مهرنزو لهمان(۱۹۸۴) کاربرد بازخورد های کلامی را برای مقاصد تشخیصی پیشنهاد می کنند. از آنجا که در گفت و شنود رو در رو امکان هدایت گفتگو به مسیرهای دلبخواهی میسر است، معلم می تواند از این طریق دانش آموزان را به بیان مشکلات خود و یافتن اشکالات یادگیری هدایت کند”. یک معلم ماهر می تواند پاسخ هایی را در دانش آموزان بر انگیزاند که نشان دهنده ی فرایند های فکری او باشند”. از امتیازهای دیگر بازخورد های کلامی این است که دانش آموزمی تواند از معلم بخواهد تا نکات مبهم سوال را برای او کاملا روشن کند. بسیاری اوقات دانش آموزان نه به خاطر بی اطلاعی بلکه به سبب ابهام در صورت سوال ها به آنها جواب غلط می دهند. به طور کلی می توان گفت بازخورد کلامی مکمل بازخورد کتبی است(هاتی،۱۹۹۲). گیپس و تانستال[۹۸](۱۹۹۶) نقل از سوسان ام بوکارت[۹۹](۲۰۰۸) بازخورد را به دو صورت مفهومی ارزیابانه و توصیف گرایانه طبقه بندی کرده اند که راهبردهای بازخورد ارزیابانه به صورت ارائه تشویق و تنبیه،تایید وعدم تایید می پردازد و راهبردهای بازخورد توصیف گرایانه به صورت بیان و مشخص نمودن پاسخ های درست و یا نادرست دانش آموزان ، توصیف و توجیه این که چرا جواب درست و نادرست به سوالات داده شده است و بالاخره بیان میزان آموخته ها و دستاوردهای یادگیرندگان می پردازد. در این طبقه بندی که صورت گرفته، توصیه شده که در بازخوردهای ارزیابانه برای تشویق فراگیران به خصوص در مقاطع اولیه و ابتدایی تحصیل بیشتر از مهره های تحسین آمیز و یا ستاره ها و یا نمرات خانگی استفاده گردد و برای تنبیه از شیوه هائی مانند نمرات خانگی ،استفاده از مهره هایی به حالت اخم و عدم رضایت و یا پاره کردن بعضی از کارهای آن ها استفاده شود.
یکی دیگر از راهبرد های بازخورد ارزیابانه، تایید و عدم تایید فعالیت های دانش آموزان است که این راهبرد را می توان به صورت های کلامی ،غیر کلامی و نوشتاری اجرا کرد. شیوه هائی که می توان برای بیان تایید و رضایت به کار رود عبارتست از: سر تکان دادن معلم به نشانه ی تایید،ایجاد تماس چشمی،خنده ،نوازش کردن و… و روش هایی که به عنوان نشانه ی عدم تایید و عدم رضایت به کار می رود عبارتند از: چهره بر گردانیدن ،اخم کردن و یا با اخم به دانش آموز خیره شدن و مواردی از این قبیل.
در راهبردهای توصیف گرایانه بازخورد، به توضیح و تبیین دستاوردها و فعالیت های دانش آموزان و قضاوت در مورد آنها پرداخت می شود. در این راهبرد سعی بر آن است که میزان درستی و نادرستی فعالیت ها و چگونگی جواب و دانش آموزان به سوالات بررسی و مورد تحلیل قرار گیرد و به این ترتیب دانش آموزان به طور مستقیم یا غیر مستقیم از میزان صحت و سقم یا ارزش فعالیت های خود آگاه می شوند، لذا در این راهبرد سعی بر آن است که همراه با دلیل و منطق به بازخورد و نتایج کارهای دانش آموزان پرداخته شود؛ البته این دو شیوه از بازخورد جدا و منفک از یکدیگر نیستند، زیرا معلم ضمن این که به توضیح و تفسیر دقیق نتایج فعالیت های دانش آموزان می پردازد. بعضا ضروری است که بازخورد های ارزیابانه مانند تشویق و تنبیه ویا تایید آن ها هم بپردازد، برای مثال فرض کنید، دانش آموزی از عبارت های ابتکاری و خارج از درس برای توضیح و مقایسه ی بین دو تا سنگ در درس علوم تجربی و همراه با نکات و جزئیات خاص آن را بیان می کند معلم ضمن تشریح و توضیح فعالیت وی به تشویق و تایید صحبت ها و توضیح های وی نیز می پردازد. یکی از هدف های آزمون کردن و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان فراهم آوردن اطلاعات یا بازخورد درباره ی پیشرفت آنان به منظور ایجاد انگیزش و آموزش غیر مستقیم است.این کار همچنین به معلمان کمک می کند تا الگوی اشتباهات دانش آموزان را کشف کند و به نواقص روش آموزشی خود و روش یادگیری دانش آموزان پی ببرد.
