۲- حدود اصل تجزیه پذیری قرارداد و استثنائات آن در مطابقت بین نظامهای حقوقی مورد مطالعه یعنی ایران و مصر به چه شکلی است؟
ج: فرضیات مبنایی پژوهش
۱- آیا بر مبنای اصل حاکمیت اراده در قراردادها و قاعده فقهی انحلال عقد واحد به عقود متعدد و با در نظر گرفتن اصل صحت و لزوم قراردادها در حقوق ایران و با توجه به ماده ۱۵۷ ق. مدنی مصر در ارتباط با فسخ جزئی و همچنین بند ۲ ماده ۱۴۷ ق. مدنی مصر در بحث تعدیل قرارداد، می توان قائل به اصل تجزیه پذیری قرارداد شد.
۲- در همه مواردی که تجزیه پذیری قرارداد در حقوق ایران و مصر با استثنا مواجه شده است حدود اصل تجزیه پذیری قرارداد تا جایی است که مغایر با اراده طرفین قرارداد نباشد بجز مواردی که تجزیه ناپذیری حکمی، یعنی به حکم مقنن و خارج از اراده طرفین مقرر شده باشد.
د: سابقه و ضرورت انجام تحقیق
درگذشته معاملات به اندازه روزگار کنونی گسترده و جهانی نبود .عموماً کالاها پس از حمل در مقصد به فروش می رسید و خبری از خرید کالاها از کشورهای دور نبود و موضوع بازرگانی نیز خریدوفروش کالاهای ساخته شده بود .مثلاً موضوع بیع ، عین معین یا کلی بود و ضمانت اجراهای تخلف نیز واضح و روشن بود؛ این امر که آیا کل عقد باید به علت تخلف از بخشی از آن در معرض زوال قرار گیرد یا خیر اهمیتی در مقیاس کنونی و امروزی آن دارا نبود .
به علاوه باید به تحول مفاهیم و دگرگونی اصول حقوقی مرتبط از جمله ،صحت ،لزوم و غیره نیز اشاه نمود که اجازه نمی دهد قراردادها به راحتی به صرف بطلان یا عدم اجرای بعض، به کلی نیست و نابود شوند و همه هزینه ها، اوقات و زحماتی که برای انعقاد آن ها به کار رفته است به هدر رود و هزینه آن نیز بر جامعه تحمیل گردد.
ازسوی دیگر امروزه، عواملی چون افزایش بازرگانی در سطح جهانی، گستردگی و پیچیدگی تجارت جهانی، گوناگونی کالاهای مورد معامله و تنوع انواع قراردادها و موضوعات آنها باعث شده تا تجار دنبال کالاها و خدمات خود باشند و ضمانت اجراهای سنتی حقوق مثل بطلان یا فسخ کل لزوماً و همیشه منافع آنها را تامین نمی نماید؛ برای آنها اصل به دست آوردن کالاها ولو بخشی از آن و تبعاً حفظ و اجرای عقد حتی نسبت به بخشهایی ازآن است .به همین جهت در سطح جهانی، علاوه بر عنوان صریح تجزیه پذیری، شاهد قراردادهایی با عنوان اقساطی که هر روز بر دامنه آن افزوده می شود به عنوان یکی از مهمترین مصادیق اصل تجزیه پذیری مواجه هستیم.بنابراین ضرورت انجام تحقیق در حقوق ایران نیز آشکار است تا با تمسک و استناد به مستندات موجود و اصلاح و تکمیل آنها بتوان به این امر سر و سامانی شایسته و مناسب داد.
در حقوق مصر دکتر عبدالرزاق سنهوری در تفسیر ماده ۱۵۷ قانون مدنی جدید مصر به تشریح و تأیید تجزیه پذیری قرارداد پرداخته ا ند. و همچنین در مباحث اجرای بعض و تجزیه قرارداد، غلبه و حاکمیت نظریه تجزیه پذیری قرارداد قابل ملاحظه و مشاهده است.
در حقوق ایران، در نتیجه تعارض مواد قانونی، برخی به تجزیه ناپذیری تعهدات و قراردادها رسیده و به آن پی برده اند. یعنی این گروه معتقدند که قرارداد یک کل تجزیه ناپذیر است و تخلف به هر درجه بر کل قرارداد تأثیر می گذارد. (سلجوقی ،۱۳۷۱: صص۷۰-۸۷)
در مقابل، تلاشهایی جهت اثبات تجزیه پذیری قرارداد در حقوق ایران به عمل آمده است؛ ازجمله دکتر ناصر کاتوزیان خصوصاُ در کتاب نظریه عمومی تعهدات در پی اثبات اصل تجزیه پذیری تعهدات برآمده و دکتر اکبر میرزا جویباری نیز در مقاله ای در مجله حقوقی شماره ۱۵به بررسی اصل تجزیه پذیری قرارداد در حقوق ایران پرداخته اند. اما شاید در هیچ یک از این آثار نیز نتوان تفکیک و تقسیم بندی دقیقی از مبانی و مستندات را ملاحظه نمود. و علی رغم ارزش و اهمیت بسیار این موضوع و وجود سابقه ای از فقه در این زمینه ، خلاء تحقیقی جامع و کشف منابع ، مبانی و قاعده ای عام در حقوق ایران و مطالعه تطبیقی آن بسیار احساس می شود.
و در این تحقیق سعی بر آن است تا موضوع در حقوق ایران و مصر مورد بررسی و مطالعه قرار گیرد.
ه. تقسیم مطالب و توجیه سامانه تحقیق
مطالب این تحقیق پس از مقدمه و کلیات طرح تحقیق در سه فصل تقسیم و نگارش شده است. در فصل اول که عنوان آن مفاهیم نظری و مبنای تجزیه پذیری قرارداد است، ابتدا عبارت تجزیه پذیری مورد تعریف واقع می شود تا از عناوین و عبارات مشابه باز شناخته شود. تجزیه پذیری قرارداد نیز همچون خود قرارداد بر مبنایی استوار است که به شناسایی این مبنا و تحلیل آن در بخش دیگری از این فصل پرداخته می شود. در پایان فصل نیز مطالعه و نگاهی کلی در نظام حقوقی مورد مطالعه (مصر) صورت می پذیرد تا رئوس مطالب و طرح کلی موضوع شناسایی شود.
عنوان فصل دوم «مصادیق تجزیه پذیری قرارداد »است. در این فصل مصادیق مهم تجزیه پذیری قرارداد از جمله ضابطه مقصود بالاصاله بودن هر جزء، انفساخ و دیگر موارد مربوط به آن شناسایی و تحلیل می شود. هرچند این مصادیق خود موارد و نمونه هایی از اصل تجزیه پذیری قرارداد است، اما دامنه و شمول این مصادیق و قواعدی که بر آن مبتنی هستند در کنار هم آن چنان گسترده و فراگیر است که به تنهایی نیز مبین و معرف اصل تجزیه پذیر بودن قرارداد است. به عبارتی از استقرای در این موارد و مصادیق، اصل عام و کلی تجزیه پذیری قرارداد استنباط می گردد.
به هر حال اصل تجزیه پذیری نیز مانند بسیاری از اصول حقوقی دیگر، قاعده ای خشک و بدور از استثنا نیست؛ بلکه دارای استثنائاتی است.موارد استثنا نیز در فصل سوم شناسایی و شمارش شده، پس از تحلیل آن ها مشخص می شود. و در ادامه رابطه تجزیه پذیری قرارداد با اصول و قواعد حاکم بر قراردادها و تعارض این اصول از جمله صحت و لزوم با تجزیه پذیری قرارداد در این فصل مورد بررسی و اثبات قرار می گیرد. در پایان نتایج حاصل از این نوشتار مورد شمارش واقع و پیشنهاداتی نیز در همین زمینه ارائه می گردد.
فصل اول :
مفاهیم نظری و مبانی تجزیه پذیری قرارداد
