیریم[۱۱] مهارت حل مسئله را در دختران بیشتر از پسران برآورد کرده اند (۰۵/۰>P) (23) و گوون، در میزان مهارت های حل مسئله ی دانشجویان برحسب متغیرهای سن و جنس تفاوت معناداری نیافت (۲۲). گورال[۱۲] نیز به تاثیر ورزش در ارتقاء مهارت های حل مسئله ی دانش آموزان دبیرستانی اشاره دارد (۰۵/۰>P) (20). مطالعه ی یلدیریم و همکاران نیز به تاثیر منفی مصرف سیگار و الکل در دانش آموزان دبیرستانی بر مهارت های حل مسئله ی آنان اشاره دارد (۰۰۱/۰>P) (24).
عکس مرتبط با سیگار
دسته ی دیگری که در تقویت مهارت های حل مسئله دخیل می باشند، عوامل آموزشی است که عبارت از عواملی مانند فراگیر، فراده، برنامه، محیط و تجهیزات آموزشی در دانشگاه می باشد که آموزش فراگیران را تحت تاثیر قرار می دهد(۲۵). از جمله این عوامل می توان به سال های تحصیلی گذرانده شده، اشاره کرد (۱، ۹، ۱۵، ۱۹). از دانشجویان سال های بالاتر انتظار می رود که به تفاوت مشکلات بیماران مختلف دست یافته و از تجارب قبلی شان در مواجهه با بیماران مشابه، به عنوان چهارچوبی برای حل مسائل جدید استفاده کنند (۲۶). در همین راستا، در مطالعات سینار، بسر و اوسلو مشخص شد که دانشجویان سال آخر پرستاری نسبت به دانشجویان سال های قبل، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۹، ۱۵، ۱۹)، اما در مطالعه ی مشیرآبادی، توانایی حل مسئله ی دانشجویان سال آخر نسبت به دانشجویان سال اول تفاوت آماری معناداری نداشته است (۰۵/۰<P) (1). سایین و فاریماز[۱۳] نیز در میانگین نمره ی حل مسئله دانشجویان سال اول و آخر کارشناسی پرستاری دانشگاه کموریت[۱۴] ترکیه، تفاوت آماری معناداری مشاهده نکردند (۰۵/۰<P) (27). در تشریح سایر عوامل آموزشی مرتبط با حل مسئله، می توان به مطالعه ی گوون اشاره کرد که موفقیت های تحصیلی دانشجویان را بر میزان مهارت های حل مسئله ی آنان مؤثر دانسته است (۲۲). در مطالعه ی سینار نیز، عوامل آموزشی مانند نوع رشته تحصیلی پرستاری و مامایی و سال های تحصیلی گذرانده شده، در میزان مهارت های حل مسئله ی دانشجویان دخیل بوده است و دانشجویان مامایی نسبت به دانشجویان پرستاری، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۱۵)، درحالیکه گوون در مهارت های حل مسئله ی دانشجویان گرایش های مختلف آموزش حرفه ای و هنر، تفاوت آماری معناداری مشاهده نکرده است (۲۲).
همانگونه که اشاره شد، عامل دیگری که می تواند در ارتقاء و بهبود مهارت های حل مسئله نقش داشته باشد، عامل انگیزشی است. در خصوص تاثیر این عامل در تقویت مهارت های حل مسئله، مایر[۱۵] به نقل از ورتایمر[۱۶] می نویسد: بعضی از افراد هنگام مواجهه با مشکلات، تفکرات و ایده های هوشمندانه ای دارند و ابتکارات، اکتشافات و راه حل های خلاقی ارائه می دهند، در توضیح دلایل چنین رفتاری، فقط تمرکز بر روی آموزش مهارت های حل مسئله کافی نیست، بلکه احساس، علاقه و جنبه های انگیزشی فرد نیز اهمیت زیادی دارد (۲۸). انگیزش میل شخص برای تلاش در جهت انجام وظایف و استفاده از مهارت های فردی می باشد (۲۹). انگیزش تحصیلی نیز به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می شود (۳۰) و عبارت از تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را بطور خودجوش ارزیابی کند (۳۱). مانند سایر یادگیری ها، یادگیری حل مسئله نیز نیازمند انگیزش سطح بالاست (۲۱).
در تعبیر و تفسیر موقعیت مسئله دار، انگیزه می تواند تاثیر معناداری در عملکرد حل مسئله ی دانشجویان داشته باشد. زیرا؛ هنگامی که شخص به موضوعی علاقه داشته باشد، بیشتر تلاش کرده، در حل مسئله موفق تر خواهد بود و یادگیری معنادارتری خواهد داشت و در مقابل؛ بی علاقگی شخص نسبت به موضوع، سبب می شود که در انجام فعالیت های مربوط به آن، کمتر به تفکر خلاق و فرایند حل مسئله روی آورد (۲۸). آک[۱۷] به نقل از لپر[۱۸] می نویسد: فعالیت های یادگیری مختلف که به دانشجو در چگونگی استفاده از مهارت هایش در موقعیت های واقعی زندگی کمک کند، انگیزش وی را افزایش می دهد (۲۹). سیف نیز معتقد است: اگر فراگیران برای یادگیری حل مسئله از انگیزش لازم برخوردار نباشند، در اختیار داشتن بهترین راهبردهای حل مسئله نیز کارساز نخواهد بود (۲۱).
لذا با عنایت به نتایج پژوهش های مختلف و به خصوص، اهمیت مهارت های حل مسئله در تصمیم گیری های مستقل پرستاران و دانشجویان پرستاری و خطرات ناشی از عدم انتخاب راه حل مناسب در موقعیت های بالینی و با توجه به نقش مهم عوامل فردی، آموزشی و انگیزشی در مهارت های حل مسئله و تفاوت احتمالی در ابعاد انگیزش تحصیلی مرتبط با مهارت حل مسئله، همچنین با توجه به انگیزه ی شخصی پژوهشگر مانند مشاهده موارد متعددی از عدم تصمیم گیری و عدم حل مشکل توسط پرستاران و دانشجویان پرستاری و متکی بودن دانشجویان به اساتید بالینی و پرستاران به پزشکان و حتی تصمیم گیری های پرستاری از جانب پزشکان، باید سطح این مهارت ها در دانشجویان بررسی شده و آموزش های پرستاری براین اساس برنامه ریزی گردند. لذا؛ این مطالعه با هدف تعیین مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام می شود تا بتوان با شناسایی عوامل مرتبط با ارتقاء این مهارت ها و در اختیار نهادن نتایج آن برای اساتید، پژوهشگران و برنامه ریزان آموزش پرستاری، در امر برنامه ریزی آموزشی و بهبود آن در طی دوره چهار ساله آموزش پرستاری گام موثری برداشت.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

اهداف پژوهش

هدف کلی:
تعیین مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال ۹۳-۱۳۹۲
اهداف ویژه‌ :
۱) تعیین میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان
۱-۱) تعیین میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در بعد اعتماد به خود در حل مسئله
۲-۱) تعیین میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در بعد شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله
۳-۱) تعیین میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در بعد کنترل شخصی
۲) تعیین عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان
۳) تعیین عوامل آموزشی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان
۴) تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان

 

سوالات پژوهش:

۱) میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان چقدر است؟
۱-۱) میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در بعد اعتماد به خود در حل مسئله چقدر است؟
۲-۱) میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در بعد شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله چقدر است؟
۳-۱) میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در بعد کنترل شخصی چقدر است؟
۲) عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان کدامند؟
۳) عوامل آموزشی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان کدامند؟
۴) ابعاد انگیزش تحصیلی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان کدامند؟

 

پیش فرض های پژوهش :

۱٫ حل مسئله فرایندی نظام مند است که بر تحلیل موقعیت مسئله، تمرکز داشته و بیانگر توانایی اشخاص در غلبه بر موانع و دستیابی به اهداف می باشد (۱).
۲٫ مهارت حل مسئله در بلوغ شناختی، عاطفی و مهارتی افراد نقش بسزایی داشته و سبب افزایش قدرت تصمیم گیری (۸) و کاهش افسردگی و اضطراب می شود (۹ و ۱۰).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
۳٫ هدف اصلی آموزش در رشته های علوم پزشکی از جمله پرستاری رشد شایستگی حرفه ای و توسعه ی مهارت های تصمیم گیری و حل مسئله می باشد (۱).
۴٫ پرستاران برای حل مسائل و مشکلات بیماران به بهترین نحو ممکن، به مهارت های سطح بالای تفکر و حل مسئله نیاز دارند (۱ و ۲)
۵٫ مهارت های حل مسئله و تصمیم گیری مبتنی بر دانش جزء رفتارهای مورد انتظار دانشجویان پرستاری است (۱۵)
۶٫ آموزش پرستاری جهت توسعه مهارت حل مسئله، باید فرصتی را برای دانشجویان فراهم نماید تا در پایان دوره آموزش کارشناسی پرستاری مجهز به مهارت های سطح بالای تفکر و حل مسئله باشند (۱).
۷٫ حل مسئله به عنوان یک نیروی قوی در سازگاری با نیازها و رویدادهای روزانه زندگی مطرح بوده و با تمرکز بر نقش عوامل فردی، تاثیرات محیطی و زمینه های فرهنگی جوامع مختلف، در افراد تثبیت می شود (۹).

 

تعریف واژه های کلیدی :

Pمهارت حل مسئله
تعریف نظری: فرایندی نظام مند که بر تحلیل موقعیت و مشکل تمرکز دارد و عبارت از مهارت شناسایی مشکل و طی کردن مراحل لازم برای حل مشکل می باشد. این مهارت شامل توانایی های استفاده از فرایند هایی است که جهت غلبه بر موانع و دستیابی به اهداف مطلوب به اشخاص کمک می کند و شامل سه مولفه ی اعتماد به خود در حل مسئله، شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله و کنترل شخصی می باشد(۱).
تعریف عملی: منظور از مهارت های حل مسئله در این پژوهش، مجموعه امتیازاتی است که واحدهای مورد پژوهش از پاسخ گویی به سوالات ابزار مهارت های حل مسئله ی هپنر و پیترسون[۱۹] (۱۹۸۲) کسب می کنند. این ابزار دارای ۳۲ عبارت بوده، پاسخ این عبارات در مقیاس لیکرتی تنظیم شده است و با سه مؤلفه ی اعتماد به خود در حل مسئله، شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله و کنترل شخصی، شیوه رویارویی یا تطابق با مشکل را بررسی می کند. دامنه ی نمره کل، از ۳۲ تا ۱۹۲ متغیر می باشد که نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی ارزیابی مثبت از توانایی حل مسئله ی فرد و مهارت حل مسئله ی بالاتر است.
Pاعتماد به خود در حل مسئله
تعریف نظری: بیانگر اعتقاد فرد به توانایی خود در حل مشکلات است (۳۲).
تعریف عملی: در این پژوهش، این عامل، با بهره گرفتن از عبارات ۵- ۹- ۱۰- ۱۱- ۱۸- ۲۱- ۲۲- ۲۵- ۳۰- ۳۱- ۳۲ ابزار حل مسئله ی هپنر و پیترسون اندازه گیری می شود. دامنه ی نمره دهی آن، از ۱۱ تا ۶۶ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی اعتماد به نفس بالاتر دانشجو در حل مسائل و مشکلات است.
Pشیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله
تعریف نظری: بیانگر تمایل فرد برای رد شدن از کنار مشکلات به جای مقابله با آن ها و یا تمایل به مقابله رودررو با آن ها است (۳۲).
تعریف عملی: این عامل، با بهره گرفتن از عبارات۱- ۲- ۴- ۶- ۷- ۸- ۱۲- ۱۴- ۱۵- ۱۶- ۱۷- ۱۹- ۲۰- ۲۶-۲۷- ۲۸ ابزار حل مسئله ی هپنر و پیترسون اندازه گیری می شود. دامنه ی نمره دهی آن، از ۱۶ تا ۹۶ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، بیانگر تمایل بیشتر فرد برای مقابله با مسائل به جای اجتناب از آن ها است.
P کنترل شخصی
تعریف نظری: استفاده از راهکار های متنوع و متفاوت در کنترل رفتار و هدفداری در فرایند حل مسئله است (۳۲).
تعریف عملی: این عامل نیز، با بهره گرفتن از عبارات ۳- ۱۳- ۲۳- ۲۴- ۲۹ ابزار حل مسئله ی هپنر و پیترسون اندازه گیری می شود. دامنه نمره دهی آن، از ۵ تا ۳۰ متغیر بوده و نمره ی پایین تر از میانگین، نشان دهنده ی توانایی بالاتر در کنترل شخصی است.
P عوامل فردی- اجتماعی
تعریف نظری: عواملی که به مشخصات فردی یک فرد مربوط می شود که شامل ویژگی های دموگرافیکی است. ویژگی های دموگرافیکی، مجموعه ای از حالات، کیفیت و مشخصات بخصوصی است که یک فرد را از افراد دیگر متمایز می کند (۳۳). براساس مطالعات مختلف، عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله شامل سن، جنس، سطح تحصیلات والدین و وضعیت اشتغال آن ها، سطح درآمد ماهیانه، انجام ورزش به طور منظم، سابقه ی مصرف سیگار و الکل، وضعیت سکونت، میزان رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان، موفقیت درک شده ی فرد در حل مسائل و مشکلات و نوع رفتار والدین از دیدگاه فرد می باشد (۱، ۹، ۱۵، ۲۰، ۲۲، ۲۳، ۲۴، ۳۴).
تعریف عملی: در این پژوهش تعریف عملی همان تعریف نظری است که با بهره گرفتن از پرسشنامه تهیه شده، مورد سنجش قرار گرفته است.
P عوامل آموزشی
تعریف نظری: عوامل آموزشی عبارت از عواملی مانند فراگیر، فراده، برنامه، محیط و تجهیزات آموزشی در دانشگاه می باشد که آموزش فراگیران را تحت تاثیر قرار می دهد(۲۵). براساس مطالعات مختلف، عوامل آموزشی مرتبط با مهارت های حل مسئله شامل سال تحصیلی، شرکت در کلاس های مهارت های زندگی، میزان موفقیت درک شده ی فرد در مهارت های حرفه ای، بالینی و در امر تحصیل می باشد (۱، ۹، ۱۵، ۱۹، ۲۴، ۲۷).
تعریف عملی: در این پژوهش تعریف عملی همان تعریف نظری است که با بهره گرفتن از پرسشنامه تهیه شده، مورد سنجش قرار گرفته است.
P انگیزش تحصیلی
تعریف نظری: انگیزش تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می شود (۳۰) و عبارت از تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را بطور خودجوش ارزیابی کند (۳۱).
تعریف عملی: منظور از انگیزش تحصیلی در این پژوهش، مجموعه امتیازاتی است که واحدهای مورد پژوهش از پاسخ گویی به سوالات پرسشنامه مقیاس انگیزش تحصیلی[۲۰] والرند[۲۱] (۱۹۹۲) کسب می کنند. این ابزار بر مبنای نظریه خودتعیین کنندگی دسی و ریان[۲۲] طراحی شده و شامل ۲۸ پرسش می باشد و پاسخ این پرسش ها در مقیاس لیکرتی تنظیم شده است. سه بعد انگیزش درونی[۲۳]، انگیزش بیرونی[۲۴] و بی انگیزشی[۲۵] را می سنجد و نمره ی بالاتر در هر بعد، بیانگر کاربرد بیشتر آن بعد در فرد است.