نکته ی دیگری که درباره ی دادن بازخورد از نتیجه ی آزمون به دانش آموزان پیشنهاد شده، مرور کردن سوال ها و جواب ها با فرد فرد دانش آموزان است. چند دقیقه صحبت کردن با هر دانش آموز درباره ی چگونگی پاسخ ها و نقاط قوت و ضعف او بسیار مفید و آموزنده است .این صحبت شفاهی از هر نوع اظهار نظر کتبی مفید تر است و باعث آگاهی بیشتر دانش آموزان نسبت به نواقص عملکرد و نهایتا بهبود عملکردشان می شود(هاتی،۱۹۹۲).
انواع باز خورد :
۱– باز خورد عملکردی[۱۰۰] : باز خوردی است که درمورد صحت کاردانش آموز به او داده می شود و ممکن است شامل اطلاعات تصحیحی باشد. بازخورد عملکردی، اثرمهمی بر یادگیری دانش آموزان دارد. معلمان به دنبال چهارگونه پاسخ دانش آموزان به آنها پاسخ عملکرد ی ارائه می دهند(روز نشاین واستیونز ،۱۹۸۶): الف) پاسخ صحیحی که به سرعت وقاطعیت داده می شود، ب) پاسخ صحیحی که باتردید داده می شود، ج) پاسخ غلطی که نشان دهنده بی دقتی است، د) پاسخ غلطی که نشان دهنده ی نداشتن چیزی یا آگاهی نداشتن ازنحوه ی انجام کاراست.
۲- باز خورد انگیزشی[۱۰۱] : بیشتر باز خورد هایی که معلمان به دانش آموزان می دهند، برای ایجاد انگیزش است و بازخوردهای عملکردی کمتر به کار می روند. در نوعی از باز خورد انگیزشی ، اطلاعات مقایسه ای درباره ی توانایی سایر دانش آموزان به یک دانش آموز داده می شود(شانک ۱۹۸۹). اطلاعات مشاهده ای که در مقایسه با دیگران باز خورد های قانع کننده ای در اختیار فرد می گذارند ،منبع مهمی از اطلاعات خودکارآمدی هستند( بندورا ،۱۹۸۶؛ شانک۱۹۸۹).
۳- باز خورد اسنادی[۱۰۲]: در باز خورد اسنادی، به منظور افزایش انگیزش، عملکرد دانش آموزان به یک یا چند اسناد(عواملی که تصور می شود در حاصل کار او دخیل بوده اند) ربط داده می شود(شانک، ۱۹۸۹). در این حالت معلمان می توانند به دانش آموزان یاد دهند که عدم موفقیت خود را به عوامل قابل کنترل( مثلا تلاش کم یا استفاده از راهبرد یادگیری نامناسب ) به جای عوامل غیر قابل کنترل نسبت دهند.