مفاهیم اصلی مرتبط با تجزیه پذیری قرارداد، سابقه موضوع در فقه که همانا قاعده انحلال عقد واحد به عقود متعدد است و کلیات موضوع در نظام حقوقی مصر در این فصل مورد بررسی قرار می گیرد .با تحلیل و بررسی قاعده فقهی انحلال عقد واحد به عقود متعدد بعنوان یکی از مفاهیم مشابه به برخی تصورات نادرست در خصوص این قاعده پاسخ داده و روشن می گردد که اساساً این قاعده می تواند مبنایی استوار برای اصل تجزیه پذیری قرارداد بشمار آید. و در ادامه ضمن باز شماری مبانی قرارداد، به تحلیل و بررسی مبنای تجزیه پذیری قرارداد می پردازیم.
۱-۱- مفهوم تجزیه پذیری
گرچه، حفظ قرارداد و اعمال ضمانت اجرای تخلف از بخشی از قراداد تنها بر همان بخش هدف از تجزیه پذیری در همه نظامهای حقوقی است، اما بیان این هدف با وسایل و مفاهیم یکسانی صورت نگرفته است.
۱-۱-۱- حقوق ایران
در حقوق کنونی، دو گروه از تکالیف از اهمیت بیشتری برخوردارند: ۱- تعهدات ناشی از قراردادو ؛ ۲- الزامات قانونی که همان تعهدات قانونی است که به حکم مستقیم قانون برای اشخاص ایجاد می شوند.
تعهد ناشی از قرارداد اعم از تعهد اصلی یا تعهد شرطی است. یک قرارداد شامل عناصر و ارکانی است که عبارتند از طرفین قرارداد، موضوع قرارداد و شروط ضمن عقد.
عدم تحقق عقد یا نقض و تخلف نسبت به بخشی از هر یک از این ارکان، ضمانت اجراهای مختلفی اعم از بطلان، حق فسخ و … را در پی دارد. مثلاً اگر بخشی از موضوع تعهد قابلیت اجرا نداشته باشد یا منطبق با قرارداد نباشد یا شرط ضمن عقد محقق نشود یا در جایی که طرف های قرارداد، چه در هنگام عقد یا پس از تحقق عقد، متعدد باشند حقوق و تعهدات قراردادی به میزان مشخص به عهده هر یک از طرفین قرار می گیرد، در این حال بحث تجزیه پذیری قرارداد به مفهوم عام در هر یک از این موارد مطرح می گردد.
بنابراین، منظور از تجزیه پذیری قرارداد این است که در صورت بطلان، عیب، عدم تحقق، نقض، عدم مطابقت و عدم امکان اجرای بخشی از عقد یا مورد تعهد یا شرط ضمن آن و کلاً به هر علتی که قرارداد نسبت به بخشی از موضوع یا شرط یا برخی از طرفین آن با مانع روبه رو شود، آن عامل فسخ یا بطلان محدود به همان بخش از قرارداد شده، مابقی قرارداد به اعتبار و نفوذ خود باقی می ماند. بنابراین، تجزیه پذیری تنها محدود به بطلان بخشی از مورد معامله نیست، تجزیه پذیری مفهومی است عام که بطلان بخشی از قراداد یکی از موارد آن است .
۱-۱-۱-۱- تجزیه پذیری قراردادها
تجزیه پذیری قرارداد را به تجزیه ارادی و تجزیه قهری تقسیم نموده اند. (میرزانژاد جویباری، ۱۳۸۲: ۳۲۶)
این تقسیم، براساس این که تجزیه از روی اراده و اختیار و یا اینکه قهری و غیرارادی است، صورت پذیرفته است.
(منبع پیشین :۲۸۷-۳۲۴) به نظر برخی از محققان، این تقسیم چندان اهمیتی بر نفس تجزیه پذیری قرارداد ندارد چرا که تجزیه پذیری قرارداد ناشی از امرضروری حفظ و بقای قرارداد است. و در واقع یک امر غیر ارادی است که آن نیز از جزیی و محدود بودن عامل زوال قرارداد نشأت می گیرد. به عبارتی حتی درجایی که مثلاًٌ یکی از طرفین قرارداد، فسخ جزئی را نسبت به بخشی از قرارداد اعمال می نماید نیز تقسیم و تجزیه قرارداد به دو بخش لازم و قابل فسخ، باز هم یک امر غیرارادی و قهری است، زیرا در چنین جایی تنها فسخ جزیی قرارداد امکان پذیر است.
۱-۱-۱-۱-۱-تجزیه قهری
تجزیه هنگامی قهری است که متأثر از اراده طرفین قرارداد نباشد و بواقع اراده طرفین نقش مستقیمی در تجزیه قرارداد نداشته باشد و با دخالت مستقیم خود قراداد را به دو بخش تجزیه نکند. بطور مثال مطابق ماده ۴۴۱ ق. م. که یکی از مصادیق تجزیه پذیری قرارداد در فرض بطلان بخشی از مبیع را بیان می کند قرارداد خود به دو بخش، باطل و صحیح تجزیه و تقسیم می شود. و در انحلال قهری، اراده مستقیم هیچ یک از طرفین عقد در تجزیه و انحلال آن به عقود متعدد دخالتی نداشته و این عمل قهراً در عقد حادث می گردد. یعنی، بدون اینکه طرفین نقش مستقیم در تقسیم عقد داشته باشند یا این که به صورت شرط ضمنی در عقد گنجانده شده باشد، امری حادث می شود که منجر به تجزیه قرارداد می گردد. فروض مطرح شده در بحث انحلال و قاعده انحلال در فقه بیشتر از این نوع تجزیه حکایت می کند .
۱-۱-۱-۱-۲-تجزیه ارادی
اما تجزیه ارادی هنگامی رخ می دهد که یک طرف قرارداد علیرغم اینکه می تواند کل قرارداد را فسخ کند با اراده و اختیار خود، تنها بخش نامنطبق قرارداد را فسخ می کند و در مقابل، بخش صحیح و منطبق با قرارداد را می پذیرد و به اجرا در می آورد.
در این نوع تجزیه سببی که باعث تجزیه معامله می شود با اختیار طرفین یا یکی از آنان ایجاد می شود، مثلاً چنانچه قسمتی از مبیع معیوب باشد و مشتری مبیع معیوب را رد و سالم را نگه دارد، در این مورد تجزیه ای که در معامله حاصل شده است به رضای مشتری ایجاد می گردد یا هنگامی که متعاملین بعد از عقد قسمتی از آن را اقاله نمایند یا این که در ضمن عقد شرطی را بگنجانند که اگر آن شرط روی دهد قسمتی از عقد خود به خود منحل گردد. (موسوی بجنوردی، ۱۴۱۹ ه. قـ : ۱۳۹)
باید توجه نمود که خود تجزیه پذیری قرارداد ناشی از یک ضرورت و امر غیرارادی و قهری است. به این مفهوم که تجزیه پذیری قرارداد مربوط به جایی است که بخشی از قرارداد قابل تحقق یا قابل انطباق نباشد؛ گرچه این عدم تحقق می تواند ارادی باشد، اما تجزیه ناشی از آن به نوعی قهری است. به همین علت برخی از محققان معتقدند که این تقسیم چندان اهمیتی بر نفس تجزیه پذیری قرارداد ندارد. چرا که تجزیه پذیری قرارداد ناشی از امر ضروری حفظ و بقای قرارداد و در واقع یک امر غیرارادی است که آن نیز از جزیی و محدود بودن عامل زوال قرارداد نشأت می گیرد. به عبارتی حتی در جایی که مثلاً یکی از طرفین قرارداد، فسخ جزئی را نسبت به بخشی از قرارداد اعمال می نماید نیز تقسیم و تجزیه قرارداد به دو بخش لازم و قابل فسخ، باز هم یک امر غیرارادی و قهری است، زیرا در چنین جایی تنها فسخ جزئی قرارداد امکان پذیر است. (سلطان احمدی، ۱۳۹۱: ۳۱)
۱-۱-۲- حقوق مصر
اختصاص کامل ماده۱۵۷به اصل تجزیه پذیری قرارداد و تصریح به آن نشانگراهمیت تجزیه پذیری در نظام حقوقی مصراست. از اصطلاح فسخ جزئی مندرج در بند ۲ ماده ۱۵۷ پیداست که از نظر حقوق مصر تجزیه به این مفهوم است که در صورت نقض بخشی از قرارداد، این نقض و تخلف تنها در همان بخش با ضمانت اجرا مواجه است؛ از جمله آن که می توان تنها همان بخش را فسخ کرد و کل قرارداد به اعتبار و قوت خود باقی است؛ مگر آن که نقض و تخلف جزئی، موجب نقض اساسی قرارداد باشد که درآن صورت حق فسخ کل قرارداد وجود دارد.