 

محدودیت های پژوهش :

وضعیت روحی و روانی دانشجویان به هنگام پاسخگویی به سوالات که غیر قابل کنترل می باشد.
فصل دوم
این فصل از پژوهش مشتمل بر دو بخش چهارچوب پژوهش و مروری بر مطالعات انجام شده است.

 

چهارچوب پژوهش :

چهارچوب این پژوهش پنداشتی است که براساس مفهوم حل مسئله استوار می باشد و در راستای آن تعریف حل مسئله، مراحل حل مسئله و عوامل مرتبط با آن با تاکید بر کسب این مهارت ها در آموزش پرستاری مورد بحث قرار می گیرد.
علاقه به مهارت های فکری، پدیده ای است که در تاریخ تعلیم و تربیت ریشه دارد، اما متاسفانه امروزه آموزشگاه ها توجه خود را به انتقال اطلاعات و حقایق علمی معطوف می کنند (۳۵). امروزه در مواجهه با مسائل جدید، بهره گیری از تفکر قالبی و روش های معمولی و سنتی مفید نیستند (۳۶). در تمام طول تاریخ آموزش و پرورش، حل مسئله یکی از هدف های مهم آموزشی به شمار می آمده و یکی از خواسته های معلمان و والدین برای کسب توانایی حل مسئله از سوی دانش آموزان بوده است. روانشناسان و نظریه پردازان مختلف نیز همواره بر اهمیت فعالیت های وابسته به حل مسئله در ایجاد یادگیری مفید و مؤثر تاکید داشته اند (۲۱). مفهوم زندگی چیزی جز مواجهه با مسائل و کوشش برای فهم و حل آن ها نیست (۳۷). مسئله عموماَ در موقعیتی نامعین و متناقض ایجاد می شود و تعیین کننده ی فاصله ی وضعیت موجود با وضعیت مطلوب است (۳۵). خنیفر می نویسد: آدمی با سرمایه های وجودی خویش می تواند احساسات، افکار، هیجانات و ادراکات خود را تحلیل و بررسی نماید و مطلوب ترین راه را برای ادامه ی حیات برگزیند (۱۱).
افراد در برخورد با مشکلات، در هر سطحی از پیچیدگی و اهمیت که باشد، با یکدیگر تفاوت هایی دارند، اما غالباَ برای مقابله با این مشکلات از روش ها و فنون خاصی بهره می برند. حل مسئله راهبرد مقابله ای مهمی است که می تواند فرد را قادر سازد تا موقعیت مشکل آفرین زندگی روزمره و تاثیر هیجانی آن را به خوبی مهار کند و از این طریق تنیدگی روانشناختی را به حداقل برساند و یا از آن پیشگیری نماید. سبک های مقابله ای و حل مسئله ی افراد در برابر مشکلات و مسائل زندگی متفاوت است. برخی افراد هنگام مواجهه با مشکلات می کوشند با ارزیابی درست و منطقی موقعیت و با بهره گرفتن از راهبردهای مؤثر، با موقعیت موجود مقابله کنند، اما عده ای دیگر در مواجهه با مشکلات به جای مقابله در جهت کسب سازگاری، به روش های مختلفی مانند کناره گیری، افسردگی، پناه بردن به الکل و مواد مخدر و … از رویارویی و برخورد با مشکلات اجتناب می کنند. (۳۸). به اعتقاد آلتون[۲۶]، انسان ها مشکلات را به کمک دانش، ارزش ها و مهارت ها، حل می کنند و بخشی از این فرایند، توسعه ی ویژگی های فردی مثل شجاعت، خود کنترلی، تصمیم گیری خوب و ملاحظه ی دیگران است (۳۴).
توانایی حل مسئله، جزء مهارت های اساسی زندگی است. فرایند نظام مندی است که بر تحلیل موقعیت مشکل تمرکز دارد. سیف در تعریف مسئله می نویسد: زمانی که یادگیرنده با موقعیتی رو به رو می شود که نمی تواند با بهره گرفتن از اطلاعات و مهارت هایی که در آن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت سریعاَ پاسخ دهد یا وقتی هدفی دارد و هنوز راه رسیدن به آن را نیافته است، گفته می شود با یک مسئله رو به رو شده است (۲۱). بیابانگرد حل مسئله را یافتن راه حلی مناسب برای رسیدن به هدف می داند (۳۹). از نظر سیف، حل مسئله، تشخیص و کاربرد دانش و مهارت هایی است که منجر به پاسخ درست یادگیرنده به موقعیت، یا رسیدن او به هدف مورد نظرش می شود. به عقیده ی او عنصر اساسی حل مسئله، کاربرد دانش و مهارت های از قبل آموخته شده در موقعیت های جدید است (۲۱). در واقع؛ در مشکل گشایی، برای دستیابی به هدفی می کوشیم که برای آن هیچ وسیله ی از پیش آماده ای در دست نداریم؛ باید آن هدف را به هدف های فرعی و شاید باز هم به هدف های کوچکتر تجزیه کنیم تا سرانجام به وسایل لازم دست یابیم (۷). آلتون به نقل از بکر و فندلر[۲۷] می نویسد: حل مسئله، مهارت اساسی شناخت مسئله و طی کردن گام های حل آن است (۳۴).
در حقیقت؛ حل مسئله روشی است که افراد می توانند برای برخورد با چالش های زندگی از آن استفاده نمایند. این مهارت مستلزم راهبردهای هدفمند و ویژه ای است که فرد به وسیله ی آن مشکلات زندگی را تعریف می کند، در مورد راه حل تصمیم می گیرد، راهبردهای حل مسئله را انجام داده و بر آن نظارت می کند (۳۸). به عبارت دیگر، این مهارت بر یک فرایند رفتاری- شناختی دلالت دارد که پاسخ های بالقوه مؤثر را برای یک موقعیت مشکل ساز، فراهم آورده و احتمال انتخاب مؤثرترین پاسخ را از میان پاسخ های متعدد افزایش می دهد (۱).
ادیر[۲۸] معتقد است: انسان ها به سه نوع تفکر کاربردی نیاز دارند که عبارتند از: تصمیم گیری، حل مسئله و تفکر خلاق که این سه مورد تا حد قابل توجهی با یکدیگر همپوشانی دارند. هدف فرایند حل مسئله، معمولاَ رسیدن به راه حل، پاسخ یا نتیجه گیری است (۴۰). توجه به این مسئله مهم است که تفکر انتقادی و مهارت حل مسئله هر دو به عنوان مهارت های ذهنی سطح بالا شناخته می شوند. مهارت حل مسئله زیر مجموعه ای از تفکر انتقادی بوده و راهکارهای مشابهی را به کار می گیرد. گرچه مرز بین این دو مهارت نامشخص است، اما هدف حل مسئله، ارائه ی راه حل برای مشکلات ساختارمند است، در حالیکه تفکر انتقادی برای مشکلات بدون ساختار، راه حل های منطقی ارائه می دهد (۱).