۴- باز خورد راهبردی[۱۰۳] : باز خورد راهبردی به دانش آموز اطلاع می دهد که، آیا از یک راهبرد خوب استفاده می کند یا خیر، و چقدر استفاده از راهبرد عملکرد او را بهبود بخشیده است( پرسلی و همکاران،۱۹۹۵). راهبرد ها به دانش آموزان کمک می کنند، به تکلیف توجه کنند، روی خصوصیات مهم تمرکز کنند، مطالب را سازماندهی کنند و جو ّ روانشناختی فعال و مساعدی را برای یادگیری حفظ کنند( وین استاین و مایر ،۱۹۸۶).
جمع بندی نظری
تئوری شناختی اجتماعی بندورا یک مبنای نظری را برای توسعه ی مدل راهبردهای یادگیری خود تنظیم فراهم کرده است که در آن عوامل بافتی، شخصیتی و رفتاری به طور تعاملی عمل می کنند و برای دانش آموز فرصت مناسبی را جهت کنترل یادگیریش فراهم می کنند. مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵) منطبق بر مدل خودتنظیمی پنتریچ، ۱۹۹۹، که برگرفته از تئوری شناختی اجتماعی بندورا است تدوین شده است. هدف از طراحی این مدل افزایش میزان استفادۀ دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم است.که این دقیقا منطبق بر آن معیاری است که درمدل خود تنطیمی پنتریچ مد نظر است. در داخل این چارچوب نظری، پنتریچ(۱۹۹۹) یادگیری خود نظم دهی را به عنوان یک فرایند فعال و ساختارمند که به وسیله ی آن یادگیرندگان مجموعه اهدافی را جهت برنامه ریزی، نظارت و کنترل فعالیت های یادگیری و نظم دهی و کنترل شناخت و انگیزش انتخاب می کنند، در نظر گرفته است. خودتنظیمی به تلاش سیستماتیک برای انتقال ایده ها؛ احساسات و واکنش ها برای دستیابی به اهداف باز می گردد(زیمرمن، ۲۰۰۰). پنتریچ[۱۰۴](۲۰۰۴) خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. و از این رو موقعیت بالایی در درمطالعات اموزشی و روانشناسانه دارد. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی یادگیری آنها تسهیل شود(مونتاگو[۱۰۵]، ۲۰۰۸). همانطور که گفته شد مدل خودتنظیمی پنتریچ بر گرفته شده از تئوری شناختی اجتماعی بندورا است که بر اساس آن خودکارآمدی یکی از مولفه های اصلی به شمار می آید. و لذا هدف عمدۀ دیگر از طراحی مدل بازخوردی باتلر و وین (۱۹۹۵) منطبق بر تئوری شناختی اجتماعی بندورا افزایش میزان خودکارآمدی دانش آموزان است. ساختار باورهای خودکارآمدی بر مبنای احساس دانش آموزان از توانایی خود برای برنامه ریزی و اجرای فعالیت ها جهت پیشرفت در رسیدن به اهداف و استاندارد های تحصیلی استوار است(بندورا،۱۹۹۷). یافته ها نشان می دهد که بین خود کارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد(پنتریچ و گارسیا، ۱۹۹۳). خودتنظیمی[۱۰۶] اصطلاحی است که در سالهای اخیر در ارتباط با نیاز شیوه های یادگیری و ارتباطی در حیطهی آموزش مطرح شده است(داینس و همکاران، ۲۰۰۸). یادگیرندگان خود گردان ،عموما در تحصیل موفقند،و راهبردهای یادگیری که به کار می گیرند بیشتر راهبردهای فراشناختی (پنتریچ،۲۰۰۱) واز طرفی این گروه از یادگیرندگان در به کار گیری راهبردهای یادگیری بسیار متنوع عمل می کنند که بر اساس تفاوت های جنسیتی نوع استفاده از راهبردها متفاوت است(آبلارد و لیپ شولتز،۱۹۹۸).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵)
A
مجموعه فعالیت های معلم
اهداف ،معیارهاواستانداردها
C
D
E
حوزه های دانش
راهبردهای دانش
باورهای انگیزشی
B
پیامدهای یادگیری درونی
راهبرد ها
وتاکتیکها
اهداف دانش آموز
F
G
بازخوردهای بیرونی معلم ،هم شاگردی های
پیامدهای قابل مشاهده ی بیرونی
این مدل در راستای رابطه ی ارزیابی های تکوینی و بازخورد با یادگیری خود تنظیم، تدوین شده است .یکی از ویژگی های این مدل تفاوت هایی است که دانش آموزان در درک بازخورد ها دارند. مبتنی بر مدل حاضر فرض شده است که در فرایند بازخورد همه ی دانش آموزان نقش فعال و مرکزی را دارند. دانش آموزان فعالانه پیام های بازخوردی از یک منبع بیرونی (مثل معلم یا سایر دانش آموزان) را مورد تحلیل قرارداده و نکات اطلاعاتی در بازخورد را برای بهبود عملکرد و یادگیری خود به کار می گیرند(ایوانیک ،کلارک ورایمر شاو،۲۰۰۰؛بلاک وویلیام[۱۰۷] ،۱۹۹۸).