۱-۱-۳- بررسی تطبیقی
بنابراین باید گفت تفاوتی در مفهوم تجزیه پذیری قرارداد در حقوق ایران و مصر وجود ندارد و از نظر ماهیت تفاوت چندانی با هم ندارد و در هر دو نظام اصل بر حفظ و بقای قرارداد تا حد ممکن، محدود کردن اثر نقض، تخلف عدم سرایت عامل زوال جزیی قرارداد به کل قرارداد است. هر چند در خصوص نحوه اعمال، قواعد و مقررات تفاوت هایی وجود دارد.
۱-۲- مبنای تجزیه پذیری قرارداد
شک نیست که قرارداد باید اجرا شود و متعهد نمی تواند از اجرای تعهدات ناشی از قرارداد چه تعهدات اصلی و چه شروط خودداری نماید. چرا که قرارداد مجموعه واحدی به شمار می آید، در تفسیر آن علاوه بر شرط صحیح باید به شروط ضمنی (مواد ۲۲۰، ۲۲۱، ۳۴۴، ۳۵۶، ۳۵۷ و ۴۵۴ ق. م) و شروطی که قرارداد بر پایه آنها بنا شده ولی در متن قرارداد به طور آشکار ذکر نشده اند (شروط بنایی) نیز توجه کرد. قرارداد مجموعه ای مرکب از عناصر اصلی و فرعی و به دیگر سخن تعهدهای اصلی و تعهدهای فرعی، اعم از شروط صریح، ضمنی و بنایی است.
این عناصر و تعهدات، واحد مستقل و مجموعه مرتبطی را تشکیل می دهند که یکجا موضوع قصد مشترک طرفین قرار گرفته است و در تفسیر قرارداد باید همه این عناصر را مورد توجه قرار داد. بنابراین تجزیه پذیری قرارداد همچون سایر مسایل و قواعد راجع به قراردادها بر مبنایی استوار است. مبنایی که قدرت و نیروی الزام آوری و وجود خود را از آن می گیرد اما قبل از آنکه به مبنای تجزیه پذیری قرارداد بپردازیم لازم است به مبانی قرارداد پرداخته شود و اینکه آیا می توان مبانی قرارداد را مبنایی برای تجزیه پذیری قرارداد نیز شناسایی نمود و در تحلیل نهایی به یک جمع بندی کلی رسید.
۱-۲-۱- مبانی قرارداد
بطور کلی قراردادها بر دو مبنا استوارند: قانون و اراده. (شهیدی،۱۳۸۱: ۳۳۱) و تأثیر عوامل دیگر مانند عرف و یا تغییر شرایط و اوضاع و احوال در تعیین وضعیت و سرنوشت قرارداد و آثار آن به گونه ای با یکی از این دو مبنا ارتباط پیدا می کند و نمی توانند به عنوان مبنایی مستقل و اصیل در کنار قانون و اراده طرفین عقد قرار گیرد و جز این دو مبنای اصیل دیگری برای قرارداد و آثار آن نمی توان شناخت.
۱-۲-۱-۱- اراده
تا زمانی که دو طرف در مفاد قرارداد و دامنه شمول آن اختلاف پیدا نکرده اند، تفسیر قرارداد لازم نیست. البته مقصود از تفسیر، تفسیر قراردادهایی است که به طور صحیح منعقد شده اند چه هرگاه قرارداد باطل باشد یا در وقوع آن شک و تردید شود، اثری بر آن مترتب نمی شود و عقد فاسد اثری در تملک ندارد.[۱] (ماده ۳۶۵ ق. م.). اما با پیدایش اختلاف، هر قراردادی، هر چند دقیق و فنی باشد، نیاز به تفسیر دارد.
در تفسیر قرارداد معمولاً قصد مشترک طرفین به هنگام بستن قرارداد جستجو می شود. چرا که «العقود تابعه للقصود می باشد. (موسوی بجنوردی، ۱۴۱۹ هـ . قـ : ۱۱۶) و قاضی به دنبال احراز آن چیزی است که دو طرف خواسته اند (اصل حاکمیت اراده) لیکن چون دسترسی به اراده باطنی، جز از راه وسیله های ابراز آن، امکان پذیر نیست، قاضی باید به تفسیر الفاظ و عبارات و اعمالی بیندیشد که دو طرف آنها را به کار گرفته اند و با تفسیر معقول و منطقی قصد مشترک آنان را احراز کند. اصل این است که طرفین همان چیزی را خواسته اند که از عبارات یا اعمال آنان به طور متعارف برمی آید، زیرا شخص متعارف و معقول چنین می کند، مگر این که خلاف آن ثابت شود. دادرس نیزابتدا به تجزیه و تحلیل عبارات و الفاظ قرارداد می پردازد و به مفهوم عرفی و ظاهری آنها توجه می کند؛ هرگاه از این راه نتوانست به قصد مشترک طرفین دست بیابد به جستجو درباره اراده باطنی آنان می پردازد. ( الحکیم، ۱۳۸۳ هـ . قـ : ۳۳۱)
۱-۲-۱-۲- قانون
یکی از عوامل مهم دیگری که در تفسیر قرارداد و رفع اجمال و ابهام از آن به کار می رود، مقررات قانونی است که ممکن است منظور طرفین نبوده یا حتی مغایر اراده آنان باشد. این مقررات از آنجا که ممکن است طرفین نسبت به آن جاهل باشند، در زمره عوامل خارجی قرار می گیرند.
البته در توجیه تمسک به این مقررات می توان به فرض آگاهی طرفین یا توانایی آنان بر آگاهی از آنها استناد کرد. چون دو طرف می توانستند از این مقررات مطلع گردند و در صورت تمایل برخلاف آن تراضی نمایند، ادعای جهلشان پذیرفته نمی شود. (مستفاد از ماده ۳۵۶ ق. م .)
مطابق ماده ۲۲۰ ق. م. «عقود نه فقط متعاملین را به اجرای آن چیزی که در آن تصریح شده است ملزم می نماید بلکه متعاملین به کلیه نتایجی هم که به موجب عرف و عادت یا به موجب قانون از عقد حاصل می شود ملزم می باشند.» این قوانین را از آن جهت که مکمل، جایگزین و مفسر اراده دو طرف قرار دارند، قوانین تکمیلی، تعویضی یا تفسیری نامیده اند که همانند عرف در هنگام سکوت طرفین قرارداد حاکم است. قوانین تکمیلی خود الهام و نشأت گرفته از عرف هستند که قانونگذار برای تکمیل قرارداد و رفع ابهام و پر کردن خلاء قراردادی عرف و عادت را به عنوان قانون تکمیلی بر روابط طرف های قرارداد حاکم می کند همانند ماده ۳۵۶ ق .م. این قوانین در مقابل قوانین امری یا آمره قرار دارند که به علت ارتباط آنها با نظم عمومی یا اخلاق حسنه، تراضی برخلاف آنها باطل و بی اثر است. همانند مقررات راجع به شرایط عمومی صحت قراردادها که ضمانت تخلف از آنها بطلان عقد است.
طرف های قرارداد با قصد مشترک خویش عقد را مطابق قانون انشاء می کنند. آنچه عقد را می سازد و شرایط و آثار آن را تعیین می کند اراده است. اصولاً جز در مواردی که قانون به گونه آمرانه مقرر کرده، عقد نمی تواند اثر ناخواسته ای را در روابط طرف های آن داشته باشد. بعلاوه اراده مبنای اصلی عرف و عادت و قوانین تکمیلی نیز می باشد. (صفایی، ۱۳۸۴: ۱۶۰؛ شهیدی، ۱۳۸۲: ۳۰۴)
