شیوه ­های بحث شده در بخش قبل قادر به تشخیص الگوهایی که از نظر ساختاری یکسان اما رفتار متفاوتی دارند نظیر الگوی” استراتژی” در مقابل الگوی"وضعیت ” نیستند. شیوه­ هایی که جنبه­ های رفتاری را هدف قرار می­ دهند، سعی می­ کنند این مساله را با بهره گرفتن از یاد­گیری ماشین، تحلیل پویا^[۷] [۲۴] یا تحلیل ایستا^[۸] حل کنند [۵].
تجزیه و تحلیل پویا
این شیوه ­ها از داده ­های زمان اجرا^[۹] برای تشخیص جنبه­ های رفتاری الگو­ها استفاده می­ کنند. کی تی [۲۲]، تنها از تجزیه و تحلیل پویا برای تشخیص الگوی “زنجیره مسئولیت ­ها^[۱۰]” استفاده کرد اما نتیجه­اش موفقیت­آمیز نبود (به دلیل نامناسب بودن مکانیزم رخداد نگارى کردن پیام^[۱۱] و ناکافی بودن داده آزمایش). تجزیه و تحلیل پویا به پوشش خوبی از داده­ آزمایش به منظور اعمال هر مسیر اجرایی ممکن نیازمند است. چنین داده آزمایش اغلب موجود نیست. حتی اگر داده­ آزمایش هم موجود باشد، نتایج زمان اجرا ممکن است گمراه کننده باشند. چون چنین داده­هایی اصولا برای تشخیص دادن رفتار الگو­های خاص، طراحی نشده­اند [۵].

تجزیه وتحلیل ایستا
‌‌‌این روش­ها اصولا شیوه ­های تجزیه و تحلیل ایستا را به درخت معنایی منتزع^[۱۲] در بدنه متدها اعمال می­ کنند. مرجع [۲۵] بیانیه­های “ایجاد شی غیرحساس به مسیر”^[۱۳] را برای تشخیص الگوهای “^[۱۴]کارخانه­ انتزاعی” و"متد کارخانه”^[۱۵] استفاده کرد. برای شناسایی الگوها با ساختار و عملکرد مشابه، بیرون کشیدن هدف الگو در پیاده­­سازی، به منظور متمایزسازی آنها بسیار مهم است. اما اکثر چنین شیوه­ هایی قادر نیستند هدف برنامه را بیرون بکشند [۵].
در این کار، ابزارهای خودکار شناسایی الگوهای طراحی با دو عمل “پالایش” و “تصحیح برچسب” گسترش می­یابند. عمل پالایش، بیشترین یا حتی همه­ مثبت کاذب­های تولید شده در خروجی ابزارهای خودکار را شناسایی می­ کند. در­حالیکه تصحیح برچسب، هویت صحیح نمونه مثبت کاذب را (بر حسب اینکه مثبت کاذب، به دلیل شباهت با کدام الگو مثبت کاذب شده است) با بهره گرفتن از معیارهای تعریف شده در این کار و روش­های داده ­کاوی شناسایی می­ کند. به طور مثال اگر نمونه­ شناسایی شده توسط ابزارهای خودکار، با برچسب “استراتژی” شناسایی شده است اما در حقیقت این نمونه استراتژی نبوده، ابتدا به عنوان مثبت کاذب شناخته می­ شود (پالایش)، سپس برچسب صحیح آن (بر حسب مقادیر معیارها) تشخیص داده می­ شود.
به طور­مثال بر­چسب صحیح آن ممکن است الگوی “وضعیت” باشد. بنابراین برچسب استراتژی به وضعیت تغییر می­ کند. با­ استفاده از این معیار­ها و روش­های داده ­کاوی علاوه برنمونه­های مثبت­­­کاذب، نمونه­های منفی­کاذب نیز در برخی موقعیت­ها کاهش می­یابند. چون وقتی یک برچسب تصحیح می­ شود مثلا از استراتژی به وضعیت، ممکن است این نمونه وضعیت جزء نمونه­­های شناسایی شده برای الگوی وضعیت نباشد، بنابراین این نمونه­ وضعیت یک منفی­کاذب شمرده شده که با شناسایی آن، یک منفی کاذب را حذف کرده­ایم.
با توجه به اینکه ابزارها و روش­های پیشین، بیشترین مثبت کاذب را در شناسایی الگوهای با ساختار و عملکرد مشابه تولید می­ کنند، در این­کار، سعی شده تا خروجی ابزارها با توانایی شناسایی چنین الگوهایی تصحیح گردد. لذا، تصحیح برچسب روی نمونه­های استخراج شده­ الگوی استراتژی (به دلیل داشتن شباهت­های ساختاری و عملکردی با الگوهای دیگر، بر حسب خروجی ابزارها بیشترین مثبت کاذب در شناسایی آن تولید شده است) انجام می­ شود. ابتدا براساس روش­های عرف داده ­کاوی، با نمونه­های مثبت کاذب و مثبت صحیح الگوی استراتژی بدست آمده توسط ابزارها، یک مجموعه داده­ تهیه شده است. سپس بر اساس مستندات موجود و همچنین بازبینی دستی، به منظور پیش ­بینی هویت صحیح هر نمونه، دو ستون در مجموعه داده تعیین شده است. یک ستون با “درست” و “نادرست” (درست، در صورت شناسایی صحیح توسط ابزارها و نادرست در صورت مثبت کاذب بودن) برچسب می­خورد، و ستون دیگر با نام الگو صحیح آن نمونه یا در صورت ناشناس بودن، با بدون الگو برچسب می­گیرد. سپس مقادیر معیارها یا پیش­­بینی کننده­ های استخراج شده در این کار، روی هر نمونه محاسبه می­شوند و نهایتآَ مجموعه داده در اختیار الگوریتم­های داده ­کاوی جهت مدل­سازی قرار می­گیرند. در مدل­سازی سعی می­ شود دانش موجود در داده ­ها، در قالب یک سری قوانین استخراج شوند. این قوانین برای شناسایی نمونه­های ناشناخته (جدید) در مجموعه داده­ مورد استفاده قرار می­گیرند.
آزمایش­ها، با بهره گرفتن از سه الگوریتم یادگیری ماشینC5.0 ، Boostingو SVMانجام شده است. روش پیشنهادی روی سه نرم افزارمتن باز jhotdraw6[6]، jrefactory[7] و javaio [8] انجام شده است. الگوهای پیاده شده در این پروژه­ ها از ساختار پایه­ای که برای آنها در کتاب­ها معرفی شده است بسیار فاصله گرفته­اند (الگو ها بسیار انعطاف پذیر هستند و توسط هر برنامه­نویس می­توانند به روش­های متفاوتی پیاده­سازی شوند و هم چنین ترکیب شوند) بنابراین شناسایی چنین الگوهایی دشواری­های خاص خودش را دارد [۲].
در این کار، معیارهای جدید به عنوان پیش­گویی کننده­ های عملیات تصحیح برچسب و پالایش، روی نمونه­های خروجی الگوی طراحی “استراتژی” یافت شده توسط ابزار­های [۹] SSA و [۵] PINOT استفاده شده ­اند. ابتدا مثبت کاذب­های استراتژی تشخیص داده می­شوند و سپس الگوی طراحی صحیح موجود در نمونه مثبت کاذب شناسایی می­ شود. نمونه­های مثبت کاذب به سمت نمونه­ها­ی مثبت صحیح با تشخیص آنها از الگوهای “وضعیت^[۱۶]“، “استراتژی^[۱۷]“، “تطبیق­دهنده^[۱۸]“، “فرمان^[۱۹]“، “ملاقات­کننده^[۲۰]“، “میانجی^[۲۱]“، “آذیین کننده^[۲۲]“، “ترکیب^[۲۳]” و"کارخانه انتزاعی^[۲۴]“حرکت می­ کنند. همچنین این معیارها می­توانند الگوهایی که ساختار کاملا مشابهی به یکدیگر دارند نظیر"وضعیت از استراتژی “، “تطبیق دهنده از فرمان"، “آذیین کننده از ترکیب” و استراتژی را از هشت الگوی دیگر مورد مطالعه در این تحقیق متمایز کنند. این الگوها در نظر گرفته شدند، چون بیشترین مثبت کاذب موجود در نتایج الگوی استراتژی با اشتباه گرفتن با این الگو­ها بر حسب ساختار و عملکرد مشابه تولید شده است.
به طور کلی غیر از الگوهایی که از پایه ساختار یکسانی دارند بقیه الگو­ها به دلیل انعطاف، وقتی که از ساختار پایه دور می­شوند ساختار مشابهی به برخی الگوهای دیگر پیدا می­ کنند. در واقع معیارهای استخراج شده در این کار، با بهره گرفتن از الگوریتم­های داده ­کاوی، نقص­ها و کمبود­های دیده نشده در ابزار­ها را رفع می­ کنند.
ادامه­ این تحقیق به بخشهای زیر سازماندهی می­ شود. در بخش دوم بر چند مقاله که اهداف و شیوه­ مشابه­ای با شیوه و هدف این تحقیق دارند، مروری خواهیم داشت. در بخش سوم الگوهای مورد مطالعه در این تحقیق و معیار­های استخراج شده شرح داده می­شوند. در بخش چهارم نگاهی بر شیوه ­های داده ­کاوی و مجموعه داده ایجاد شده خواهیم داشت. در بخش پنجم نتایج ارائه خواهند شد و نهایتا در بخش ششم نتیجه ­گیری و کار­های آتی پیشنهاد می­شوند.