برخی از مزیت های مدل مفهومی ارتباط بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی با راهبردهای یادگیری خودتنظیم به قرار زیر است :
دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir
این مدل بین پژوهش هایی که به طرق متفاوت درباره ی بازخورد وراهبردهای یادگیری طی ارزشیابی های تکوینی صورت گرفته است یک رابطه ی آموزشی یکپارچه برقرار می کند که با ترسیم آن معلمان می توانند طی فرایند آموزشی و ارزیابی از آن استفاده کنند.
ارائه این مدل بازخوردی و ارائه هفت اصل اساسی در ارائه ی بازخورد به معلم کمک می کندتا در شیوه ی ارائه ی بازخورد بسیار سنجیده عمل کند .
مراحل ارائه ی بازخورد بر اساس این مدل به شرح زیر است:
معلم در ابتدای کلاس اهداف و معیارهایی که دانش آموزان در پایان هر مبحث یا فصل درسی باید به آن رسیده باشند بر اساس ضوابط خاصی مشخص می کند
حوزه هایی که هدف ها باید بر اساس آن ها طراحی شوند و همچنین راهبردهای رسیدن به این اهداف مشخص می شوند
فرمول بندی و قالب هایی را که دانش آموزان برای خود دارند تا به اهداف برسند مشخص می شوند .
راهبردهایی که دانش آموزان برای رسیدن به اهداف به کار می گیرند مشخص می شوند.
پیامد های یادگیری درونی مشخص می شوند (دانش آموزان از یادگیری لذت می برند )
پیامدهای قابل مشاهده ی بیرونی (یعنی آن جنبه هایی از یادگیری که به صورت رفتاری یا عملکردی ظاهر می شوند و به عبارتی مشخص کردن هدف های دقیق آموزشی ) برای دانش آموزان تشریح می شوند.
نهایتا، بازخوردهایی که دانش آموز از طرف معلم (یا هم شاگردیهایش) دریافت می کند درباره ی نحوه ی عملکرد و یادگیریش علاوه بر این که جنبه ی اطلاعاتی دارد باعث تجدید نظر دانش آموزان در زمینه ی نحوه ی استفاده از راهبرد های یادگیری خود تنظیم می شود.
در حقیقت پاسخ هایی که معلم به صورت بازخوردی به دانش آموزان ارائه می دهد ممکن است توسط آن ها به شیوه های متفاوت تفسیر، رمزگشایی و تحلیل شود واین که باید توجه داشت که بازخورد معلم تاثیر به سزایی روی یادگیری های بعدی دانش آموزان دارد(ایوانیک ،کلارک و ریمر شاو ،۲۰۰۰).