اصولاً بسیاری از قواعد ناشی از قانون و عرف نیز با توجه به همین قصد و اراده در قراردادها وضع شده است. به همین علت از بسیاری از قوانین در بخش قراردادها به قوانین تکمیلی یا تفسیری که در واقع تکمیل و تفسیرکننده اراده طرف های قرارداد هستند، تعبیر می شود. این قواعد از لحاظ این که اراده ی اشخاص را تکمیل یا در صورتی که مبهم باشد تفسیر می کنند یا جایگزین آن می شوند نیز منشاء اساسی آنها اراده مشترک طرف های قرارداد است. این اراده مشترک نیز به کمک عرف استنباط شده و در قانون انعکاس یافته است و گرنه وسیله دیگری برای شناسایی قانونگذار نسبت به این اراده مشترک وجود ندارد. (همان: ۳۵۷)
۱-۲-۲- مبنای تجزیه پذیری درحقوق ایران
مبنای تجزیه پذیری قرارداد قطعاً قانون آمره نیست، زیرا توافق برخلاف آن مشروع و جایز است و از آنجا که مبنای عرف و قانون تکمیلی نیز اراده است، بنابراین تنها یک مبنا برای تجزیه پذیری قرارداد باقی می ماند و در تحلیل نهایی تجزیه پذیری قرارداد به اراده طرف های قرارداد برمی گردد، یعنی این اثر اراده طرف های قرارداد است که به حفظ قرارداد ولو در فرض جدایـی بخشـی از آن قصد و نظر دارند و بطلان یا عدم تحقق و اجرای بخشی از قرارداد را موجب از بین رفتن کل قرارداد نمی­دانند. به عبارتی اراده طرف های قرارداد بر حفظ قرارداد تا حد ممکن است.
در صورتی که از اراده طرف­های قرارداد یا از مقررات دیگر نتوان به یکپارچگی یا تجزیه پذیری عقد پی برد، دادگاه ها دست به دامن تفسیر قرارداد می زنند و بر تمام اجزای قرارداد اثر حقوقی مترتب می گردانند. از این رو ، معانی که به قانونی شدن، قابل اجرا شدن، بینجامد، مقدم می شوند و دادگاه ها مایلند ابهام در قرارداد را به نفع تجزیه پذیری تفسیر کنند تا از مشکلات ناشی از کامل دانستن قرارداد بپرهیزند.
بنابراین اگر تعیین و تبیین مفاد دقیق نباشد، هر یک از طرفین، بخشی را که ملزم به اجرای آن است، تفسیر می کند، اگر طرف مقابل این تفسیر را نپذیرد، در مدلول قرارداد اختلاف ایجاد می شود و پیرو آن، نزاع نزد قاضی مطرح می گردد. در چنین مواردی نبود قواعد منضبط و کارآمد برای تفسیر قراردادها مهمترین مشکل دادگاه هاست.
تفسیر عقد، یک وسیله ی قضائی برای آشکار شدن اراده طرفین عقد است، از آنجا که این تفسیر توسط شخصی غیر از متعاقدین، یعنی قاضی صورت می پذیرد ناگزیر برای تفسیر عقد، باید قیودی وضع نمود که تفسیر قاضی، باعث اثبات امری، خلاف آنچه اراده طرفین بر آن قرار گرفته، نگردد.
در حقوق ایران، برای تفسیر عقد غالباً از روش های سنتی اصول فقه استفاده می شود، ولی باید به این نکته توجه داشت که قواعد اصولی برای تفسیر و استنباط احکام فقهی از متون آیات و روایات بوده و استناد صرف به این قواعد، برای تفسیر قراردادها در اشکال مختلف امروزی کافی نیست. در قانون مدنی نیز، باب خاصی برای چگونگی تفسیر عقد وجود ندارد، هر چند به صورت پراکنده در قواعد عمومی قراردادها، یا عقود معین و همچنین قانون آئین دادرسی مدنی، بعضی از این قواعد ذکر شده، و بعضی دیگر مسکوت مانده است.
در حقوق موضوعه ایران، موادی وجود دارد که بر هر یک از دو دیدگاه اراده باطنی و ظاهری دلالت دارد. بعضی از موادی که دلالت بر اراده باطنی، عبارتند از:
۱- ماده ۱۹۱ ق.م. این ماده، اصالت را با قصد و اراده می داند و لفظ را وسیله ابراز آن تلقی می کند.
۲- ماده ۱۹۳، ۱۹۴ و ۱۹۶ق. م. نیز انشاء عقد را، بوسیله عملی که مبین قصد و رضا باشد ممکن دانسته است، و توافق واقعی را، مطابقت قصد طرفین قرار داده است که مؤید ترجیح اراده باطنی است. و در ماده ۴۶۳ ق. م .در صورت تعارض اراده ظاهری و باطنی، قصد واقعی شخص را مقدم دانسته است.
و اما برای ترجیح اراده ظاهری در حقوق ایران می توان به موارد زیر استناد کرد:
۱- مطابق مواد ۱۲۹۲ و ۱۳۰۹ ق. م .اراده اعلام شده در سند رسمی، معتبر است هر چند این اراده با اراده باطنی معارض باشد، در این مورد، عدم پذیرش تردید در مفاد رسمی، به دلیل اصیل بودن اراده ظاهری نیست، بلکه به خاطر چگونگی تنظیم آنهاست. حضور در دفتر اسناد رسمی و امضای سند نزد سردفتر سبب می شود که شخص در ابراز اراده باطنی دقت کافی نماید و از طرف دیگر به دلیل حکم قانون در این موارد نمی توان برخلاف اراده ظاهری عمل کرد.
۲- براساس مواد ۴۵۰ و ۴۵۱ ق. م تصرفاتی که نوعاً کاشف از رضا باشند، مسقط خیار و یا فسخ فعلی قرارداد شده اند، هر چند که با اراده باطنی مطابقت ننماید.
۳- مواد ۲۴۲ و ۲۴۸ ق. م نیز اثر حقوقی را بر لفظ مترتب نموده، و کاشفیت آن از اراده واقعی را مدنظر قرار نداده است. با توجه به بررسی مواد قانون مدنی، به نظر می رسد در حقوق ایران به پیروی از نظر گروهی از فقهای امامیه نظریه اراده باطنی پذیرفته شده و اراده ظاهری تا آنجا ارزش دارد که کاشف از اراده باطنی باشد (مستفاد از مواد ۴۶۳ و ۱۹۱ به بعد ق. م.) و صوری (غیرواقعی) یا خلاف آن نباشد. (انصاری، ۱۴۱۵ ه.ق: ۱۱۷)
لازم به ذکراست که هر عقدی، مقتضای مخصوص به خود دارد که در عقود دیگر دیده نمی شود ابهامات هر قراردادی نیز باید با اقتضای آن تفسیر شود در نتیجه تفسیر معارض با طبیعت عقد بی اعتبار است دلیل این امر، این است که اگر متعاقدین، منظور خود را به صراحت بیان نکرده باشند، آن را تابع طبیعت عقد قرار داده اند. به همین خاطر هم نباید شروط مبهم عقد، طوری تفسیر شود که با تعهدهای اصلی طرفین عقد معارض باشد. در قانون مدنی ایران، ماده ای در این خصوص وجود ندارد، اما این قاعده، مبنای بعضی آراء قضائی قرار گرفته است.
بطور کلی اشیاء و حقوقی که موضوع اختلاف واقع می شوند دو نوعند: یکی اموری که ذات و طبیعت آنها قابل تجزیه نیست، مثل حق طلاق و حق حبس، دیگری اموری که تفکیک و تجزیه آنها ممکن است، مثل کفالت یا ضمانت از مقداری از دین دیگری، حکم دو مورد مذکور متفاوت است و قضات باید در برخورد با چنین دعاوی، به مورد معامله، از جهت قابلیت تجزیه یا عدم آن به اندازه کافی توجه کنند در صورتی که غیرقابل تجزیه باشـد، اختیـار جزئـی از آن به منـزله اختیـار کل می باشد. در فقه شیعه نیز براساس همین قاعده برای مصادیق مختلفی از امور قابل تجزیه و غیرقابل تجزیه، مثل حق شفعه و خیار حکم داده شده و به ذیحق اجازه تجزیه به دلیل اضرار به غیر داده نشده است.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

