معلم خوب در شرایط محدود نیز می‌تواند مؤثر واقع شود. اما شکی نیست که فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار مؤثر است. کثرت شاگردان، نداشتن میز و نیمکت، کیفیت نامطلوب تخته گچی، عدم نور کافی، کلاسهای سرد و تاریک با پنجره‌های مشرف به خیابان، غیربهداشتی بودن کلاس و نداشتن زمین بازی، فاقد کتابخانه، نمازخانه، آزمایشگاه و صدها امکانات دیگر می‌توانند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهند. دو مدرسه را تصور کنید: اولی دارای فضای آموزشی مناسب، کلاس‌های وسیع، نیمکت‌های سالم و راحت، وسایل آموزشی مرتب، سالن اجتماعات، کتابخانه، نمازخانه، زمین ورزش و فضای باز ورزشی و دومی به عکس، دارای کلاسهای تنگ و تاریک که اصولاً برای فعالیت‌های آموزشی ساخته نشده است، نیمکت‌های کهنه و ناکافی، فاقد تجهیزات آموزشی، فاقد زمین ورزش، فاقد کتابخانه و نمازخانه. آیا فعالیتهای آموزشی، بویژه تدریس و یادگیری، در این دو محیط به طور یکسان صورت خواهد گرفت؟ آیا معلم و شاگرد در دو محیط نامبرده به یک‌اندازه می‌توانند به تلاش آموزشی و پرورشی بپردازند؟ در کلاسی که برای نشستن شاگردان جای کافی وجود ندارد، معلم هرگز نمی‌تواند با فکری آسوده به تدریس بپردازد. حتی فضای باز موجود مدرسه و چشم‌انداز آن نیز می‌تواند در روحیه شاگرد و معلم تأثیر بگذارد و کیفیت تدریس و یادگیری را افزایش دهد. شاگردان نیازمند تلاش و جنب و جوشند و معمولاً چنین امکانی در زندگی شخصی آنان وجود ندارد و مدرسه باید این امکان را برای آنان فراهم کند. اگر مدرسه فاقد نمازخانه یا کتابخانه باشد، چگونه می‌توان انتظار داشت که شاگردان در مراسم نماز شرکت کرده یا به مطالعه کتاب عادت کنند؟ یا اگر مدرسه‌ای فاقد تجهیزات آموزشی باشد، چگونه می‌توان از معلم انتظار تدریس با کیفیت مطلوب و از شاگردان انتظار یادگیری مطلوب داشت. فعالیت آموزشی مدرسه باید در فضایی مناسب، با روش و امکانات مطلوب و براساس نیازها، علایق و زمینه‌های علمی شاگردان تهیه شود و انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگردان در یادگیری احساس رغبت و انگیزه کنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت کنند (شعبانی، ۱۳۸۲، ص ۱۲۸).

در ارتباط با ‌اندازه مدرسه نیز بطور کلی دو دیدگاه متفاوت وجود دارد. دیدگاه نخست بر روی این بحث می‌کند که مدارس بزرگ بهتر از مدارس کوچک هستند بخاطر اینکه آنها به دانش‌آموزان برنامه‌های درسی پربارتر و گسترده‌تر، کتابخانه‌های بزرگتر، تسهیلات بهتر ارائه می‌کنند؛ دیدگاه دوم حکایت از این دارد که مدارس کوچکتر بهتر عمل می‌کنند بخاطر اینکه این گونه مدارس به طور ویژه‌تری دانش‌آموزان را مورد توجه قرار می‌دهند. (Sares، ۱۹۹۲)
محیط خارج از آموزشگاه:
گاهی مسؤولان اجرای برنامه برای دسترسی به برخی اهداف مانند اکتشاف و جستجو در محیط اطراف، لازم می‌دانند دانش‌آموزان را به مکانهای مختلف در سطح شهر ببرند یا برای آشنایی آنان با مشاغل و حرفه‌های مختلف، از کارخانه استفاده کنند. پژوهش‌ها بیانگر این نکته‌اند که گردش‌های علمی، فرهنگی و تفریحی به کاهش جرائم و ارتقای تحصیلی دانش‌آموزان کمک می‌کند (شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۳، ص ۸۶).