 

نتایج حاصل نشان داد که هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر بهبود خودکارآمدی و کاهش مشکلات درونی‌سازی شده، نوجوانان مؤثر بوده است. از جمله مهم‌ترین فوایدی که اثرگذاری این رویکرد را سبب شده است: ایجاد فضایی بسیار دوست داشتنی و امن، برونی‌سازی مشکل، مقابله با افکار غیر منطقی در قالب روایتی، افزایش خودآگاهی کاهش انزوای اجتماعی، ایجاد امید، انتقال اطلاعات، نوع‌دوستی، توسعه فنون معاشرت، همبستگی گروهی و پالایش بوده است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
این تأثیرات با توجه به تلفیق شیوه‎های هنردرمانی، یکپارچگی دو رویکرد هنردرمانی: روایت درمانی و شناختی – رفتاری و کاربرد هنردرمانی گروهی قابل توجیه است. مقاومت نوجوانان در برابر درمان‌های کلامی و برقراری رابطه درمانی مهم‌ترین مشکل درمانگرایی است که با نوجوانان کار می‌کنند لذا نتایج این پژوهش می‌تواند درمانگران را در جهت بهره گیری از رویکرد‌های مناسب و نیز افزایش کارایی درمان شناختی – رفتاری یاری دهد.
-جلیلوند ( ۱۳۸۳) بررسی تأثیر هنر نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی آموزش‌پذیر.
نتیجه آزمون پیش‌تست پس‌تست مربوط به هوشبهر اجتماعی در دو گروه، اختلاف معنی‌داری را نشان داد .بدین معنی که می‌توان با بهره گرفتن از هنرهای نمایشی در کودکان کم‌توان ذهنی ( ۱٫/. p< ) آموزش‌پذیر تأثیر مثبتی در رشد اجتماعی و در نتیجه کیفیت زندگی آنان ایجاد نمود.
-بختیاری بروجنی (۱۳۸۰). تأثیر نمایش خلاق در رشد خلاقیت کودکان ۹-۸ سال.
در این پژوهش ، نمایش خلاق به منزله وسیله‌ای برای شناخت کودکان و یک وسیله مهم آموزشی معرفی شده است که در ضمن مورد پذیرش کودکان بوده و نیاز او را ارضاء می‌کند، زیرا کودک از وانمود به بازی ذاتاً لذت می‌برد . مؤید این نظر انواعی از بازی‌های کودکان ذکر می‌شود که در آن دختران و پسران شخصیت‌های محبوب خود را با عــلاقه به نمایش می‌گذارند. بازی‌هایی که کودکان نقش بزرگترها را در آن ایفا می‌کنند در حقیقت نوعی آموزش مقدماتی برای زندگی کردن مانند بزرگسالان است که کودک با واقعیت‌های زندگی و وظایف بزرگترها آشنا می‌شود . نمایش خلاق نیز شکلی از وانمود بازی است .
یک تجربه سازمان یافته که با دقت طراحی می‌شود و به اجرا در می‌آید و بیش‌ترین تأکید آن بر مراحل انجام دادن کار است تا بر حاصل کار . کودکان به وسیله نمایش خلاق ، صحنه ، رویداد ، مشکل یا واقعه برخاسته از ادبیات و داستان‌های کودکـــان را با هدایت مربی (آموزگار ) خلق یا بازآفرینی می‌کنند . این فعالیت نمایشی به وسیله خود آن‌ ها طراحی و ارزشیابی می‌شود . نگارنده نتیجه می‌گیرد که آمیزش هنر و آموزش برای کودکان مفید است ، زیرا کـودکان تصویری می‌بینند (خصوصاً دوران دبستان) و به کارگیری این دو گامی مؤثر در جهت رشد و شکوفایی استعدادهای کودکان است .
۲-۴-۲- پژوهش‌های انجام شده خارجی:
-لرنر[۷۱] (۲۰۱۱) رابطه بین تئاتر خلاق اجتماعی بر مهارت‌های اجتماعی کودکان اوتیسم.
این مطالعه با هدف اثربخشی مداخله درمانی مبتنی بر تئاتر خلاق بر بهبود مهارت‌های اجتماعی کودکان مبتلا به اوتیسم بود نتایج از بهبود قابل توجه مقایس‌های مختلف مهارت اجتماعی در بین شرکت‌کنندگان بود.
-لاوارنس[۷۲] (۲۰۱۱)، بازی‌های نمایشی و رشد مهارت‌های اجتماعی / عاطفی.
نتایج این پژوهش نشان داد که بازی نمایشی به علت داشتن هیجان و انرژی فراوان برای کمک به کودکان پیش از دبستان می‌تواند مفید باشد. بازی نمایش نوعی از بازی وانمودی است از کودک از طریق پذیرفتن نقش‌ها و تعاملاتی که در آن وجود دارد موجب ارتباط برقرار کردن با همسالان و یادگیری در محیط می‌شود و از این طریق کودکان یاد می‌گیرند که چگونه به موفقیت دست پیدا کنند. نتایج اثر بازی نمایشی در رشد مهارت‌های اجتماعی / عاطفی کودکان را نشان داد.
-اُستروسکی[۷۳] (۲۰۱۰)، بازی و یادگیری باهم.
نتایج این پژوهش نشان داد که بازی‌های نمایشی موجب یادگیری مهارت‌های اجتماعی در کودکان پیش‌دبستانی می‌گردد.
-لوکهرت[۷۴] (۲۰۱۰)، بازی: ابزاری مهم برای توسعه شناختی.
نتایج نشان داد که اغلب کودکان از طریق بازی می‌آموزند. و بازی مانند اهمیت کار برای بزرگسالان است و بازی باعث توسعه عملکردهای شناختی مانند حافظه‌کاری، خودتنظیمی ( مانند آگاه بودن از اعمال و کنترل احساسات) می‌شود. هم‌چنین، موجب توانایی برای سازمان‌دهی، تمرکز، برنامه‌ریزی و استراتژی است. ولی متأسفانه در مدارس زمان بازی یا محدود و یا حذف شده است و نویسنده معتقد است باید برای قرار دادن بازی در برنامه‌های مدرسه برنامه‌ریزی دقیق شود.
-گوپتا[۷۵] (۲۰۰۸) دیدگاه ویگوتسکی در مورد استفاده از بازی‌های نمایشی به منظور افزایش تفکر و خلاقیت در اوایل دوران کودکی.
نتایج این پژوهش با بررسی دیدگاه ویگوتسکی نشان داد که بین بازی و رشد شناختی رابطه‌ی قوی وجود دارد. این مطالعه نشان داد که بازی می‌تواند باعث بهبود توجه، مهارت‌های برنامه‌ریزی و طرز تلقی، خلاقیت و تفکرواگرا، عاطفه و رشد زبان شود.
-برگن[۷۶] (۲۰۰۸)، نقش بازی وانمودی در رشد شناختی دانش‌آموزان.
شواهد بسیاری از رابطه بین مهارت‌های شناختی و بازی‌های وانمودی وجود دارد. در این پژوهش مجموعه‌ای از مفاهیم مربوط به بازی وانمودی و شناخت تعریف می‌شود و به طور خلاصه ترکیبی از آخرین پژوهش‌ها در زمینه نقش بازی در رشد شناختی، اجتماعی و تحصیلی کودکان است. در این پژوهش به این موضوع اشاره شده است که بازی وانمودی موجب تسهیل دیدگاه و کسب تفکر انتزاعی کودکان، و هم‌چنین موجب تسهیل شناختی کودکان می‌شود و در بیشتر موارد موجب کسب مهارت‌های اجتماعی و زبانی می‌شود.
-فلوری[۷۷] (۲۰۰۳)، استفاده از تئاتر به عنوان عامل تغییر در مهارت‌های اجتماعی.
این مطالعه نشان داد که استفاده از تئاتر می‌تواند در ایجاد مهارت‌های اجتماعی در کودکان سودمند باشد.
-اربی[۷۸] (۲۰۱۰). اثربخشی روش تئاتر خلاق بر آموزش مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی در دانش‌آموزان ناتوان ذهنی.
نتایج نشان داده که کودکانی که در یادگیری مهارت‌های ارتباطی – اجتماعی ناتوانی دارند را می‌توان به روش تئاتر خلاق شرایط بهتری را برای‌شان فراهم نمود.
-لونگ چانگ[۷۹] (۲۰۰۶) مطالعه برنامه تئاتر درمانی در مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مدرسه ابتدایی.
هدف از این مطالعه بررسی کاربرد تئاتر درمانی در دانش‌آموزان دارای بیش‌فعالی با کمبود توجه می‌باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که تئاتر درمانی می‌تواند برای درمان بیش‌‌فعالی دانش‌آموزان مثبت باشد و ارزش قرار دادن در برنامه‌های آموزشی تایوان را دارد. هم‌چنین این روش آموزشی باعث افزایش توانایی‌های اجتماعی دانش‌آموزان بیش‌فعال گردید.
۲-۵-جمع‌بندی فصل دوم:
هنر نمایش خلاق، برخلاف فلسفه و ادبیات، آثاری خلق می‌کند که در واقعیت و عینیت تنها در لحظه‌ای که توسط بیننده درک می‌شوند، وجود دارند. به عبارتی نمایش تئاتری تنها در زمان حال وجود دارد و روش‌های کنونی ثبوت آن تنها این حقیقیت را به اثبات می‌رساند که خارج از ارتباط زنده بین بازیگر و تماشاگر تئاتر از تئاتر بودن باز می‌ماند. سینما و تلویزیون بر اساس قوانین خاص خود موجودیت دارند و روند درک آثار ادبی را تغییر می‌دهند. نمایش تا حدی واقعیت عینی است چرا که اغلب اوقات در ذهن کارگردان و بازیگران همانند واقعیتی قابل تجسم که هر بار از نو روی صحنه بازسازی می‌شود، وجود دارد. متن ادبی که نقش تعیین‌کننده‌ای در شروع مرحله خلق نمایش دارد در ادامه تنها جزیی از ساختار معنایی آن می‌شود.
نمایش به عنوان اثر تکمیل‌یافته‌ای از هنر تئاتر، پس از اجرا تنها در خاطر بیننده، آن هم به طور مشروط وجود خواهد داشت و بیننده می‌تواند ساختار معنایی آن را در نتیجه رفلکس و بازتاب نهایی بازسازی کند. این رفلکس تجربه بزرگی است که در جریان دریافت، درک، شکل‌گیری مفهوم و گسترش آن ایجاد می‌شود و دقیقاً در جریان اجرای پرده‌های نمایش با کثرت میکرومتن‌های پی‌درپی و از نظر منطقی وابسته به هم، پدید می‌آید» ژانر، فرم و کل محتوای نمایش را، هم‌چون هر متن ادبی دیگر، نمی‌توان خارج از فرایند شناخت و فهم درک کرد و هرمنوتیک تئاتری دقیقاً همین مسئله را مورد مطالعه قرار می‌دهد.
خارج از این فرایند، ارزیابی احساسی یا ذهنی هم امکان ندارد. علاوه بر آن بدون در نظر گرفتن ویژگی فرایندهای دریافت و درک اجرای تئاتری، آفرینش و خلق کامل آن ممکن نیست. می‌توان تأیید کرد که درک، وسیله و ابزار حیات و موجودیت تئاتر است. موضوع مورد مطالعه نمایش خلاق خود متن نمایش نیز نیست. نمایش خلاق «نظام نشانه‌های طبایع گوناگون که اگر نه به طور کامل اما حداقل تا حدی به فرایند ارتباط مربوط هستند ، چرا که در خود یک تعداد کامل فرستنده (در ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر) یک تعداد خبر (در ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر بر اساس رمزی فوق‌العاده دقیق) و تعدادی بی‌شمار گیرنده متمرکز در یک مکان، یعنی تماشاگر را دارد. درک را در چنین حالتی می‌توان هم‌چون رمزگشایی متن، مطابق با اندیشه و فکر فرستنده و معنای رمز و قوانین ترکیب بررسی کرد.