البته چنین سکولاریسم افراطی و حداکثر در کشورهای مسلمان غیر متعارف است. شکل رایج تر آن سکولاریسم معتدلی است که در پی تفکیک مذهب از سایر شئون زندگی عمومی است و ضرورتاَ غیر مذهبی نیست و به مذهب به عنوان جزء ضروری از هویت ملی احترام می گذارد.( شپرد، ۳:۱۹۸۷). در جوامع اسلامی عموماَ ایدئولوژی ناسیونالیسم به درجات مختلفی با سایر ایدئولوژی ها چون سوسیالیسم و لیبرالیسم و غیر اینها آمیخته می شود . در سکولاریسم معتدل ، اسلام دین حکومت نیست و حاکمیت نه مبتنی بر اعتقاد به خدا که مبتنی بر ملت[۳۶] یا مردم[۳۷] است.
۲-تعریف عملیاتی سکولاریسم:
براساس ویژگی هایی که برای دینداری سکولار در صفحه قبل برشمرده شد این نوع دینداری با معرف های زیر سنجیده می شود.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

 

اعتقاد به پیشرفت جامعه به شیوه غربی در عین مسلمان بودن

گرایش این جهانی

اعتقاد راسخ به سنت های ایرانی در برابر سنت های اسلامی

اعتقاد به فوریت عملی شدن تفکر غربی

اعتقاد به اقتباس کامل از الگوهای غربی

نسبت دادن مشکلات مسلمانان به ایدئولوژی اسلام

اعتقاد به منسوخ بودن سنت های اسلامی و کنترگذاشتن آنها

اهمیت ندادن به مسائل دینی

جدا دانستن دو مقوله اقتصاد و مذهب از یکدیگر
عکس مرتبط با اقتصاد

 

اعتقاد به عدم کارآیی اجتهاد در حل مسائل مسلمانان

اعتقاد به عدم توان دین در اداره یک دولت مدرن

عدم اعتقاد به نقش موثر گروه های دینی در اصلاح جامعه

اعتقاد راسخ به حل بحران های موجود در میان مسلمانان با تکیه بر علوم جدید و نه دین

اعتقاد به عدم ارتباط مقولات فلسفه و هنر و زیباشناسی به دین

همانگونه که گفته شد سکولاریسم به دو نوع افراطی و معتدل قابل تقسیم است ولی از آنجا که سکولاریسم افراطی در جامعه دینی ما جایگاه بالایی ندارد لذا در این بررسی سعی شده که گویه های معرف سکولاریسم معتدل باشند. گویه های سکولاریسم در سولات ۷ تا ۲۰ پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفته است.
۳-تعریف نظری دینداری تجددگرایی اسلامی [۳۸] :
این نوع دینداری بعد از سکولاریسم بیشترین نزدیکی را با مدرنیته دارد و انعطاف پذیری زیادی برای عقل و اجتهاد و میدان وسیعی برای نظریات انسانی قائل است . به عبارت دیگر در تقابل اسلام و مظاهر مدرن اصالت را به مدرنیته می دهد و میخواهد اسلام را مدرن کند. برخلاف اسلام گرایان رادیکال که می خواهند مدرنیته را اسلامی کنند . بر این اساس بشدت عقل گراست. تجددگراها اگرچه به جدایی دین از سیاست قائل نیستند ، لیکن معتقدند که دین به تنهایی نمی تواند یک جامعه مدرن را اداره کند و نیازمند سایر علوم بشری نیز هست.
۴-تعریف عملیاتی تجددگرایی اسلامی :
این نوع دینداری با گویه های زیر مورد سنجش قرار گرفته است:

 

 

اعتقاد به پیشرفت در برخی جنبه های مادی و معنوی در غرب و پیشرفت همه جانبه با ترکیب اسلام و ایدئولوژی های غربی