زمان آموزشی
نظریه‌پردازان و محققان آموزشی از دیرباز به زمان به مثابه یک عنصر کلیدی در یادگیری فردی توجه نشان داده‌اند. کارول^[۲۹۹] (۱۹۹۳) در الگوی کلاسیک یادگیری مدرسه‌محور، پیشرفت تحصیلی را به عنوان نتیجه دو متغیر زمانی مفهوم‌پردازی کرده است. نخست مقدار زمانی که فراگیر در یادگیری درگیر می‌شود و دوم، میزان یادگیری فرد است (بناوت^[۳۰۰] و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۰۳).
بسیاری از مطالعات، همبستگی مثبت بین مقیاس زمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را گزارش می‌کنند (بلوم^[۳۰۱]، ۱۹۷۱؛ ویلی و‌هارنیشفگر^[۳۰۲]، ۱۹۷۴؛ روزن شاین^[۳۰۳]، ۱۹۷۹؛ گتینگر^[۳۰۴]، ۱۹۸۹؛ فیشر و برلاینر، ۱۹۸۵؛ والبرگ^[۳۰۵]، ۱۹۸۸) (بناوت و دیگران،۱۳۸۴ ، ص۱۰۴ ).
بررسی‌های عمده نشان می‌دهند که تأثیرات متغیرهای زمان در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، علی‌رغم تفاوتهای موجود در دیدگاه های تحلیلی، راهبردی، اندازه‌گیری و واحدهای تحلیلی به کار رفته نسبتاً ثابت است (والبرگ و فردریک، ۱۹۹۱،‌هایورت^[۳۰۶]، ۱۹۹۸؛ به نقل از بناوت و دیگران،۱۳۸۴، ص ۱۰۴).
به طور کلی، این یافته‌ها از این استدلال حمایت می‌کنند که افزایش زمان آموزش سبب می‌شود که دانش‌آموز با دانش بیشتری سروکار داشته باشد و در نتیجه به پیشرفتهای یادگیری مهمی دست یابد. تحقیقات انجام شده در کشورهای جهان سوم که کیفیت آموزش را به طور اعم و مدیریت زمان آموزشی را به طور اخص مورد مطالعه قرار دادند، بسیار محدودتر است. با توجه به این مسئله، تعداد ‌اندکی از مطالعات تأثیر زمان آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز را در کشورهای کمتر توسعه‌یافته مورد مطالعه قرار داده‌اند. برای مثال هینمان^[۳۰۷] و لاکسلی^[۳۰۸] (۱۹۸۳) دریافتند که صرف زمان آموزشی بیشتر در مورد علوم پایه با پیشرفت تحصیلی بیشتر در ایران، هند و تایلند مرتبط است. هچنین افزایش زمان تخصیص داده شده به خواندن، در شیلی و هند، تأثیر مثبتی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز داشته است. سریادی و همکاران دریافتند که در کشورهای شیلی و هند، تأثیر پیشرفت تحصیلی ناشی از زمان آموزشی به طور ویژه‌ای در مورد کودکان اقشار فقیر، قطعی است (نقل شده در اثر لاک هید^[۳۰۹] و ورسپور^[۳۱۰]، ۱۹۹۲؛ به نقل از بناوت و دیگران،۱۳۸۴، ص ۱۰۹).
کمیت و کیفیت زمان آموزشی
بسیاری از مطالعات بر روی نظامهای آموزشی در کشورهای در حال توسعه تمایز بین کمیت زمانی و کیفیت زمانی را دست کم می‌گیرند. برای مثال، مطالعه‌ای در پاکستان به این نتیجه رسید که در عین حال که مقیاس زمان آموزش به خودی خود پیش‌گوی ضعیفی برای پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود به کارگیری مؤثر زمان، عامل پیشگویی کننده صحیح‌تری برای سنجش میزان موفقیت دانش‌آموز است (ریمرز^[۳۱۱]، ۱۹۹۳).
(تن^[۳۱۲]، لین و کوستر^[۳۱۳]، ۱۹۹۷) و (ورویمپ^[۳۱۴]، ۱۹۹۹) همچنین با تحقیقاتی در فیلیپین و اتیوپی دریافتند که کیفیت زمان کلاس درس، به ویژه وقتی که با رفتار دانش‌آموزمحور معلم همراه باشد، تأثیر معنادارتری در فرایند یادگیری دارد و منجر به سطوح بالاتری از پیشرفت تحصیلی می‌شود(بناوت و دیگران،۱۳۸۴ ،ص۱۱۰). مطالعه‌ای که به بررسی تأثیر روش های یادگیری فعال پرداخته است، نشان می‌دهد که زمان آموزشی به طور معناداری در عملکرد دانش‌آموز اثرگذار است (آرمیتاژ^[۳۱۵] و همکاران، ۱۹۸۶؛ ذکر شده در اثر فولر، ۱۹۸۷؛ به نقل از بناوت و دیگران،۱۳۸۴ ، ص ۱۱۰).