• • 1. 1. فرضیات و محدودیت های مساله

     

     

الگوها با قرار­گیری در موقعیت­های متفاوت مسائل حقیقی، در اکثر مواقع تا حد زیادی ممکن است از ساختار پایه خود فاصله بگیرند. الگوها با دست برنامه نویس برای حل یک مساله­ عمومی در یک زمینه­ خاص سمت و سو می­گیرند. از طرفی الگوها علاوه بر جنبه­ ساختاری دارای جنبه­ های رفتاری متفاوتی نیز هستند. بطوریکه گاهی فقط رفتار است که دو الگو را از هم متمایز می­ کند. یکی از محدودیت­های الگوهای طراحی، انعطاف­پذیری و ساختار و عملکرد مشابه بین آنها است. بنابراین در این پایان نامه سعی شده است که مجموعه کاملی از انعطاف­پذیری­های هر الگو به علاوه­ یک سری ویژگی­های رفتاری متمایز کننده دیده شود و معیارهایی پابرجا برای بیان ثابتی از اینکه همه­ یک مجموعه انعطافات به کدام الگو مرتبط می­شوند استخراج شود و نهایتا این معیار­ها به عنوان پیش­گویی کننده­ها همراه با تکنیک­های داده ­کاوی برای جستجو و تصحیح مثبت کاذب­های الگوهای شناسایی شده توسط ابزار­های خودکار استفاده شوند. در هر صورت این احتمال می­رود که انعطافات بیشتری برای هر الگو موجود باشد که در این تحقیق دیده نشده است.

• • 1. 1. ضرورت انجام تحقیق

     

     

الگوهای طراحی راه­ حل­های اثبات شده و قابل اطمینان هستند که به منظور حل مسائلی که به طور مکرر در طراحی یک نرم­افزار شی­گرا رخ می­دهد، مورد استفاده قرار می­گیرند. بکارگیری صحیح الگوهای طراحی و سند کردن آنها می ­تواند به حد زیادی موجب بهبود صفات کیفیتی سیستم نظیر قابلیت استفاده مجدد و نگهداشت پذیری شود. اما بسیاری از سیستم های نرم­افزاری بزرگ به ویژه سیستم­های نرم افزاری قدیمی یا اصلا سند نشده­اند و یا اینکه سندکامل و دقیقی ندارند. بنابراین خودکار­کردن شناسایی الگوهای طراحی می ­تواند مطلوب و مفید واقع شود. تاکنون در زمینه­ شناسایی خودکار الگوهای طراحی شیوه ­های متنوعی پیشنهاد و پیاده­سازی شده است اما هیچ یک از متدها نتوانسته­اند خروجی­ بدون مثبت کاذب یا کمترین مثبت کاذب را داشته باشد. خصوصا برای الگوهایی که از نظر ساختاری با هم مشابه هستند و در رفتارشان متفاوت می­شوند و یا اینکه عملکرد مشابهی دارند، مثبت کاذب بیشتری در خروجی این ابزارها دیده می­ شود. بنابراین وجود شیوه­ای که بتواند مثبت کاذب و منفی کاذب را در نتیجه شناسایی الگوها به حداقل برساند می ­تواند کمک بسیاری به حاصل شدن اطمینان توسعه­دهنده در نگهداشت پذیری و قابلیت استفاده مجدد بهتر نرم­افزار کند.

• • 1. 1. هدف از انجام تحقیق

     

     

هدفی که در این پایان نامه دنبال می­ شود ارائه روشی برای رسیدن به حداکثر بهبود (حداقل مثبت و منفی کاذب) روی شناسایی الگوی طراحی و ایجاد خروجی بدون ابهام و صحیح برای استفاده توسط توسعه دهنده می­باشد. به علاوه جهت تسهیل در امر نگهداشت­پذیری و استفاده مجدد نرم افزار نه تنها از نظر فهم راحت طرح و هدف سیستم، بلکه ­از نظر صرف وقت و هزینه می­باشد.

• • 1. 1. سرفصل مطالب

     

     

مطالب بیان شده در این پایان نامه در قالب شش فصل گردآوری شده اند که به طور خلاصه به شرح زیر است.
فصل دوم : تعاریف و مفاهیم اولیه

۳۷/۲۵

۲۳/۱۰۶

پتاسیم (mg/kg)

۰۶/۱

۳۴۷۷

۷۴/۳۹۵

۳۴/۳۰۰

۵۵/۵

۴۶/۴۶

۸۹/۷۵

شکل ‏۴‑۱ هیستوگرام و نمودار Q-Q متغیر رس.
شکل ‏۴‑۲ هیستوگرام و نمودار Q-Q متغیر سیلت.
شکل ‏۴‑۳ هیستوگرام و نمودار Q-Q واکنش خاک.
شکل ‏۴‑۴ هیستوگرام و نمودار Q-Q ازت کل.
شکل ‏۴‑۵ هیستوگرام داده‌های مربوط به متغیر شوری قبل و بعد از تبدیل لگاریتمی.
شکل ‏۴‑۶ نموادر Q-Q داده‌های مربوط به متغیر شوری قبل و بعد از تبدیل لگاریتمی.
یانگ و همکاران (۲۰۰۵) میانگین و میانه را به عنوان شاخص‌های مرکزی و انحراف معیار، دامنه تغییرات، ضریب تغییرات و مقادیر حداکثر و حداقل را به عنوان شاخص‌هایی برای تشخیص تغییرپذیری معرفی نمودند.