در عرصه هنر به خصوص در نمایش انسان دنیای انتزاعی خود را کنار می‌گذارد و خیال خود را موضوع خیال خود می‌سازد. و. اشکلوفسکی می‌گوید: «هدف هنر ارائه احساس یک چیزی همچون خیال است، نه همچون شناخت؛ شیوه هنر شیوه کنارگذاری و شیوه فرم پرزحمت است که زحمت و طول زمان درک را افزایش می‌دهد چرا که روند درک در هنر یگانه هدف است و باید ادامه داشته باشد؛ هنر شیوه تحمل خلق یک چیز است، و آنچه در هنر خلق شده مهم نیست».
فرد ضمن بازی عمل را متوقف می‌کند و ساختار آن را محسوس می‌سازد. عمل نمایشی طوری ساخته می‌شود که همچون کلام شاعرانه که متمایز از محسوس بودن خود ساختار کلام است، حس شود. عمل نمایشی همچون فعالیت در عرصه هنر همیشه‌ آگاهانه، همیشه خودانگیخته و همیشه مشکل است.
نمایش خلاق موجب رشد شخصیت و پرورش عزت نفس است. به بچه‌ها کمک می‌‌کند تا کار گروهی را یاد بگیرند و خلّاقانه فکر کنند. این شیوه عمدتاً از روش‌های مرسوم حل مشکل است. نمایش خلاق بیش از هر فعالیت مدرسه‌ای دیگری (نظیر کلاس زبان و ادبیات) مهارت‌های زبانی و نحوۀ برقراری ارتباط را شکل می‌‌دهد. این شیوه باعث می‌شود دانش‌آموزان خود را جای دیگران بگذارند تا بتوانند حس همدردی را درک نمایند. هم‌چنین به‌طور قطع می‌توان از آن به ‌عنوان ابزار تدریس دیگر دروس استفاده کرد، به ‌شرط آنکه درس‌ها به دقت طرح شده باشند.
هر وقت بتوانم سعی می‌کنم با بهره گرفتن از نمایش خلاق در درس‌های دیگر به دانش‌آموزان کمک کنم. نکتۀ جالب این است که چون هر کدام از درس های نمایش خلّاق لزوماً شامل محتوای یکی از دیگر دروس مدرسه می‌شود، معمولاً می‌توان درس نمایش خلّاق را حول یکی از موضوعات درسی غیرنمایشی طراحی کرد، بدون آن که اصلاً محتوای نمایشی آن لطمه ببیند. نمایش خلّاق را گاهی هنرهای نمایشی خلّاق یا بازی خلّاق نیز می‌‌نامند.
۲-۶-مدل مفهومی پژوهش:
ضرب‌المثلی می‌گوید:
به من بگو فراموش خواهم کرد.
به من نشان بده، به خاطر خواهم سپرد.
مرا درگیر کن، خواهم فهمید.
آموزش هنرهای نمایشی ابزار مهمی در پرورش خلاقیت و استفاده از آن در حل مسائل است. این آموزش باعث می‌شود دانش‌آموزان بتوانند برای درک خود و دنیای اطراف‌شان، توانایی فکری و ادراکی‌شان را به کار گیرند. فعالیت نمایشی می‌تواند راهی برای بروز احساسات، تفکرات و رؤیاهای آن‌ ها فراهم کند که جز این، راه دیگری برای ابراز آن ندارند. دانش‌آموز می‌تواند حتی برای چند لحظه شخص دیگری شود و نقش جدیدی را کشف کند، راه‌ها و روش‌های مختلف فردی را برای حل مشکلات ملموس و واقعی – مشکلات ناشی از زندگی روزمره یا حتی مسائلی که شخصیت‌های داستانی یا تاریخی با آن‌ ها مواجه می‌شوند – پیدا کند و محک بزند.
این امر می‌تواند در محیطی امن اتفاق بیافتد. محیطی که اعمال و عواقب آن را بتوان بررسی کرد و به معنی واقعی، آن‌ ها را بدون خطرات و مشکلاتی که چنین آزمایشی قطعاً در دنیای واقعی به دنبال دارد، بتوان تجربه کرد. شاید این مهم‌ترین دلیل وجود هنرهای نمایشی مدارس باشد.
با این همه، نمایش می‌تواند بسیار مؤثرتر از این‌ها باشد. برقراری ارتباط اساس نمایش است. نمایش، مثل تمام هنرها، به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد که از راه‌های جدید با دیگران ارتباط برقرار کرده، آن‌ ها را درک کنند. در دنیای اطلاعات‌محور امروز که جنبه‌های کاربردی برقراری ارتباط مورد نیاز است، شاید نمایش بیشتر از هر شکل هنری دیگر به آموزش این جنبه بپردازد. دانش‌آموزانی که در فعالیت‌های نمایشی شرکت کرده‌اند اغلب در حضور جمع راحت‌تر صحبت می‌کنند، در برقراری ارتباط – گفتاری یا نوشتاری- خوش‌برخوردترند، راحت‌تر خود را جای دیگران می‌گذارند و آن‌ ها را درک می‌کنند و باور مثبت و مطمئن‌تری نسبت به خود دارند.
شرکت در فعالیت‌های نمایشی نیاز به خویشتن‌داری و نظمی دارد که در تمام جنبه‌های زندگی به درد دانش‌آموز خواهد خورد. دانش‌آموزان با اجرای نمایش، کار گروهی، همکاری، یافتن بهترین تشریک مساعی افراد گروه، گوش دادن به نظرات دیگران و قبول آن‌ ها را یاد می‌گیرند. هیچ شکل هنری به اندازه نمایش مبتنی بر کار گروهی نیست. نمایش وسیله مهمی است که دانش‌آموزان را برای زندگی و کار در دنیایی آماده می‌کند که روز به‌روز بر ماهیت کار گروهی آن افزوده می‌شود.
نمایش هم‌چنین به دانش‌آموزان کمک می‌کند تحمل و درک خود را بالا ببرند. برای ایفای هر نقش، لازم است بازیگر خود را تا حدودی با خلق و خوی شخصیت نمایشی که انتخاب کرده مأنوس کند. لازم است بازیگر دنیا را از چشم شخص دیگری ببیند و آن را درک نماید، البته این به آن معنا نیست که باید با آن‌ ها یکی شود.
علاوه بر ارزش آموزشی نمایش، به کمک آن می‌توان دیگر برنامه‌های آموزشی مدارس را تقویت کرد. از آن جا که در نمایش، برقراری ارتباط و همدلی بسیار مهم است. دانش‌آموزی که در اجرای نمایش خلاق این برقراری ارتباط و احساس همدردی را کشف کرده است، عقاید و تفکرات را در وقایع تاریخی و امروزی بهتر خواهد فهمید. او می‌تواند خود را به جای شخصیت‌های تاریخی و ادبی بگذارد. تا روابط انسان‌ها را درک کند. ارتباط هنرهای نمایشی با درس‌هایی مثل زبان و ادبیات، تاریخ، علوم اجتماعی و زمینه‌های مرتبط دیگر بسیار واضح است. مهم‌تر این که نمایش می‌تواند برای پیشرفت یادگیری فعال در هر موضوعی استفاده شود، یعنی دانش‌آموز علاوه بر فهم عقلی موضوع، به فهم حرکتی و عاطفی آن دست یابد.
پژوهش‌ها به کرات نشان داده‌اند که این رویکرد باعث درک عمیق‌تر و پیشرفت چشم‌گیر در قدرت حفظ و یادگیری می‌شود.
هنر تئاتر، برخلاف فلسفه و ادبیات، آثاری خلق می‌کند که در واقعیت و عینیت تنها در لحظه‌ای که توسط بیننده درک می‌شوند، وجود دارند. به عبارتی نمایش تئاتری تنها در زمان حال وجود دارد و روش‌های کنونی ثبوت آن تنها این حقیقیت را به اثبات می‌رساند که خارج از ارتباط زنده بین بازیگر و تماشاگر تئاتر از تئاتر بودن باز می‌ماند. سینما و تلویزیون بر اساس قوانین خاص خود موجودیت دارند و روند درک آثار ادبی را تغییر می‌دهند. نمایش تا حدی واقعیت عینی است چرا که اغلب اوقات در ذهن کارگردان و بازیگران همانند واقعیتی قابل تجسم که هر بار از نو روی صحنه بازسازی می‌شود، وجود دارد. متن ادبی که نقش تعیین‌کننده‌ای در شروع مرحله خلق نمایش دارد در ادامه تنها جزیی از ساختار معنایی آن می‌شود.
نمایش به عنوان اثر تکمیل‌یافته‌ای از هنر تئاتر، پس از اجرا تنها در خاطر بیننده، آن هم به طور مشروط وجود خواهد داشت و بیننده می‌تواند ساختار معنایی آن را در نتیجه رفلکس و بازتاب نهایی بازسازی کند. این رفلکس تجربه بزرگی است که در جریان دریافت، درک، شکل‌گیری مفهوم و گسترش آن ایجاد می‌شود و دقیقاً در جریان اجرای پرده‌های نمایش با کثرت میکرومتن‌های پی‌درپی و از نظر منطقی وابسته به هم، پدید می‌آید»
نقش دیگر تئاتر کودک، هدایت تخیلات او و نزدیک کردن آن‌ ها به امور و اعمال عینی است. تئاتر کودک برخوردهای عینی کودک را با واقعیت دنیای پیرامونش، بیشتر و بیشتر می‌کند، تا بوسیله آن‌ ها به بینش درستی از زندگی برسد. تئاتر کودک، به او ضبط نفس ، تمرکز و دقت را می‌آموزد. بنابراین می‌بینیم که تئاتر با انتقال غیرمستقیم اطلاعات و به گونه‌ای جذاب زمینه آموزش‌های اخلاقی پایدار را برای کودک فراهم می‌آورد و می‌تواند او را برای حضور در اجتماع آماده سازد.
نتایج و آثار ویژه آموزشی تئاتر شامل آثاری که تئاتر بر قدرت تفکر و ادراک کودک می‌گذارد و پرورشی یعنی تأثیر بازیگری در شکل‌گیری شخصیت کودک با قرار دادن او در میدان روابط اجتماعی، و کمک به رشد و باروری کودک با فراهم آوردن امکان تعامل و رابطه متقابل و نیز ارضای کنجکاوی ذاتی کودک و کمک به همانندسازی او با فراهم آوردن الگوهای نمایشی است. شادی حاصل از انجام یک کار معنوی هدفمند نیز خاص تئاتر کودک است که جز بازیگران نصیب تماشاگران تئاتر هم می‌شود.
نمایش‌ها اغلب ابزاری تعلیمی برای آموزش اصول و قواعد شهروندی، کمک به رشد اعتماد به نفس بچه‌ها و بالابردن توانایی آن‌ ها برای حل مشکلات به حساب می‌آید. به نظر می‌رسد تجربه تئاتری در آموزش آداب و معاشرت به کودکان نقش مؤثری ایفاء می‌کند . کودکان از شرکت و تماشای تئاتر تجربه‌ای اجتماعی و مناسب کسب می‌کنند و تئاتر بعنوان بخشی از جریان اجتماعی کردن بچه‌ها و آشنا نمودن آنان با فرهنگ و آداب و رسوم جامعه و زمینه‌ای برای اظهار وجود و اثبات شخصیت خود در میان جمع مطرح می‌شود.
شرکت در فعالیت تئاتری و ایفای نقش ضمن افزایش توان یادگیری کودکان که ضمن خواندن ، از بر نمودن دیالوگ‌ها و توجه به نکات اخلاقی و آموزشی موجود در متن نمایشنامه رخ می‌دهد ، موجب افزایش اعتماد به نفس و قدرت بیان خویشتن در کودکان کم‌رو و خجالتی و آماده نمودن آن‌ ها برای ورود به اجتماع می‌گردد. چنان که با قرار گرفتن کودک در موقعیت‌هایی که در زندگی عادی امکان تجربه‌ی آن‌ ها وجود ندارد کودک تجربه‌های گوناگونی کسب کرده و توانایی حل مسئله و مواجهه با چالش‌ها در زندگی واقعی برایش مهیا می‌گردد، که خود مرحله‌ای از رشد شخصیتی کودک است.
شکل ۲-۱: مدل مفهومی پژوهش
متغیر وابسته
استنباط
شناسایی مفروضات
استنتاج
تعبیر وتفسیر
ارزشیابی استدلال‌های منطقی
پیشرفت درسی