زمان آموزشی در اشکال مختلفش یکی از عوامل مدرسه‌ای است که به طور مشخص با برنامه و روش های آموزشی، مرتبط است و امروزه به طور معمول جزئی از منابع مربوط به مدرسه است که در روند یادگیری نقش دارد (بیکر و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۷۳).
موارد زیر در مورد زمان آموزشی به سیاست‌گذاران پیشنهاد می‌شود:
زمان آموزشی نباید بعنوان اهرم اصلی سیاست در نظر گرفته شود. منابع را نباید به خاطر رشد فرعی زمان آموزشی هدر داد، زیرا سیستم از معیار جهانی فاصله پیدا می‌کند. اگر حق انتخاب بین استفاده از منابع جهت افزایش زمان در مقابل بهبود تدریس و برنامه وجود دارد، مورد دوم ارجح است.
اگر کشورها سطوحی از زمان آموزشی را در سیستمشان قرار می‌دهند که تفاوت چندانی به وجود نمی‌آورد؛ هر گوناگونی به ندرت با موفقیت مرتبط است. بنابراین زمان آموزش در سیستم‌ها یک عامل اصلی نیست که منابع صرف آن شوند (بیکر و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۷۷).
عوامل تعیین کننده تخصیص زمان: سنت یا ملاحظات تربیتی؟
«نه برای تصمیمات مربوط به کل ساعاتی که دانش‌آموزان در مدرسه هستند و نه برای تخصیص زمان برای موضوعات درسی مختلف هیچ مبنای منطقی وجود ندارد» (تورپر^[۳۱۶]، ۱۹۸۲، ص ۵۰، به نقل از والدو^[۳۱۷]، ۱۳۸۴، ص ۲۲۳).
با وصف این، به نظر می‌رسد هنوز تخصیص‌بندی زمان در مدارس تا حد قابل توجهی تحت‌تأثیر سنت است (اسکول ورکت^[۳۱۸]، b2003، به نقل از والدو، ۱۳۸۴، ص ۲۲۳) .
این واقعیت دارد که اگر برنامه درسی به ساختار هیئت مدرسین و همچنین کل نظام آموزش معلمان وابسته باشد موجب افزایش رخوت و سختی نظام می‌شود. سنت و تداوم رسوم استقرار یافته نیز در تخصیص زمان در سطوح مختلف مدارس نقش پراهمیتی ایفا می‌کند،بسیاری از مدارس از فرصت‌های جدید ارائه شده به آنها بواسطه رفرم‌های دهه ۱۹۹۰ استفاده‌ای نمی‌کنند (اسکول ورکت، b 2003؛ مصاحبه I.K.؛ به نقل از نقل از والدو، ۱۳۸۴ ، ص ۲۲۴).
عوامل مؤثر در کاهش زمان آموزشی در کشورهای کمتر توسعه‌یافته
مطالعات حاکی از این است که غیبت معلم، شرایط فیزیکی مدرسه، زیربنای ضعیف (برای مثال: نبودن سقف یا دیوار، سطوح بالای سروصدا، نبود تهویه یا وسایل گرمایشی)، کمبود معلمان به طور کلی و کمبود معلمان زن به طور خاص، به طور معنی‌داری زمان آموزشی در مدارس کشورهای کمتر توسعه‌یافته را کاهش می‌دهند (PROBE^[319]، ۱۹۹۹؛ عطار^[۳۲۰]، ۲۰۰۱؛ ان جی^[۳۲۱] ۲۰۰۱، EARC^[322]، ۲۰۰۳؛ به نقل از بناوت و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۱۲).
در نظام‌های آموزشی که در آنها کلاس‌های تک‌جنسیتی توسط معلمان هم‌جنس آنها تدریس می‌شود، کمبود معلمان زن سبب ایجاد کلاسهای پر ازدحام شده و زمان یادگیری برای دختران را کاهش داده است.