طبق جدول ۱، مقدار حداقل و حداکثر درصد رس در خاک‌های این منطقه به ترتیب ۱۲ تا ۶۳ درصد و میانگین آن ۹۵/۳۷% می‌باشد. بطور کل، بالا بودن درصد رس در این اراضی سبب افزایش ظرفیت نگهداری آب و عناصر غذایی خاک شده و برای رشد گیاه مطلوب می‌باشد. همچنین میانگین درصد سیلت و شن در این منطقه به ترتیب ۰۱/۳۸ و ۰۳/۲۴ درصد بوده و انطباق داده‌های توزیع اندازه ذرات معدنی خاک بر مثلث بافت خاک نشان داد که اراضی زراعی منطقه مورد مطالعه بطور کلی دارای کلاس بافت خاک سطحی لوم رسی بوده که نشانگر ظرفیت مطلوب خاک این منطقه در نگهداشت آب و عناصر غذایی مورد نیاز گیاه می‌باشد.
بیشترین مقدار هدایت الکتریکی در این منطقه (dS/m) 97/8 مربوط به مناطق شمال شرقی نقده و همجواری و متاثر بودن نسبی این مناطق از دریاچه ارومیه بوده در حالیکه کمترین مقدار آن (dS/m) 37/0 متعلق به بخش‌های جنوبی و جنوب غربی منطقه و میانگین شوری منطقه برابر با (dS/m) 01/1 می‌باشد.
pH خاک‌های این منطقه در دامنه ۱۴/۷ تا ۱۶/۹ و میانگین آن ۸ بود. رضاپور و صمدی (۲۰۱۱) در بررسی کیفیت خاک‌های آهکی و قلیایی استان آذربایجان غربی میانگین pH این خاک‌ها را ۷/۷ اعلام نمودند.
با توجه به آهکی بودن خاک‌های این منطقه، حداقل مقدار آهک برابر با ۵/۱% و حداکثر آن ۳/۵۶ بوده و میانگین آن نیز با ۰۳/۱۷% می‌باشد.
کربن آلی خاک‌ها در دامنه ۳۷/۰ تا ۸۲/۲ درصد و میانگین ۳۹/۱ درصد می‌باشد. بدیهی است که هرچه میزان مواد آلی خاک بیشتر باشد، آن خاک حاصلخیزتر بوده و برعکس با کاهش مقدار مواد آلی از باروری خاک کاسته می‌شود. با آنکه درصد مواد آلی در خاک‌های مناطق خشک و نیمه خشک بسیار کم است، لیکن با گزینش به‌جا و به ‌موقع نوع کشت و اعمال مدیریت صحیح، می‌توان مقدار مواد آلی را در خاک‌های مناطق خشک و نیمه‌ خشک نیز افزایش داد.
حداقل مقدار ازت کل ۰۴/۰ و حداکثر آن ۲۸/۰ درصد بود. متوسط ازت کل در منطقه معادل ۱۴/۰ درصد گزارش شد. میزان ازت، به عنوان یک عنصر غذایی اصلی، در خاک‌های زراعی از ۰۶/۰ تا ۵۰/۰ درصد متغیر است (ملکوتی و همایی، ۱۳۷۳).
چغندر‌قند به میزان و زمان مصرف ازت حساسیت ویژه دارد. این گیاه برای تولید ریشه‌های بزرگ نیاز به مقدار زیادی از این عنصر دارد، منتها جذب بیش از حد ازت کاهش قند و کیفیت شیره را سبب می‌شود.
فسفر قابل دسترس به عنوان یکی از عناصر غذایی اصلی با حداقل مقدار ۲ پی‌پی‌ام و حداکثر مقدار ۵/۱۶۶ پی‌پی‌ام گزارش شد. مقدار متوسط این عنصر غذایی ۲۲/۱۶ پی‌پی‌ام بود. به دلیل حساسیت بیش از حد فسفر نسبت به تغییرات واکنش خاک به ویژه در خاک‌های آهکی، مقدار فسفر قابل دسترس در خاک‌های ایران حتی با مصرف بیش از حد کودهای فسفاتی، نمی‌تواند بیش از حد معمول باشد.
پتاسیم قابل استفاده در دامنه ۰۶/۱ تا ۳۴۷۷ پی پی ام قرار داشت و مقدار متوسط آن برابر با ۷۴/۳۹۵ پی پی ام خشک بود. پتاسیم نیز مانند ازت و فسفر جزء عناصر غذایی پر مصرف مورد نیاز گیاه می‌باشد.
تقسیم بندی خواص خاک برپایه ضریب تغییرات (%CV) پیشنهادی ویلدینگ و درس (۱۹۸۳) در جدول ‏۴‑۲ نشان داده شده است. اسیدیته خاک (pH) دارای تغییرات کم، درصد رس، درصد سیلت، درصد کربن آلی و درصد ازت کل تغییرات متوسط و درصد شن، هدایت الکتریکی، درصد آهک، فسفر و پتاسیم قابل استفاده نیز دارای تغییرات زیاد بودند. واکنش خاک با CV معادل ۴۸/۳%، کمترین ضریب تغییرات و فسفر با CV برابر با ۲۳/۱۰۶%، بیشترین ضریب تغییرات را نشان داد. فو و همکاران (۲۰۱۰) در بررسی تغییرات مکانی عناصر غذایی خاک در یک مزرعه پرورش گاو، کمترین و بیشترین ضریب تغییرپذیری را به ترتیب برای اسیدیته و فسفر قابل استفاده بدست آوردند.
جدول ‏۴‑۲ گروه‌بندی خواص خاک برپایه ضریب تغییرات (%CV)

تغییرات زیاد

تغییرات متوسط

تغییرات کم

گروه‌بندی ویلدینگ و درس

۳۵ CV>

۳۵< CV <15

CV<

نتایج بدست آمده از ضریب تغییرات در مطالعه کنونی با نتایج منتشر شده از دانشمندانی چون سان و همکاران (۲۰۱۰)، گُکالپ و همکاران (۲۰۱۰)، لیو و همکاران (۲۰۰۸)، یثربی و همکاران (۲۰۰۹)، خرمی‌زاده و همکاران (۱۳۸۸) و کاستریگنانو و همکاران ۲۰۰۰ همخوانی دارد. کم بودن ضریب تغییرات خصوصیتی از خاک، نشان‌دهنده این مطلب است که عوامل تأثیرگذار بیرونی بر آن محدودتر هستند و ناشی از اثر عوامل ذاتی مانند مواد مادری در رفتار آن متغیر است. معمولاً pH، درصد رس ضریب تغییرات کم تا متوسطی دارند. تغییرپذیری شدیدتر حاکی از آن است که عوامل پدوژنیک و مدیریتی (مصرف کود، کاربری اراضی) بیشتر بر آن دسته از خصوصیات خاک، اثرگذارند. در این زمینه پازگنزالز و همکاران (۲۰۰۰)، مؤمنی (۱۳۷۴)، دواتگر و همکاران، (۱۳۸۴)، محمدزمانی و همکاران (۱۳۸۶) و ویلدینگ، (۱۹۸۵) نیز به نتایج مشابهی رسیده‌اند. در همه موارد متغیرهایی با ضریب تغییرات زیاد (بیشتر از ۳۵) از توزیع فراوانی غیرنرمال برخوردار بودند. تبدیل لگاریتمی داده‌ها علاوه بر کاهش چولگی و بهبود نرمالیتی در کاهش تغییرپذیری داده‌ها (%CV) نیز مؤثر است (بِرجدا و همکاران، ۲۰۰۰).