متغیر مستقل
نمایش خلاق
فصل سوم
روش‌شناسی پژوهش
پیش درآمد فصل سوم: در این فصل ابتدا روشی را که در این تحقیق به کار رفته، توضیح داده خواهد شد و در ادامه متغیرهای تحقیق بیان شده، روش و ابزار جمع‌ آوری داده‌ها بررسی گردیده، سپس روایی و پایایی ابزار جمع‌ آوری داده‌ها بررسی می‌شود. جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری در ادامه خواهد آمد و در پایان نیز روش تجزیه و تحلیل داده‌ها بیان خواهد شد.
۳-۱- روش پژوهش
روش مورد استفاده در این پژوهش، روش شبه تجربی است که در آن از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه آزمایش و گواه استفاده شده و به منظور بررسی تاثیر آموزش به شیوه نمایش خلاق بر پیشرفت درسی و تفکر انتقادی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی به کار رفته است.
مراحل اجرای این طرح عبارتند از: ۱) جایگزین کردن آزمودنی‌ها به صورت تصادفی در دو گروه ۲) اجرای پیش‌آزمون و جمع‌ آوری داده‌های ناشی از اجرای این آزمون ۳) اجرای متغیر مستقل برای آزمودنی‌ها که به صورت تصادفی در گروه آزمایش قرار گرفته‌اند ۴) اجرای پس‌آزمون و جمع‌ آوری اطلاعات و داده‌ها ناشی از اجرای این آزمون.