گرایش این جهانی – آن جهانی

اعتقاد به عدم کارآیی کامل دین در اداره جامعه

اعتقاد به تلفیق تفکر مدرن با اسلام با مشی مداراجویانه

اعتقاد به تطبیق اسلام با ایدئولوژی های غربی

داخلی دانستن مشکلات مسلمانان

اعتقاد به نقد سنت اسلامی با تکیه بر مدرنیته

عمل به دستوراتی از دین که توجیه عقلانی داشته باشند

توجه به نواندیشان دینی به عنوان موثرترین گروه در اصلاح جامعه

عدم اعتقاد به ربوی بودن سیستم بانکداری جدید

اعتقاد به انطباق اسلام با مقولات فلسفی و هنری غرب

اعتقاد به حفظ سنت های ایرانی در کنار سنت های اسلامی

توجه به نظرات نواندیشان دینی در مسائل شرعی

اعتقاد به تطبیق پیام اسلام با جهان مدرن برای حل بحران های موجود در میان مسلمانان

این مفهوم با ۱۴ گویه توسط سوالات ۷ تا ۲۰ پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفته است.
۵-تعریف نظری اسلام گرایی رادیکال[۳۹] :
در این نوع دینداری تمامیت گرایی به بالاترین سطح میرسد . به عبارت دیگر دین اسلام به طور کامل ایدئولوژیک می شود . آنها معتقدند که اسلام برای تمام ابعاد زندگی اجتماعی مردم برنامه دارد و حکومت بایستی اسلامی باشد در مواجهه با مظاهر مدرنیته اینها معتقدند که مدرنیته بایستی اسلامی شود . لذا از مدل های غربی تا آنجا که بتوان آنها را اسلامی نمود استفاده می نمایند. استفاده از عقل و اجتهاد را در مواردی می پذیرند که نص صریح و معتبر درباره آنها وجود نداشته باشد. خواهان اجرای سریع و انقلابی اسلام و در موارد لزوم توام با خشونت در جامعه هستند.پیشرفت غرب را در جنبه های مادی می پذیرند ولی اعتقاد دارند که پیشرفت همه جانبه تنها با اسلام امکان پذیر است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۶-تعریف عملیاتی اسلام گرایی رادیکال :
براساس ویژگی های برشمرده برای این نوع دینداری از گویه های زیر برای سنجش آنها استفاده شده است:

 

 

اعتقاد به پیشرفت های مادی در غرب و پیشرفت همه جانبه با ایدئولوژی اسلام

گرایش این جهانی – آن جهانی

اعتقاد به توانایی کامل دین در اداره جامعه

اعتقاد به عملی ساختن فوری شریعت با مشی انقلابی

اعتقاد به تطبیق مدرنیته با اسلام( با اصالت اسلام – اسلامی کردن مدرنیته)

خارجی دانستن مشکلات مسلمانان

اعتقاد به حذف کلیه خرافات با تکیه بر اسلام ناب

اعتقاد به دریافت های عقلی در اجتهاد تا حد عدم برخورد با کتاب و سنت

اعتقاد به امکان ایجاد یک بانکداری بدون ربا

توجه به نظرات رسانه های حکومتی در مورد مسائل شرعی

اعتقاد به اسلامی کردن مقولات فلسفی و هنری غرب

اعتقاد به اسلامی کردن محتوی سنت های غیر اسلامی

اعتقاد به بسیج مسلمانان و تشکیل حکومت اسلامی برای حل مشکلات مسلمانان

اعتقاد به نقش موثر مراجع و روحانیون سیاسی که مخالفت طردگونه با غرب ندارند

این مفهوم دینداری با ۱۴گویه و در سوالات۷ تا۲۰ پرسشنامه مورد سنجش قرار گرفته است.
۷-تعریف نظری دینداری سنت گرایانه [۴۰]:
سنت گرا کسی است که تعهد اعتقادی او در بخش عمده ای ، مخلوطی از شریعت و غیر شریعت است و همچنین از وارد کردن تنازع غربی به قلمرو اعتقادی خود شدیداَ دوری می کند و بالاخره عمق تهدید نفوذ غرب را کاملاَ و به طور جامع نمی شناسد.این نحله در سطح تئوری نسبت به دیگر نحله ها ، بیشتر گرایش آن جهانی دارد و مطمئناَ به خرافات سنتی ارج بیشتری می گذارد .واکنش سنت گرایی دربرابر هجوم غربی دقیقاَنوعی تلقی و برخورد با فلاکت و بدبختی است. می توان مقیاسی از سنت گرایی بدست داد که از جانب راست با طردگرایان آغاز می شود و از جهت چپ با همسازگرایان خاتمه می یابد. طردگرایان کسانی هستند که در برابر غربی کردن شریعت ایستادگی می نمایند و یا از گسترش دادن دایره عمل شریعت بر غیر از قلمروهای سنتی مذهب خودداری می کنند و یا از تأیید ارتباط مذهب با قلمروهای مشخصاَ جدید سرباز می زنند. همسازگرایی می تواند با تاکتیک تدریجی و تأخیری اجرای شریعت سرسازش داشته باشد یا حتی آنها را به طور مستقیم به کار گیرد.
سنت گرایان احساس می کنند راه های مقبول گذشته برای تغییر کافی است . اما سنت گرایی جدید با مسائل غربی به طور عمیق درگیر می شود. سنت گرایی جدید نیز می تواند به دو شکل افراطی طردگرا و همسازگرا لحاظ گردد . همچنین می تواند به عنوان مرحله انتقالی به سکولاریسم یا تجددگرایی اسلامی یا اسلام گرایی رادیکال تلقی شود و یا حتی می تواند به عنوان یک نوع مشخص و بادوام موجودیت یابد.( شپرد، ۱۷:۱۹۸۷)
این نحله کمتر در پی آن است که ایده ها و ارزش های غربی ( به خصوص ایده پیشرفت) را درونی سازد، کمتر به تحقق فوری ایده آل های اسلامی اصرار ورزد و اگر از گروه همساز باشد ممکن است چنین احساس کند که شیوه های سنتی تحول در دراز مدت کارایی خواهد داشت و نه در کوتاه مدت و قبول عجولانه تجدگرایی اسلامی یا اسلام گرایی رادیکال را موجب تخریب مذهب می داند . این نحله تحول تدریجی را بر انقلابی ترجیح می دهد.
سنت گرایی جدید همسازگرا ممکن است در سنت های محلی ارزش های مثبتی را در عرصه های مختلف بیابد و تمایل بیشتری دارد تا رسوم محلی خاصی را که هم غیر اسلامی و هم غیر مدرن هست به رسمیت بشناسد.
در این بررسی از تقسیمات فرعی تر نوع شناسی شپرد صرفه نظر شده و فقط به دو نوع اصلی سنت گرایی یعنی سنت گرایی طردگرا یا همان سنت گرایی ناب و خالص و دیگری سنت گرایی جدید یا همان نوع همسازگرای آن توجه شده است.
۸-تعریف عملیاتی دینداری سنت گرا( طردگرا)[۴۱] :

 

 

اعتقاد به اینکه مدل غرب نه پیشرفت بلکه عین بدبختی و فلاکت است

گرایش آن جهانی

شریعت به عنوان مبنای حکومت و عدم اعتقاد به مدرن بودن حکومت

عدم اعتقاد به هرگونه تلفیق اسلام با تفکر غربی ولی با خشونت و زور

اعتقاد به عدم هرگونه اقتباس از مدرنیته

قابلیت فردی
ساختارسازمانی
پاداش برای رفتارمعطوف به یادگیری
نظام پذیرش وبررسی پیشنهادات
رویکرد مشتری محوری
آشکارسازی اسناد واطلاعات

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

آرمان مشترک
نگرش سیستمی واستراتژیک
کارگروهی
فرهنگ یاد گیری
توانمند سازی کارکنان
رهبری تحول آفرین

 

 