معلم خوب در شرایط محدود نیز می‌تواند مؤثر واقع شود. اما شکی نیست که فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار مؤثر است. کثرت شاگردان، نداشتن میز و نیمکت، کیفیت نامطلوب تخته گچی، عدم نور کافی، کلاسهای سرد و تاریک با پنجره‌های مشرف به خیابان، غیربهداشتی بودن کلاس و نداشتن زمین بازی، فاقد کتابخانه، نمازخانه، آزمایشگاه و صدها امکانات دیگر می‌توانند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهند. دو مدرسه را تصور کنید: اولی دارای فضای آموزشی مناسب، کلاس‌های وسیع، نیمکت‌های سالم و راحت، وسایل آموزشی مرتب، سالن اجتماعات، کتابخانه، نمازخانه، زمین ورزش و فضای باز ورزشی و دومی به عکس، دارای کلاسهای تنگ و تاریک که اصولاً برای فعالیت‌های آموزشی ساخته نشده است، نیمکت‌های کهنه و ناکافی، فاقد تجهیزات آموزشی، فاقد زمین ورزش، فاقد کتابخانه و نمازخانه. آیا فعالیتهای آموزشی، بویژه تدریس و یادگیری، در این دو محیط به طور یکسان صورت خواهد گرفت؟ آیا معلم و شاگرد در دو محیط نامبرده به یک‌اندازه می‌توانند به تلاش آموزشی و پرورشی بپردازند؟ در کلاسی که برای نشستن شاگردان جای کافی وجود ندارد، معلم هرگز نمی‌تواند با فکری آسوده به تدریس بپردازد. حتی فضای باز موجود مدرسه و چشم‌انداز آن نیز می‌تواند در روحیه شاگرد و معلم تأثیر بگذارد و کیفیت تدریس و یادگیری را افزایش دهد. شاگردان نیازمند تلاش و جنب و جوشند و معمولاً چنین امکانی در زندگی شخصی آنان وجود ندارد و مدرسه باید این امکان را برای آنان فراهم کند. اگر مدرسه فاقد نمازخانه یا کتابخانه باشد، چگونه می‌توان انتظار داشت که شاگردان در مراسم نماز شرکت کرده یا به مطالعه کتاب عادت کنند؟ یا اگر مدرسه‌ای فاقد تجهیزات آموزشی باشد، چگونه می‌توان از معلم انتظار تدریس با کیفیت مطلوب و از شاگردان انتظار یادگیری مطلوب داشت. فعالیت آموزشی مدرسه باید در فضایی مناسب، با روش و امکانات مطلوب و براساس نیازها، علایق و زمینه‌های علمی شاگردان تهیه شود و انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگردان در یادگیری احساس رغبت و انگیزه کنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت کنند (شعبانی، ۱۳۸۲، ص ۱۲۸).