 

 

البته این نقص قانونی خود برگرفته از نقص بزرگتری است که در سیستم حقوقی ما وجود دارد و آن نیز عدم یکپارچگی در وضع قوانین و استفاده از منابع مختلف است چنانکه میبینیم بحث شرکت به یکباره در قانون مدنی از متون فقهی به زبان فارسی برگردانده شده است بی آنکه مسائل و مشکلات نگاه شود.
در روبروی این موضوع در قانون تجارت بطور کامل از حقوق و قانون تجارت فرانسه برداشت صورت گرفته است از همین رو می بینیم که قانون تجارت ایران تعریفی از شرکت تجاری ندارد چرا که درقانون منبع قانون تجارت ایران یعنی قانون تجارت فرانسه چنین تعریفی وجود نداشته است ولی اگر در قانون تجارت فرانسه چنین تعریفی داده نشده است بدلیل آن است که در قانون مدنی این کشور عقد شرکت تعریف شده است واز آن جا که در این کشور قانون تجارت و قانون مدنی منطبق با یکدیگر و به موازات یکدیگر تدوین شده است چنین امری (نبود تعریف شرکت تجاری) دردسرساز نیست. پیشنهاد می شود در این زمینه قانون گذار ضمن استفاده از منابع و متون فقهی که بی شک منبع ارزشمند استنباط قوانین است نیازهای روزمره و تالی فاسد عدم جوابگوی به این نیازها را در نظر داشته باشد.
2-نقص دیگری که در قانون مدنی ایران بچشم میخورد آنست که قانون گذار ایرانی برخلاف بسیاری از کشورهای دیگر ساختار خاصی برای موضوع اداره اموال مشاع در نظر نگرفته است و صرفاً این موضوع رابه توافق شرکاء واگذار کرده است که این خود میتواند ایجاد مشکل کند واز همین رو باید گفت: قانون گذار باید در بحث اداره اموال مشاع نقش فعالتری برای خود در نظر بگیرد نه اینکه فقط این موضوع را به توافق شرکاء محول کند چرا که در بسیاری از موارد چنین توافقی بوجود نمی آید و با توجه به قوانین موجود شرکاء نمی توانند برای اداره اموال مشاع وارد عمل شوند. در این تحقیق ما راهکارهایی را بیان کردیم که یا اصلاً در قانون از آن نامی برده نشده است و یا به صورت نصف و نیمه در قانون مدنی بیان شده است ولی باید توجه داشت این راهکارها حداکثر در حکم یک مُسکِّن است ولی خود نمی تواند مشکل را حل کند و این قانون گذار است که باید وارد عمل شود.
بر همین اساس توصیه میشود که اولاً برای مالکین که سهم بیشتری در مال مشاع دارند سهم بیشتری نیز در اداره این اموال قائل شد و ثانیاً سعی کرد تا نظر اکثریت شرکاء در اداره اموال مشاع بتواند زمینه عملی شدن پیدا کند و نه اینکه شرکایی که شاید در اقلیت کامل هم باشند بتوانند جلوی نظر اکثریت را بگیرند. از همین رو است که در قانون تملک آپارتمان ها قانون گذار پس از ذکر لزوم عمل به توافق احتمالی میان شرکاء بر اعمال نظر اکثریت تاکید می کند (ماده 6 ق.ت.آ)
3-یکی دیگر از نواقصی که در قانون مدنی به نظر نگارنده وجود دارد حال آنکه کتب حقوقی کمتر به بیان آن پرداخته اند نقش دادگاه ها در اداره اموال مشاع است. در قانون مدنی به تبعیت از فقه امامیه این موضوع به سکوت برگزار شده است شاید دلیل اصلی سکوت در این زمینه در فقه امامیه را تمایل به حفظ حقوق افراد و جلوگیری از تعدی وتجاوز به حقوق آنها باید دانست ولی ذکر این نکته نیز الزام آور است که با توجه به خصوصیت اشتراکی بودن اموال مشاع و این که احتمال سوءاستفاده افراد از حق خود می رود قانون گذار باید دست دادگاه ها را در اداره اموال مشاع بازتر بگذارد. چنان که در حقوق بسیاری از کشورها همچون مصر و فرانسه این مطلب به چشم می خورد برای مثال دادگاه بتواند در صورت امتناع بدون عذر موجه یکی از شرکا وارد عمل شده وبجای او تصمیم بگیرد یا آنکه حق وی را در اعمال تصمیم و نظر خود به کنار نهد. می توان گفت دلیل و مبنای لازم برای مجاز شمردن تصرف دادگاه ها نیز در فقه امامیه وجود دارد که آن هم لزوم دفع ضرر و جلوگیری از سوء استفاده از حق است که در این زمینه فقه امامیه حتی جلوتر از بسیاری از سیستم های حقوقی است چنانکه این امر حتی در قانون اساسی ایران هم پذیرفته شده است.
منابع و مآخذ:
الف) کتب فارسی