اتخاذ رویه‌های شیفتی کردن مدارس نوعاً طول هفته آموزش را کاهش می‌دهد و به طور معنی‌داری زمان آموزشی کلی را کم می‌کند. با وجود این مطالعات در مورد تأثیر منفی فرض شدۀ این خط‌مشی‌ها نسبتاً کمیاب است. شواهد و مدارک به دست آمده در گینه و بورکینا فاسو، نشان می‌دهد که تأثیر منفی سیاستهای دو شیفت کردن، در شیفت بعدازظهر بیشتر است (دیا^[۳۲۳]، ۲۰۰۳ به نقل از بناوت و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۱۳).
عوامل دیگری از قبیل ناتوانی دولت در نظارت بر اجرای معیارهای زمانی رسمی در مدرسه، امری رایج در بسیاری نظامهای آموزشی کشورهای جهان سوم به طور زیان‌آوری بر زمان آموزشی تأثیر می‌گذارد. به طور مثال در ‌اندونزی، سال تحصیلی در سطح محلی کوتاهتر از آن چیزی است که در آیین‌نامه‌های رسمی در سطح ملی منظور شده است. این مسئله خود ساعات کلاسی را کم می‌کند (لاک هید و ورسپور، ۱۹۹۲). اعتصابات معلمان، اغلب به علت حقوق کم نیز باعث کاهش زمان آموزشی واقعی می‌شود. در برزیل، ۱۹۸۸، به علت اعتصابات معلمان چندین ماه از سال تحصیلی هدر رفت. کمبود منابع آموزشگاهی از قبیل منابع درسی می‌تواند همچنین زمان کلاسی را کاهش دهد (گلو^[۳۲۴]، کرمر و مولین^[۳۲۵]، ۱۹۹۹؛ عطار، ۲۰۰۱؛ و ان جی، ۲۰۰۱؛ به نقل از بناوت و دیگران، ۱۳۸۴ ، ص ۱۱۴).
معلم نقش محوری ویژه‌ای در تعیین کیفیت و کمیت زمان آموزش در کلاس درس ایفا می‌کند. مطالعات اخیر (PROBE، ۱۹۹۹؛ EARC، ۲۰۰۳)، بر دلایل زیر تأکید دارند که این دلایل به نحوی مرتبط با آموزگارند و بر از بین رفتن زمان آموزشی کلاسی تأثیر دارند:
انتظاراتی که معلمان علاوه بر نقش تدریسشان باید به آن عمل کنند، به عنوان فعالیت‌های غیر از تدریس برای مثال، سرشماری، تمرین، مشارکت در رویدادهای ورزشی و جشنواره‌های فرهنگی.
تربیت معلم ضعیف به ویژه با توجه به مدیریت مؤثر زمان آموزشی.
سطوح بالایی از فرسودگی کاری معلمان.
ارجحیت دادن به رئوس مطالعات صوری و برنامه درسی سنگین.
موقعیت پایین معلم در سیستم‌های آموزشی به شدت دیوان‌سالار. (،بناوت و دیگران، ۱۳۸۴ ، ص ۱۱۵).
غیبت معلم و تأثیر آن در کاهش زمان آموزشی:
بسیاری از ‌اندیشمندان و سیاستگذاران به موضوع غیبت معلم و تأثیرات آن به عنوان یک مسئله جهانی اشاره می‌کنند (جاکوبسون^[۳۲۶]، ۱۹۹۱). با این همه، این موضوع تنها توجه تجربی محدودی را در کشورهای عضوسازمان همکاری و توسعه اقتصادی^[۳۲۷] و یا حتی توجه خیلی کمتری را در کشورهای کمتر توسعه‌یافته بخود معطوف کرده است. مطالعات جدید بسیاری با مدرک و سند، وسعت پدیدۀ غیبت معلم را اثبات می‌کنند. بطور مثال در پاکستان علی^[۳۲۸] و رید^[۳۲۹](۱۹۹۴) دریافتند که تقریباً  معلمان مدارس دولتی و خصوصی به طور متوسط از مدرسه غیبت داشته‌اند.
در یک منطقه از کنیا، معلمان ۲۸ درصد از زمان آموزش، زمانی که از آنها انتظار می‌رفت تدریس کنند از مدرسه غیبت داشته‌اند و چیزی بیش از ۱۲ درصد از این زمان را در مدرسه حضور داشته‌اند ولی از کلاس درس غیبت داشته‌اند (گلو، کرمر، و مولین، ۱۹۹۹، به نقل از بناوت و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۱۷).
جدول ۲-۶: زمان آموزشی اختصاص یافته برای آموزش مهارتهای زندگی در مدارس متوسطه ایران