در ارتباط با ‌اندازه مدرسه نیز بطور کلی دو دیدگاه متفاوت وجود دارد. دیدگاه نخست بر روی این بحث می‌کند که مدارس بزرگ بهتر از مدارس کوچک هستند بخاطر اینکه آنها به دانش‌آموزان برنامه‌های درسی پربارتر و گسترده‌تر، کتابخانه‌های بزرگتر، تسهیلات بهتر ارائه می‌کنند؛ دیدگاه دوم حکایت از این دارد که مدارس کوچکتر بهتر عمل می‌کنند بخاطر اینکه این گونه مدارس به طور ویژه‌تری دانش‌آموزان را مورد توجه قرار می‌دهند. (Sares، ۱۹۹۲)
محیط خارج از آموزشگاه:
گاهی مسؤولان اجرای برنامه برای دسترسی به برخی اهداف مانند اکتشاف و جستجو در محیط اطراف، لازم می‌دانند دانش‌آموزان را به مکانهای مختلف در سطح شهر ببرند یا برای آشنایی آنان با مشاغل و حرفه‌های مختلف، از کارخانه استفاده کنند. پژوهش‌ها بیانگر این نکته‌اند که گردش‌های علمی، فرهنگی و تفریحی به کاهش جرائم و ارتقای تحصیلی دانش‌آموزان کمک می‌کند (شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۳، ص ۸۶).
زمان آموزشی
نظریه‌پردازان و محققان آموزشی از دیرباز به زمان به مثابه یک عنصر کلیدی در یادگیری فردی توجه نشان داده‌اند. کارول^[۲۹۹] (۱۹۹۳) در الگوی کلاسیک یادگیری مدرسه‌محور، پیشرفت تحصیلی را به عنوان نتیجه دو متغیر زمانی مفهوم‌پردازی کرده است. نخست مقدار زمانی که فراگیر در یادگیری درگیر می‌شود و دوم، میزان یادگیری فرد است (بناوت^[۳۰۰] و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۰۳).
بسیاری از مطالعات، همبستگی مثبت بین مقیاس زمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را گزارش می‌کنند (بلوم^[۳۰۱]، ۱۹۷۱؛ ویلی و‌هارنیشفگر^[۳۰۲]، ۱۹۷۴؛ روزن شاین^[۳۰۳]، ۱۹۷۹؛ گتینگر^[۳۰۴]، ۱۹۸۹؛ فیشر و برلاینر، ۱۹۸۵؛ والبرگ^[۳۰۵]، ۱۹۸۸) (بناوت و دیگران،۱۳۸۴ ، ص۱۰۴ ).
بررسی‌های عمده نشان می‌دهند که تأثیرات متغیرهای زمان در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، علی‌رغم تفاوتهای موجود در دیدگاه های تحلیلی، راهبردی، اندازه‌گیری و واحدهای تحلیلی به کار رفته نسبتاً ثابت است (والبرگ و فردریک، ۱۹۹۱،‌هایورت^[۳۰۶]، ۱۹۹۸؛ به نقل از بناوت و دیگران،۱۳۸۴، ص ۱۰۴).
به طور کلی، این یافته‌ها از این استدلال حمایت می‌کنند که افزایش زمان آموزش سبب می‌شود که دانش‌آموز با دانش بیشتری سروکار داشته باشد و در نتیجه به پیشرفتهای یادگیری مهمی دست یابد. تحقیقات انجام شده در کشورهای جهان سوم که کیفیت آموزش را به طور اعم و مدیریت زمان آموزشی را به طور اخص مورد مطالعه قرار دادند، بسیار محدودتر است. با توجه به این مسئله، تعداد ‌اندکی از مطالعات تأثیر زمان آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز را در کشورهای کمتر توسعه‌یافته مورد مطالعه قرار داده‌اند. برای مثال هینمان^[۳۰۷] و لاکسلی^[۳۰۸] (۱۹۸۳) دریافتند که صرف زمان آموزشی بیشتر در مورد علوم پایه با پیشرفت تحصیلی بیشتر در ایران، هند و تایلند مرتبط است. هچنین افزایش زمان تخصیص داده شده به خواندن، در شیلی و هند، تأثیر مثبتی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز داشته است. سریادی و همکاران دریافتند که در کشورهای شیلی و هند، تأثیر پیشرفت تحصیلی ناشی از زمان آموزشی به طور ویژه‌ای در مورد کودکان اقشار فقیر، قطعی است (نقل شده در اثر لاک هید^[۳۰۹] و ورسپور^[۳۱۰]، ۱۹۹۲؛ به نقل از بناوت و دیگران،۱۳۸۴، ص ۱۰۹).
کمیت و کیفیت زمان آموزشی
بسیاری از مطالعات بر روی نظامهای آموزشی در کشورهای در حال توسعه تمایز بین کمیت زمانی و کیفیت زمانی را دست کم می‌گیرند. برای مثال، مطالعه‌ای در پاکستان به این نتیجه رسید که در عین حال که مقیاس زمان آموزش به خودی خود پیش‌گوی ضعیفی برای پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود به کارگیری مؤثر زمان، عامل پیشگویی کننده صحیح‌تری برای سنجش میزان موفقیت دانش‌آموز است (ریمرز^[۳۱۱]، ۱۹۹۳).
(تن^[۳۱۲]، لین و کوستر^[۳۱۳]، ۱۹۹۷) و (ورویمپ^[۳۱۴]، ۱۹۹۹) همچنین با تحقیقاتی در فیلیپین و اتیوپی دریافتند که کیفیت زمان کلاس درس، به ویژه وقتی که با رفتار دانش‌آموزمحور معلم همراه باشد، تأثیر معنادارتری در فرایند یادگیری دارد و منجر به سطوح بالاتری از پیشرفت تحصیلی می‌شود(بناوت و دیگران،۱۳۸۴ ،ص۱۱۰). مطالعه‌ای که به بررسی تأثیر روش های یادگیری فعال پرداخته است، نشان می‌دهد که زمان آموزشی به طور معناداری در عملکرد دانش‌آموز اثرگذار است (آرمیتاژ^[۳۱۵] و همکاران، ۱۹۸۶؛ ذکر شده در اثر فولر، ۱۹۸۷؛ به نقل از بناوت و دیگران،۱۳۸۴ ، ص ۱۱۰).
زمان آموزشی در اشکال مختلفش یکی از عوامل مدرسه‌ای است که به طور مشخص با برنامه و روش های آموزشی، مرتبط است و امروزه به طور معمول جزئی از منابع مربوط به مدرسه است که در روند یادگیری نقش دارد (بیکر و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۷۳).
موارد زیر در مورد زمان آموزشی به سیاست‌گذاران پیشنهاد می‌شود:
زمان آموزشی نباید بعنوان اهرم اصلی سیاست در نظر گرفته شود. منابع را نباید به خاطر رشد فرعی زمان آموزشی هدر داد، زیرا سیستم از معیار جهانی فاصله پیدا می‌کند. اگر حق انتخاب بین استفاده از منابع جهت افزایش زمان در مقابل بهبود تدریس و برنامه وجود دارد، مورد دوم ارجح است.
اگر کشورها سطوحی از زمان آموزشی را در سیستمشان قرار می‌دهند که تفاوت چندانی به وجود نمی‌آورد؛ هر گوناگونی به ندرت با موفقیت مرتبط است. بنابراین زمان آموزش در سیستم‌ها یک عامل اصلی نیست که منابع صرف آن شوند (بیکر و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۷۷).
عوامل تعیین کننده تخصیص زمان: سنت یا ملاحظات تربیتی؟
«نه برای تصمیمات مربوط به کل ساعاتی که دانش‌آموزان در مدرسه هستند و نه برای تخصیص زمان برای موضوعات درسی مختلف هیچ مبنای منطقی وجود ندارد» (تورپر^[۳۱۶]، ۱۹۸۲، ص ۵۰، به نقل از والدو^[۳۱۷]، ۱۳۸۴، ص ۲۲۳).
با وصف این، به نظر می‌رسد هنوز تخصیص‌بندی زمان در مدارس تا حد قابل توجهی تحت‌تأثیر سنت است (اسکول ورکت^[۳۱۸]، b2003، به نقل از والدو، ۱۳۸۴، ص ۲۲۳) .
این واقعیت دارد که اگر برنامه درسی به ساختار هیئت مدرسین و همچنین کل نظام آموزش معلمان وابسته باشد موجب افزایش رخوت و سختی نظام می‌شود. سنت و تداوم رسوم استقرار یافته نیز در تخصیص زمان در سطوح مختلف مدارس نقش پراهمیتی ایفا می‌کند،بسیاری از مدارس از فرصت‌های جدید ارائه شده به آنها بواسطه رفرم‌های دهه ۱۹۹۰ استفاده‌ای نمی‌کنند (اسکول ورکت، b 2003؛ مصاحبه I.K.؛ به نقل از نقل از والدو، ۱۳۸۴ ، ص ۲۲۴).
عوامل مؤثر در کاهش زمان آموزشی در کشورهای کمتر توسعه‌یافته
مطالعات حاکی از این است که غیبت معلم، شرایط فیزیکی مدرسه، زیربنای ضعیف (برای مثال: نبودن سقف یا دیوار، سطوح بالای سروصدا، نبود تهویه یا وسایل گرمایشی)، کمبود معلمان به طور کلی و کمبود معلمان زن به طور خاص، به طور معنی‌داری زمان آموزشی در مدارس کشورهای کمتر توسعه‌یافته را کاهش می‌دهند (PROBE^[319]، ۱۹۹۹؛ عطار^[۳۲۰]، ۲۰۰۱؛ ان جی^[۳۲۱] ۲۰۰۱، EARC^[322]، ۲۰۰۳؛ به نقل از بناوت و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۱۲).
در نظام‌های آموزشی که در آنها کلاس‌های تک‌جنسیتی توسط معلمان هم‌جنس آنها تدریس می‌شود، کمبود معلمان زن سبب ایجاد کلاسهای پر ازدحام شده و زمان یادگیری برای دختران را کاهش داده است.
اتخاذ رویه‌های شیفتی کردن مدارس نوعاً طول هفته آموزش را کاهش می‌دهد و به طور معنی‌داری زمان آموزشی کلی را کم می‌کند. با وجود این مطالعات در مورد تأثیر منفی فرض شدۀ این خط‌مشی‌ها نسبتاً کمیاب است. شواهد و مدارک به دست آمده در گینه و بورکینا فاسو، نشان می‌دهد که تأثیر منفی سیاستهای دو شیفت کردن، در شیفت بعدازظهر بیشتر است (دیا^[۳۲۳]، ۲۰۰۳ به نقل از بناوت و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۱۳).
عوامل دیگری از قبیل ناتوانی دولت در نظارت بر اجرای معیارهای زمانی رسمی در مدرسه، امری رایج در بسیاری نظامهای آموزشی کشورهای جهان سوم به طور زیان‌آوری بر زمان آموزشی تأثیر می‌گذارد. به طور مثال در ‌اندونزی، سال تحصیلی در سطح محلی کوتاهتر از آن چیزی است که در آیین‌نامه‌های رسمی در سطح ملی منظور شده است. این مسئله خود ساعات کلاسی را کم می‌کند (لاک هید و ورسپور، ۱۹۹۲). اعتصابات معلمان، اغلب به علت حقوق کم نیز باعث کاهش زمان آموزشی واقعی می‌شود. در برزیل، ۱۹۸۸، به علت اعتصابات معلمان چندین ماه از سال تحصیلی هدر رفت. کمبود منابع آموزشگاهی از قبیل منابع درسی می‌تواند همچنین زمان کلاسی را کاهش دهد (گلو^[۳۲۴]، کرمر و مولین^[۳۲۵]، ۱۹۹۹؛ عطار، ۲۰۰۱؛ و ان جی، ۲۰۰۱؛ به نقل از بناوت و دیگران، ۱۳۸۴ ، ص ۱۱۴).
معلم نقش محوری ویژه‌ای در تعیین کیفیت و کمیت زمان آموزش در کلاس درس ایفا می‌کند. مطالعات اخیر (PROBE، ۱۹۹۹؛ EARC، ۲۰۰۳)، بر دلایل زیر تأکید دارند که این دلایل به نحوی مرتبط با آموزگارند و بر از بین رفتن زمان آموزشی کلاسی تأثیر دارند:
انتظاراتی که معلمان علاوه بر نقش تدریسشان باید به آن عمل کنند، به عنوان فعالیت‌های غیر از تدریس برای مثال، سرشماری، تمرین، مشارکت در رویدادهای ورزشی و جشنواره‌های فرهنگی.
تربیت معلم ضعیف به ویژه با توجه به مدیریت مؤثر زمان آموزشی.
سطوح بالایی از فرسودگی کاری معلمان.
ارجحیت دادن به رئوس مطالعات صوری و برنامه درسی سنگین.
موقعیت پایین معلم در سیستم‌های آموزشی به شدت دیوان‌سالار. (،بناوت و دیگران، ۱۳۸۴ ، ص ۱۱۵).
غیبت معلم و تأثیر آن در کاهش زمان آموزشی:
بسیاری از ‌اندیشمندان و سیاستگذاران به موضوع غیبت معلم و تأثیرات آن به عنوان یک مسئله جهانی اشاره می‌کنند (جاکوبسون^[۳۲۶]، ۱۹۹۱). با این همه، این موضوع تنها توجه تجربی محدودی را در کشورهای عضوسازمان همکاری و توسعه اقتصادی^[۳۲۷] و یا حتی توجه خیلی کمتری را در کشورهای کمتر توسعه‌یافته بخود معطوف کرده است. مطالعات جدید بسیاری با مدرک و سند، وسعت پدیدۀ غیبت معلم را اثبات می‌کنند. بطور مثال در پاکستان علی^[۳۲۸] و رید^[۳۲۹](۱۹۹۴) دریافتند که تقریباً  معلمان مدارس دولتی و خصوصی به طور متوسط از مدرسه غیبت داشته‌اند.
در یک منطقه از کنیا، معلمان ۲۸ درصد از زمان آموزش، زمانی که از آنها انتظار می‌رفت تدریس کنند از مدرسه غیبت داشته‌اند و چیزی بیش از ۱۲ درصد از این زمان را در مدرسه حضور داشته‌اند ولی از کلاس درس غیبت داشته‌اند (گلو، کرمر، و مولین، ۱۹۹۹، به نقل از بناوت و دیگران، ۱۳۸۴، ص ۱۱۷).
جدول ۲-۶: زمان آموزشی اختصاص یافته برای آموزش مهارتهای زندگی در مدارس متوسطه ایران