دمیرچلی (١٣٨١) درپژوهشی تحت عنوان: “بررسی دانشگاه شهید بهشتی براساس اصول سازمان یادگیرنده (پیترسنج) ازدیدگاه اعضای هیئت علمی” که دردانشگاه شهید بهشتی، درمقطع کارشناسی ارشد و در رشته‌ مدیریت آموزشی انجام گرفته است، دانشگاه مورد نظررا ازلحاظ دارا بودن اصول سازمان یادگیرنده مورد مطالعه قرارداده است که این پنج اصل عبارتند از: قابلیت فردی، الگوهای ذهنی،آرمان مشترک، یادگیری تیمی و تفکرسیستمی. هدف اصلی محقق ازانجام این پژوهش بررسی میزان برخورداری دانشگاه شهید بهشتی ازابعاد سازمان یادگیرنده است. یافته‌های پژوهش حاکی ازاین است که قابلیت‌های فردی و الگوهای ذهنی درهمه‌ی دانشکده‌های دانشگاه شهید بهشتی نسبت به اصول دیگردر سطح بالاتری قراردارند و مشکل دانشکده‌ها در تفکرسیستمی، آرمان مشترک و یادگیری تیمی می‌باشد.
میرقاسمی (١٣٨۵) پژوهشی را تحت عنوان: “ارزیابی عملکرد مجتمع آموزشی مفید به عنوان سازمان یادگیرنده “که دردانشگاه علامه طباطبایی، درمقطع کارشناسی ارشد و در رشته‌ مدیریت آموزشی به انجام رسانده است. هدف اصلی این پژوهش، بررسی تفاوت بین وضعیت موجود مجتمع آموزشی مفید و وضعیت مطلوب آن ازنظربرخورداری ازابعاد سازمان یادگیرنده می‌باشد.
در این تحقیق ویژگیهای مورد مطالعه برمبنای مدل وینک ولئون و براساس پنج مولفه‌ی کلیدی رهبری، برنامه و ارزیابی، اطلاعات، نواوری و ابتکار و اجرا انتخاب شده است و نتایج بدست آمده نشان می‌دهد که بین وضعیت موجود مجتمع آموزشی مفید به عنوان سازمان یادگیرنده (ازنظرهرپنج بعد) و وضعیت مطلوب آن تفاوت معناداری وجود ندارد و این مجتمع آموزشی از ویژگیهای سازمان یادگیرنده برخوردار می‌باشد.
نوری (١٣٨۶) در پژوهشی تحت عنوان: “بررسی دانشگاه شهید بهشتی براساس اصول سازمان یادگیرنده (ویک ولئون) از دیدگاه اعضای هیئت علمی” که در دانشگاه شهید بهشتی، در مقطع کارشناسی ارشد و در رشته‌ مدیریت آموزشی انجام گرفته است، دانشگاه مورد نظر را ازلحاظ دارا بودن اصول سازمان یادگیرنده مورد مطالعه قرارداده است که این پنج اصل عبارتند از: رهبری، برنامه / ارزیابی، ابتکار و نوآوری، اجرا و اطلاعات. هدف اصلی این پژوهش مقایسه‌ی وضعیت موجود و مطلوب دانشگاه ارومیه براساس ابعاد سازمان یادگیرنده (ویک و لئون) از دید اعضای هیئت علمی دانشگاه می‌باشد. در آخر یافته‌های پژوهش نشان داد که بین وضعیت موجود و مطلوب دانشگاه ارومیه در تمام ابعاد سازمان یادگیرنده تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب دانشگاه ارومیه از نظراعضای هیئت علمی دانشگاه در ابعاد رهبری، نوآوری و ابتکار، اجرا، برنامه / ارزیابی و اطلاعات تفاوت معنا داری وجود دارد.
رنجبر (١٣٨٧) پژوهشی را تحت عنوان: “آشنایی با مولفه‌های پنجگانه‌ی سازمان یادگیرنده درمراکز آموزش فنی وحرفه‌ای استان سمنان براساس مدل سنج” دردانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، درمقطع کارشناسی ارشد و در رشته‌ مدیریت آموزشی انجام داده است.
هدف کلی از انجام این پژوهش بررسی وضعیت برخورداری مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای استان سمنان ازابعاد سازمان یادگیرنده‌ی مدل (پیترسنج) می‌باشد که این ابعاد عبارتند از: یادگیری تیمی، الگوهای ذهنی، آرمان مشترک، مهارتهای فردی و تفکرسیستمی.
نتایج بدست آمده از پژوهش در مورد مولفه‌های سازمان یادگیرنده نشان داد که میانگین محاسبه شده برای تک تک مولفه‌های مذکوراز میانگین جامعه بالاتر است. لذا چنین استنتاج گردید که مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای استان سمنان از ویژگیهای یک سازمان یادگیرنده برخوردارمی‌باشند.
پژوهشهای انجام شده در خارج از ایران
اکنمایر (٢٠٠٣) در پژوهشی که در دانشگاه لویال شیکاگو به انجام رساند، به بررسی میزان برخورداری یک شرکت تولیدی وخدماتی ازابعاد سازمان یادگیرنده به صورت مصاحبه پرداخته است. ٣۵٠ نفراز پرسنل شرکت که در گروه های مختلف کار می‌کردند، به صورت داوطلب در این مصاحبه‌ی گروهی شرکت کردند. در این مصاحبه که کانون توجه توانائیهای یادگیری درافراد بود و مکانیسم و هدف اصلی آن بدست آوردن یک شاخص یا محور برای تغییرات روال کاری شرکتها بود، برای بدست آوردن میزان یادگیرنده بودن سازمان، پرسشنامه‌ای با ١۶سوال تهیه شد.
این ١۶سوال ٣ گویه را مورد ارزیابی قرار می‌داد که عبارت بودند از:
١- آیا ساختارسازمانی شرکتهای خصوصی را اجزای تشکیل دهنده‌ی آن شکل می‌دهند؟
٢- آیا گروه های آموزشی می‌توانند نسبت به عملکرد شرکت تاثیرگذارباشند و با تشویق و ترغیب افراد سازمانی، مبانی سازمان یادگیرنده را عملی سازند؟
٣- آیا نوع روابط بین اعضای سازمان می‌تواند برعملکرد نهایی سازمان تاثیرگذارباشد؟
در این تحقیق افراد شرکت کننده را به ۵ گروه رده‌بندی کردند که این رده‌بندی شامل گروه های (مدیران عالی، مدیران میانی، سرپرست بخشها، کارفرمایان وکارمندان) بودند. رقابت ایجاد شده در این گروه ها باعث طبقه‌بندی افراد درسازمان شد.
نتایج بدست آمده از این پژوهش نشان داد که عامل رقابت در امر آموزش در میان کارکنان، یک معیار مهم برای پیشبرد اهداف سازمان مطرح گردید.
هریس (٢٠٠٣) پژوهشی را در مورد صنعت بانکداری کانادا در دانشگاه برانل انجام داد. هدف از این کار پژوهشی بررسی راهکارهای برطرف کردن نیازهای یادگیری، بقا و پیشرفت درصنعت بانکداری بود.
در این پژوهش با ۴٣ مدیربا نک و مشاورهای صنعتی مصاحبه‌ای به عمل آمد که محور سؤالات مصاحبه، اشتباهات گذشته و موفقیتهایی که در گذشته به دست آمده، بود.