۷ اصل اساسی در ارائه ی بازخورد اصلاحی موثر:ضمن تسهیل راهبردهای یادگیری خودتنظیم:
بازخورد موثر به طور گسترده بدین شکل تعریف شده است؛ هر چیزی که ممکن است توانایی دانش آموزرا برای این که خودکارآمدی بیشتری داشته باشند و در زمینه ی استفاده ی بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم عملکرد مناسب تری داشته باشد افزایش دهد(باتلر و وین[۱۰۸]،۱۹۹۵). یافته های پژوهشی زیادی که درباره ی بازخورد صورت گرفته منجر به ایجاد۷ اصل اساسی در ارائه ی بازخورد شده است که معلم باید هنگام ارائه بازخورد آن ها را مدنظر داشته باشد تا بیشترین تاثیر راروی خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری دانش آموزان بگذارد (نیکول و دیک[۱۰۹] ،۲۰۰۶).
۷اصل
ارائه ی توضیحات روشن و رسا مبنی بر این که عملکرد مناسب کدام است(بر حسب اهداف،معیارها و استانداردهای مشخص و پذیرفته شده)
تسهیل و توسعه ی فرایند خودارزیابی (خود واکنشی ) در جریان یادگیری و تسهیل استفاده از راهبردهای فراشناختی
انتقال اطلاعات با کیفیت خوب(اطلاعات کیفی خوب) از جانب معلم به دانش آموز درباره ی نحوه و میزان یادگیری دانش آموز
ارائۀ تشویق های سازنده ی معلم و تاکید بر نقش سایر دانش آموزان در جریان یادگیری دانش آموز
تاثیر باورهای انگیزشی مثبت مشوقانه؛عزت نفس و خودکارآمدی
دادن زمان کافی به دانش آموز جهت پر کردن شکاف بین عملکرد فعلی و مطلوب
ایجاد و فراهم کردن اطلاعاتی برای معلم که می تواند در شکل دهی و نحوه ی تدریس او موثر باشند
پیشینه و یافته های پژوهشی مرتبط با هر یک از ۷اصل بالا:
در باب اصل ۱
ارائه ی توضیحات روشن و رسا مبنی بر این که عملکرد مناسب کدام است(بر حسب اهداف،معیارها و استانداردهای مشخص و پذیرفته شده)
دانش آموزان به طور عمده به آن دست از اهداف می رسند و در رسیدن به آن دسته از استانداردهاموفق ترند که از قبل مشخص شده اند (سادلر ،۱۹۸۹؛ بلاک و ویلیام ۱۹۹۸).
هانس[۱۱۰](۱۹۹۷)، نورتون(۱۹۹۰) در پژوهش های خود نشان دادند که؛ در کلاس های درسی که معلمان قبل از شروع مباحث درسی اهداف را بیان کردند به نسبت کلاس هایی که چنین کاری انجام نمی شد دانش آموزان در رسیدن به اهداف عملکرد بهتری داشتند و همچنین دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خود تنظیم به مراتب بیشتر وبهتر استفاده می کردند.
پژوهش های زیادی نشان داده اند که یکی از بهترین راهکارها برای آگاهی دانش آموزان از اهداف و معیارها ی موردنظر نوشتن آنها در ابتدای درس پای تابلو است(هانسل،۱۹۹۷) در حالی که پژوهش های دیگر نشان دادند که بیان کردن اهداف به شکل کلامی برای دانش آموزان کفایت می کند (راست،پریس و دانووان[۱۱۱]،۲۰۰۳).
سایر راهبردهای موثردر مشخص و روشن کردن معیارها ،اهداف و استانداردها عبارتند از:
بیان کردن اهداف و عملکردها در قالب جملات و با ساختار دقیق به صورت مکتوب برای دانش آموزان
افزایش بحث و گفتگو همراه با تبادل نظر بین معلم و دانش آموزان درباره استانداردها واهداف درکلاس قبل از شروع و انجام ارزیابی های تکوینی
به عمل آوردن امتحانات کتبی ازدانش آموزان و تعریف و توضیح آن بخش هایی که دانش آموزان ازآنها سوال دارند