در کنار دو روش یاد شده، روش های محاسباتی نوینی با دو هدف افزایش سرعت محاسبات و کاهش حجم محاسبات نیز ارائه شده است. این روش ها با عنوان روش هاییادگیری سریع معرفی می شوند. روش های سریع خود به دو گروه روش های مبتنی بر تکنیک های انتزاعی و یا مبتنی بر تکنیک های بهینه سازی عددی تقسیم می شوند. در روش های مبتنی بر تکنیک های انتزاعی، ضریب یادگیری در طی مراحل آموزش متغیر است، این ضریب، در طی گام های آموزش کوچک و کوچکتر می شود تا حداقل گرادیان خطا در زمان کمتری به دست آید. در روش های مبتنی بر تکنیک های بهینه سازی عددی، با بهره گیری از شیوه های محاسباتی همچون Quasi Newton , Conjugate Gradientو یا روش نوین Levenberg-Marquardtسرعت محاسبات رسیدن به حداقل گرادیان خطا افزایش و در عین حال حجم محاسبات و حافظه مورد نیاز در محاسبات کاهش مییابد.
ضمناً برخی روش های محاسباتی آموزش انتشار وارون نیز با هدف رسیدن به حداکثر میزان یادگیری با توجه ویژه به تعمیم پذیری شبکه در مواجه با نمونه های جدید ارائه شده است که روش های بهبود یافته تعمیم پذیری شبکه نامیده می شوند. در این روش ها از آنجا که هدف دستیابی به حداکثر قدرت بسط و تعمیم حوزه یادگیری شبکه در برخورد با نمونه های جدید است، شبکه عصبی مجموعه آموزشی را به دو زیر مجموعه آموزش و تست آموزش تفکیک می کند. شبکه در پایان هر گام آموزش، بلافاصله عملکرد شبکه در مورد زیر مجموعه تست آموزش را اندازه گیری کرده و آموزش تا رسیدن به یک عملکرد مناسب در مورد نمونه های تست ادامه مییابد.
البته پیش بینی بار به کمک شبکه های عصبی به تنهایی نمی تواند عملکرد خوبی را برای روزهای تعطیل و روزهای با تغییرات شدید آب و هوائی داشته باشد. زیرا منحنی های بار چنین روزهایی کاملا با روزهای عادی متفاوت است. بنابراین برای پیش بینی بار روزهایی با شرایط مذکور، سیستم فازی پیشنهاد می شود.

۲-۵) پیش بینی بارکوتاه مدت استان مازندران با بهره گرفتن از روش رگرسیون
تحلیل رگرسیونی یکی از روش های آماری است که برای تحلیل داده ها مورد استفاده قرار می گیرد. در این مدل روابط بین متغیرها به سادگی و با مفهوم بیان می شود.
برای پیش بینی بار پارامترهای مختلفی همچون دما، زمان، روزهفته و…تاثیرگذار می باشند، بنابراین
می بایست از مدل رگرسیون خطی چندگانه، جهت مدل سازی بار استفاده نمود.
در رگرسیون چندگانه یک متغیره ما تعدادی متغیر مستقل در دسترس داریم که می خواهیم با بهره گرفتن از آنها میزان اثر متغیرهای مستقل را بر یک متغیر وابسته (متغیر پاسخ) بررسی کنیم. در این حالت مدل رگرسیونی به صورت زیر است:

که Yمتغیر وابسته (Actual load) و   متغیر مستقل (Weakdays) و   متغیر (Time)   متغیر(Temperature) و   متغیر (Yesterday actual load) تعریف نموده ایم. برای بدست آوردن ضرایب   تا   ونیز برازش، اطلاعات ۱۰ روز مختلف از ماه های سال را به عنوان ورودی استفاده می نماییم.
جدول۲-۱: اطلاعات ۱۰ روز مختلف سال

تفسیر اطلاعات بدست آمده و بحث و نتیجه گیری در مورد آن ها
تهیه ی گزارش تحقیق
شکل ۳-۱: نقشه راه انجام تحقیق
۱۴-۱ تعاریف واژگان و اصطلاحات