ابراهیمی، داوود، ترکه و نحوه حفظ ماترک قبل از تقسیم، نشر خط سوم، چاپ اول، 1381.
اسکینی، ربیعا، حقوق تجارت(کلیات،معاملات تجاری، تجار و سازماندهی فعالیت تجاری) نشر سمت، چ دوازدهم، 1388.
اسکینی ربیعا، حقوق تجارت(شرکت های تجاری، جلد اول)، نشر سمت، چ چهاردهم، 1388.
اسماعیلی تبار، احمد وحسینی، سید احمد رضا و مهوری، حسین، منابع فقه شیعه(ترجمه جامع الاحادیث آیت الله بروجردی)، نشر فرهنگ سبز، چ اول، 1388.
اسماعیلی هریسی، ابراهیم، حقوق مالکین آپارتمان ها، نشر دادگستر، چ یازدهم، 1391.
امامی، سید حسن، حقوق مدنی(جلد دوم)، نشر اسلامیه، چ نوزدهم، 1386.
امیر محمدی، محمد رضا و مرادزاده، حسن، حقوق مدنی 7، (قراردادهای اذنی، تبعی، مشارکتها)، نشر جنگل، چ اول، 1392.
باریکلو، علیرضا، حقوق مدنی 7(عقود معین 2)، نشر مجد، چ اول، 1388.
بروجردی عبده، محمد، حقوق مدنی، نشر گنج دانش، چ اول، 1380.
بشیری، عباس و پور رحیم، مریم، قواعد حاکم بر آپارتمان در حقوق کاربردی ایران، نشر جاودانه، چ دوم، 1391.
بهرامی احمدی، حمید، حقوق تعهدات و قراردادها، نشر دانشگاه امام صادق(ع)، چ اول، 1390.
بهرامی احمدی، حمید، ضمان قهری(مسئولیت مدنی)، نشر دانشگاه امام صادق(ع)، چ اول، 1390.
بهرامی احمدی، حمید، قواعد فقه(جلد اول)، نشر دانشگاه امام صادق(ع)، چ دوم، 1389.
جعفری لنگرودی، محمد جعفر،
دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir
حقوق اموال، نشر گنج دانش، چ ششم، 1388.

 

حمیتی، احمد علی، حقوق مدنی 2، نشر رخسار، 1383.
حائری شاهباغ، علی، شرح قانون مدنی، نشر گنج دانش، چ سوم، 1387
دمرچیلی، محمد، قانون تجارت در نظم حقوق کنونی، نشر دادستان و کتاب آوا، چ ششم، 1390.
ره پیک، حسین، حقوق مدنی(عقود معین 2)، نشر خرسندی، چ اول، 1387.
ستوده تهرانی، حسن، حقوق تجارت(جلد اول)، نشر دادگستر، چ شانزدهم، 1387.
شهیدی، مهدی، آثار قراردادها و تعهدات، نشر مجد، چ پنجم، 1391.
شهیدی، مهدی،ارث، نشر مجد، چ ششم، 1390.
شهیدی، مهدی، مجموعه مقالات حقوقی، نشر مجد، چ دوم، 1387.
صفایی، حسین و قاسم زاده، مرتضی ،حقوق مدنی(اشخاص و محجورین) ، نشر سمت ، چ سیزدهم، 1386.
عدل، مصطفی، حقوق مدنی ، نشر بحرالعلوم، چ اول، 1373.
کاتوزیان، ناصر، ارث ، نشر میزان، چ چهارم، 1389.
کاتوزیان، ناصر، اموال ومالکیت ، نشر میزان، چ سی و ششم، 1391.
کاتوزیان، ناصر، عقود معین 2(مشارکتها و صلح) ، نشر گنج دانش، چ نهم، 1391.
کاتوزیان، ناصر، قانون مدنی در نظم حقوقی کنونی ، نشر میزان، چ بیست و سوم، 1388.
کاتوزیان، ناصر، قواعد عمومی قراردادها(جلد اول) ، نشر سهامی انتشار، چ دهم، 1391.
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)
کاشانی، سید محمود، حقوق مدنی(قراردادهای ویژه) ، نشر میزان، چ اول، 1388.
کمالان، سید مهدی، قانون روابط موجر و مستاجر و قانون تملک آپارتمان ها ، نشر کمالان، چ هفتم، 1391.
گلدوزیان، ایرج، محشای قانون مجازات اسلامی، نشر مجد، چ دوازدهم، 1388.
مدنی، جلال الدین، حقوق مدنی (جلد 5)، نشر پایدار، چ دوم، 1385.
مدنی، جلال الدین، مباحث ارث(حقوقی، قضایی، اداری)، نشر پایدار، چ اول، 1382.
معین، محمد، فرهنگ فارسی دکتر معین، نشر امیرکبیر، چ بیست و چهارم، 1386.
مکارم شیرازی، ناصر، توضیح المسایل، نشر قدس، چ چهل و هفتم، 1389.
نبوی زاده، آیت الله، سوء استفاده از حق در حقوق قراردادی، نشر جنگل، چ اول، 1390.
نوروزی، میثم، مجموعه گردآوری شده لغات مهم حقوقی(انگلیسی –فارسی) نشر فراگیر هگمتانه، همدان، چ اول، 1390.
نوری، محمد علی، قانون مدنی مصر، نشر گنج دانش، چ اول، 1388.
نوین، پرویز، حقوق مدنی 7(عقود معین 2)، نشر گنج دانش، چ دوم، 1387.
نیک فر، مهدی، قانون مدنی در آراء دیوانعالی کشور، نشر موسسه کیهان، چ اول، 1371.
ب) کتب عربی