مدیریت دانش
فرآیندی که اطلاعات و دارایی های ذهنی را به ارزش های ماندگار در سازمان تبدیل می کندkeran,2013)). به عبارتی مدیریت دانش را می توان فرایند خلق، جمع آوری، سازماندهی، اشاعه و کاربرد دانش در سازمان یا هنر خلق ارزش از دارایی های نامشهود سازمان دانست. (Carlos et al,2011)
دانش صریح (دانش آشکار)^[۲۵]
دانش کد گذاری شده ای است که در تئوری ها، فرمول ها، رویه ها، دستنامه ها و طرح ها قرار دارد. این دانش از طریق تحصیل منتقل می شود و از طریق آموزش کسب می شود (kania& spilka,2010). در واقع دانش صریح به دانشی اشاره می کند که در قالب کلمات و شماره ها بیان می شود و می تواند به آسانی تدوین شود و به اشتراک گذاشته شود همچون داده ها، مشخصات، برنامه های کامپیوتر، ویدئوها و…(Fernandez &Leinder,2008).
دانش ضمنی (دانش پنهان)^[۲۶]
اسپندر^[۲۷] (۱۹۹۶) بیان می کند دانش ضمنی مانند کوه یخ شناوری است، بخش اعظم آن که در زیر سطح آب قرار دارد قابل دیدن نیست، این دانش به طور عمیق در فعالیت ها و هویت های اجتماعی، ارزش ها، تجارب، ایده ها، نگرش ها و احساسات افراد نهفته است(keran.2013). این دانش از طریق نمایش، تشریح و از طریق کپی برداری و تقلید در فرآیندهای اجتماعی سازی کسب می شود. این نوع دانش به عنوان نوعی قدرت در سازمان ها مطرح می شود (Kania&Spilka,2010). از آنجایی که دانش ضمنی بسیار جنبه ی ذهنی دارد و در ذهن افراد انباشته است، درک و به کمیت در آوردن آن کار دشواری است (Wu,2012).
کسب دانش
کسب دانش اولین فرایند مدیریت دانش است،که بر اهمیت قابلیت دانش فردی در سازمان تأکید می­ کند. از آنجایی که کسب دانش فعالیتی اثربخش برای سازمان ها می­باشد، بایستی مرتبط با نیازهایی باشد که در چشم­انداز و استراتژی­ های سازمان نمایان است. کسب دانش و جمع­آوری آن می ­تواند ناشی از منابع درونی دانش مانند دانش در مورد فعالیت­های کاری، گزارش­ها و مدارک مختلف دانش باشد(Aujrapongpan, 2010). همچنین کسب دانش می­توانند نشانگر فرآیندهایی باشد که دانش جدید از منابع بیرونی حاصل می­­­شود. در واقع کسب دانش در این مورد اشاره دارد به توانایی شرکت برای تعیین و کسب اطلاعات ایجاد شده در خارج سازمان (Sun, 2010) مانند اطلاعات محیطی، اطلاعات مشتریان، اطلاعات رقبا و دیگر منابع (Aujrapongpan et al, 2010) که برای عملکرد آن حیاتی است (Sun, 2010).

تسهیم دانش
برخی از دانشمندان تسهیم دانش را به عنوان فرآیندی می­دانند که افراد متقابلاً دانش عینی و ضمنی خود را جهت خلق دانش جدید تبادل می­ کنند (Kamasak & Bulutlar, 2010). در واقع این فرایند اشاره به میزان اشتراک­گذاری منابع دانشی در داخل مرزبندی­های عملکردی و وظیفه ­ای دارد که همین توانمندی می ­تواند به صورت اساسی فرآیندهای کسب و کار را تغییر دهد (Liao et al, 2010).
کاربرد دانش
در واقع منظور از کاربرد دانش، به­ کارگیری دانش عینی و ضمنی چه از داخل سازمان و چه از خارج آن، با هدف دستیابی به مقاصد سازمان به روشی کاراتر است (Monavvarian, 2010).
نگهداری و ذخیره دانش
نگهداری و ذخیره دانش شامل جاسازی دانش در یک مخزن دانشی است به­ طوری­که نشان­دهنده نوعی ماندگاری در گذر زمان است. این مخزن دانشی می ­تواند یک فرد و یا یک سیستم اطلاعاتی باشد. دانش حفظ شده افراد از طریق مشاهدات، تجارب و اقدامات آن ها حاصل می­ شود (Sedara & Gable, 2010).
رهبری تحول آفرین^[۲۸]
این سبک رهبری بیان­کننده این امر است که چگونه رهبران قادر خواهند بود از طریق برانگیختن نیازهای سطح بالا، پیروان را به انجام کارها، فراتر از حد انتظار ترغیب کنند. آنان به گونه ­ای رفتار می­ کنند که دیگران را به ارزش­های اخلاقی متمایل نمایند، به پیروان احترام می­گذارند و آن ها را تحسین می­ کنند، کارکنان را یاری می­ دهند تا به نفع سازمان فراتر از منافع شخصی­شان عمل کنند و جوی را ایجاد می­ کنند که کارکنان کاراتر عمل کنند و به زندگی سازمانی معنا می­بخشند (Khasawneh, 2012). یوکل^[۲۹] (۲۰۱۰) بیان می­ کند که رهبری تحول­آفرین بر ارزشهای اخلاقی پیروان تأکید می­ کند به قصد اینکه توجه آن ها را به مسائل اخلاقی معطوف نماید (Bagler et al, 2013).
نفوذ آرمانی ^[۳۰]
در واقع نفوذ آرمانی به میزانی برمی­گردد که در آن، رفتار به شدت اخلاقی رهبر مورد تحسین پیروانش قرار می­گیرد که باعث می­ شود پیروان، علت انجام آن کار توسط رهبر را شناخته و خود نیز آن را انجام دهند (Geragory et al, 2011). رهبر تحول­آفرین از طریق نفوذ آرمانی حس تحسین، وفاداری و احترام را القاء می­ کند(Karakitapoglu & Gumusluoglu,2013).
انگیزش الهام بخش^[۳۱]
رهبرانی را توصیف می­ کند که انتظارات و استانداردهای سطح بالا را با پیروان تبادل و آن ها را برای رسیدن به این چشم­انداز، ترغیب می­ کنند (Khasawneh et al, 2012). در واقع رهبر از طریق انگیزش الهام­بخش چشم­اندازی برانگیزاننده برای آینده تعیین می­ کند و راه رسیدن به اهداف را به پیروان نشان می­دهد (Karakitapoqlu & Gumusluoglu, 2013).
ترغیب ذهنی^[۳۲]
آنتوناکیس^[۳۳] (۲۰۰۲) بیان می­ کند که ترغیب ذهنی به رفتارهایی از رهبر مربوط است که ذهن پیروان را به سمتی سوق می­دهد که فرضیاتشان را مورد آزمایش قرار دهند و راه­ حل­های نوآورانه و خلاقانه برای مسائل پیدا کنند (Zhang et al, 2013). به عبارتی رهبر از طریق ترغیب ذهنی، علایق و رغبت کارکنان در جهتی را توسعه و ترفیع می دهند که پیروان ترغیب شوند درباره مشکلات قدیم به روش­های جدید فکر کنند (Karakitapoglu & Gumsluoglu, 2013).
ملاحظات فردی^[۳۴]
وو^[۳۵] (۲۰۱۰) بیان می کند ملاحظات فردی مربوط به رفتارهایی از رهبران تحول­آفرین است که حمایت­های اجتماعی- عاطفی متناسب با هر یک از پیروان را فراهم می­ کند و در عین حال باعث توسعه توانایی­ها و توانمندی­های پیروان می­گردد (Zhang et al, 2013). رهبر از طریق رابطه­ فردبه­فردی که با پیروانش برقرار می­ کند نیازها، مهارت ها و تمایلات متفاوت آن ها را درک می­ کند و احساسات و نیازهای شخصی آن ها را مورد توجه قرار می­ دهند (Karakitapoglu & Gumsluoglu, 2013).
رهبری تبادلی^[۳۶]
رهبری تبادلی عبارت است از رهبری مبتنی بر مبادله بین رهبر و پیرو به طوری که تمایلات فردی طرفین تأمین شود (Yaghoobi & Moghaddami, 2009). رهبری تبادلی پیروان را از طریق معطوف نمودن توجه آن ها به منافع شخصی و منافع تعاملی شان برمی­­انگیزاند (Zhang, 2013)
رهبری عدم مداخله گر^[۳۷]
طبق نظر برنارد باس، رهبر عدم مداخله­گر از نقش فعال رهبری خودداری نموده و در طیف رهبری، جزء غیرفعال­ترین نوع رهبری به­شمار می­رود (Horwitz et al, 2008). یوکل (۲۰۱۰) رهبری عدم مداخله­گر را فقدان رهبری اثربخش تعریف می­ کند (Bagler et al, 2013).
صندوق ضمانت صادرات ایران^[۳۸]
به منظور تأمین امنیت مالی صادرکنندگان ایرانی و در نتیجه توسعه مؤثر صادرات غیر نفتی کشور، صندوق ضمانت صادرات ایران بعنوان یکی از زیرمجموعه های وابسته به وزارت صنعت، معدن و تجارت با شخصیت مالی و حقوقی مستقل تأسیس گردید. این صندوق به پشتوانه حمایتهای مالی دولت، علاوه بر پوشش ریسک های سیاسی و تجاری صادرات، با صدور انواع ضمانتنامه اعتباری، به تأمین منابع مالی مورد نیاز صادرکنندگان نیز کمک می نماید.^[۳۹]ا
خلاصه فصل اول
در این فصل به بیان موضوع تحقیق، ضرورت و اهمیت انجام این تحقیق و به طور کلی هدفی که این تحقیق دنبال می کند و سؤالاتی که در پی پاسخگویی به آنهاست پرداخته شد. همچنین فرضیاتی که صحت آن ها در نهایت مورد بررسی قرار خواهند گرفت مطرح گردید و در ادامه جامعه آماری و قلمرو زمانی و مکانی تحقیق مشخص گردید. به منظور روشن نمودن مراحل انجام کار نقشه راه ارائه شد و برای شفافیت بیشتر موضوع مدل های مورد استفاده و اجزاء و مؤلفه های تشکیل دهنده آن ها مطرح گردید و در پایان نیز واژگان و اصطلاحات اصلی تحقیق به اختصار شرح داده شد.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
اهداف فصل :
آشنایی با تعاریف مدیریت دانش و رهبری
آشنایی با مدل های ارائه شده در زمینه مدیریت دانش
مروری بر مکاتب رهبری
مروری بر پیشینه تحقیق
طراحی مدل مفهومی پیشنهادی تحقیق
بیان تعاریف متغییرهای تحقیق
پیامبر خدا صلى‏ الله ‏علیه و ‏آله و سلّم :قَیِّدُوا العِلمَ بالکِتابِ؛
علم را ، با نوشتن در بند کشید .
کنز العمّال : ۲۹۳۳۲
۱-۲ مقدمه
در عصر حاضر شتاب تغییرات در علوم و فناوری های پیشرفته به قدری فزونی یافته است که بسیاری از متفکرین بر این باورند که شتاب در نوآوری محصولات تولید شده با تکنولوژی سطح بالا و ایجاد دانش و توسعه آن از سرعت یادگیری بشر فراتر رفته است، پس سازمان های متولی حتی اگر تمام راهبردها، زمان و سرمایه های انسانی در اختیار خود را صرف یادگیری نمایند، باز هم ممکن است از عهده ی رویارویی با این شتاب برنیایند(Nevo& Chan,2007). امروزه سازمان ها نمی توانند صرفاً بر دارایی های مشهودشان مانند تکنولوژی تکیه کنند، خصوصاً در بخش های تکنیکی. دارایی های مشهود به طور معمول در دسترس اند اما به طور بالقوه باعث مزیت رقابتی نمی شوند، به عبارتی آن ها پیش نیاز اولیه برای انجام تجارتند. دانش یک منبع حیاتی و عامل موفقیت در چنین محیط هایی است. دانش مشتمل بر دو بعد است. دانش ضمنی و دانش صریح؛ بعد صریح دانش می تواند به طور گسترده ای به شکل نوشته یا از طریق گفتگو تسهیم شود، بعد ضمنی دانش به طور کلی یا تقریباً به صورت ذهنی یا ناخودآگاه است و بیشتر جنبه ی شخصی دارد و تفکیک آن از اشخاص صاحب آن دانش کاری دشوار است. معمولاً کارکنان دانشی مالک دانش ضمنی هستند که این موضوع این گروه از کارکنان را برای سازمان مهم می سازد((Mladkova,2012. دانش در طولانی مدت به عنوان منبع کلیدی برای سازمان ها در نظر گرفته شده است و مدیریت مؤثر آن هم امری ضروری است(Nevo& Chan,2007).
مدیریت دانش به خودی خود در سازمان پا نمی گیرد. اجرای برنامه های مدیریت دانش نیازمند رهبری و اداره مؤثردانش در کلیه ی سطوح سازمانی است (ابطحی و صلواتی ،۱۳۸۵). نقش رهبری یکی از جالب ترین و مهمترین نقش ها در سازمان است، زیرا رهبر نقش محوری در تعیین اهداف، تخصیص منابع کمیاب، تمرکز توجه بر اهداف شرکت، هماهنگی تغییرات در سازمان، برقراری تماس های شخصی با پیروان و تعیین صحیح ترین جهت یا مسیر برای ادامه راه در در موقعی که شکست رخ داده است، دارد. تغییرات سریعی که این روزها باید توسط سازمان اجرا شوند، بسیاری را بر آن داشته تا نیاز به رهبری منعطف و سازگار را فریاد زنند. یک رهبر منعطف اگر چالش های پیش روی سازمان را درک کند می تواند در یک محیط پویا به صورت مؤثرتری کار کند، یا می تواند پاسخ مناسبی به آن دهد . رهبران سازگار ،با پیروان همکاری می کنند تا راه حل های خلاقانه برای مسائل پیچیده بیابند و خودشان را بالا می کشند تا بتوانند محدوده ی وسیع تری از مسئولیت های رهبری را ایفا کنند (sahertian & soetjipto ,2011).
۲-۲ تعاریف مدیریت دانش
تعاریف و دیدگاه ها ی متفاوتی در خصوص مدیریت دانش وجود دارد و هر یک از نظریه پردازان بر اساس کارکردهایی که برای دانش و مدیریت دانش در سازمان ها قائلند، تعریفی خاص از آن ارائه کرده اند. اکثر تعاریف ذکر شده در خصوص مفهوم مدیریت دانش را در دو سوی طیفی می توان تقسیم بندی کرد،که در یک سر آن تعاریف مبتنی بر سخت افزار و نرم افزار اطلاعاتی از مدیریت دانش وجود دارد و در سوی دیگر این طیف تعاریف مبتنی بر انسان و نقش انسان در طراحی و اجرای مفهوم مدیریت دانش را می توان قرار داد .