دراین پژوهش مشخص شد که پروژه‌های بزرگ برای اجرای فعالیت‌هایشان محدودیت‌هایی را داشتند. از جمله اینکه پرسنل به برنامه‌های آموزشی در سازمان توجه اندکی می‌کردند. درصورتی که برنامه‌های آموزشی راه کاری برای رشد و شکوفایی استعدادهای درونی افراد بود. در این سازمان افراد ترجیح می‌دادند که به همان شیوه‌ی گذشته وظایف سازمان خود را انجام دهند.
نتایج به دست آمده ازاین پژوهش نشان داد که رابطه‌ی معنا داری بین میزان تجربه و علاقه افراد نسبت به امریادگیری و پیشرفت و بقا درسازمان وجود دارد.
بلکمن و هندرسون (٢٠٠۵) پژوهشی را تحت عنوان “چرا سازمان‌های یادگیرنده تغییرنمی‌کنند ” به صورت مطالعه‌ی موردی برروی دو شرکت انجام دادند. برای انجام این پژوهش ازمدل شری و ستاوا استفاده گردید. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که دلیل اینکه سازمان های یادگیرنده تغییرنمی‌کنند این است که:
١- دانش آنها بیشترازنوع دانش عملی می‌باشد که به صورت تدریجی برای رسیدن به هدف خاص شکل گرفته است.
٢- وقایع خاص دراین سازمان منجربه احساس نیازبرای رفتارخاص ومعین شده می‌شود.
٣- خط مشی‌ها وسیاستهایی که مدیران سازمان تعیین می‌کنند، ازفعالیت سازمان حمایت می‌کنند.
دبورا (٢٠٠۵) پژوهشی را تحت عنوان “سازمان یادگیرنده و ابعاد آن به عنوان عوامل کلیدی در بهبود عملکرد” در دانشگاه ویس کانسی ایالت میلواکی آمریکا درمقطع دکتری و در رشته‌ مدیریت آموزشی انجام داد. هدف از انجام این پژوهش بررسی میزان تاثیرگذاری ابعاد و عوامل سازمان یادگیرنده بر بهبود عملکرد سازمانی افراد و کارکنان بود.
نتایج به دست آمده ازاین پژوهش نشان دهنده‌ی این بود که سازمان‌های یادگیری محورغالباً به صورت اثربخش آنجه را که مشتریان و رقبای خود می‌آموزند را به کار می‌برند. همچنین مشخص شد که تفاوت معناداری بین سطوح نمرات سازمان یادگیرنده و دانش عملی و خود گرایشی مالی وجود دارد.
ساها راتنا (٢٠٠۶) ازدانشگاه آدلاید استرالیا پژوهشی را جهت سنجش ویژگی‌های سازمان یادگیرنده و میزان آمادگی برای تغییرات در دو شرکت تولید کننده‌ی موبایل انجام داد و ازطریق توزیع دو پرسشنامه اطلاعاتی را جمع‌ آوری نمود.
هدف از انجام این پژوهش بررسی این موضوع بود که آیا سازمان‌هایی که درجه‌ی بالایی از ویژگی‌های سازمان یادگیرنده را برخوردارهستند، آمادگی زیادی نیزبرای تغییردارند. بعلاوه این پژوهش می‌کوشید تا رابطه‌ی بین مراحل یا بخش‌های سه گانه‌ی کسب، تسهیم و کاربرد دانش را ثابت کند. نتایج به دست آمده ازاین پژوهش نشان داد که بین ویژگی‌های مثل تفویض اختیار، ارزش‌های فرهنگی، تعهد رهبری، ارتباطات، انتقال و مبادله‌ی دانش، توانمندی کارکنان، عملکرد در سطح بالا و آمادگی برای پذیرش تغییرات همبستگی وجود دارد. به این معنی که اگرسازمانی دارای ویژگیهای سازمان یادگیرنده باشد، این سازمان درجه‌ی بالایی ازآمادگی برای تغییررا برخوردار است.
گوپالا کریشنا و همکارانش (٢٠٠٧) تحقیقی را با عنوان “پویایی‌های بخش بیمه در راستای حرکت به سوی سازمان یادگیرنده ” درمورد صنعت بیمه در بردفورد انجام داده‌اند. هدف این تحقیق مطالعه‌ی نفوذ پنج فاکتوراساسی شامل: تجربیات گذشته، نیازهای شخصی، مشتریان فعال، حرفه‌های دهان به دهان مشتریان و ارتباط خارجی بر روی کیفیت خدمات دربخش بیمه به منظور بدست آوردن یک راه حل کلی برای بالا بردن کیفیت خدمات ازطریق ایجاد سازمان یادگیرنده می‌باشد.
این تحقیق شامل مراحل شناسایی مشکل، مفهوم سازی، مدل سازی، شبیه سازی، اعتبارسنجی، تجزیه و تحلیل، خط و مشی‌ها واجرا بوده است. نتایج بدست آمده ازاین تحقیق بیان کننده‌ی این موضوع است که مدیریت دانش به عنوان جزئی ازسازمان یادگیرنده می‌باشد و تحت عنوان هسته‌ی اصلی دانش سازمانی عمل می‌کند و ارائه کنندگان خدمات را قادر به کم کردن و به حداقل رساندن شکاف کیفیت خدمات می‌کند و درپایان نیزبه این نکته اشاره شده است که نتایج این تحقیق به طورمستقیم در بخش بیمه به منظور ارتقاء خدمات کاربرد دارد و زمینه‌ی تبدیل دانش ضمنی سازمان به دانش صریح را فراهم می‌کند.
پیترز (٢٠٠٨) تحقیقی را با عنوان “خط مشی مدیریت دانش برای سازمان یادگیرنده” انجام داده است. هدف این تحقیق بررسی سیستم‌های مدیریت دانش و مهندسی سیستم‌ها و بهترین اقدامات برای یادگیری سازمانی است. تأکید این تحقیق برتعیین خط مشی به منظورهدایت مدیریت دانش و فراهم کردن زمینه و روش هایی برای ایجاد فرهنگ یادگیری می‌باشد که به کارکنان در کسب دانش به منظورانجام مسئولیتها و وظایف خود با کیفیت بالا کمک کند.
نتیجه‌ای که ازاین تحقیق به دست آمد این بود که تصمیم‌گیری‌های آگاهانه و بهبود کیفیت دانش سازمانی به مواردی ازقبیل: ترکیب داده‌ها، اطلاعات، تجارب، فرهنگ و ارزشهای سازمانی و بینش‌های تخصصی که درحافظه‌ی کارکنان، اسناد، کارهای روتین، فرایندها و اقدامات سازمان ذخیره شده، بستگی دارد.
فصل سوم
روش اجرای پژوهش

 

 

مقدمه
پایه‌ی هرعلمی روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانین هرعلمی به روش شناختی مبتنی است که در آن علم بکار می‌رود. در واقع روش تحقیق مجموعه‌ای از قواعد، ابزارها و راه های معتبر (قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیتها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است. (خاکی، به نقل از نوری، ١٣٨۶، ص ٩٣)
بنابراین تحقیق ازحیث روش است که اعتبارمی یابد نه موضوع. روش، ابزار و نمونه در یک تحقیق لازم و ملزوم یکدیگرند. در پژوهش حاضر نیز روش تحقیق و ابزارهای خاص به کار رفته است که در زیر به آنها اشاره می‌شود.
روش تحقیق
پژوهش حاضر از لحاظ هدف تحقیق، کاربردی می‌باشد. زیرا هدف این پژوهش استفاده ازنتایج به منظور بهبود وبه کمال رساندن رفتارها، روش‌ها، ابزارها، وسایل، تولیدات، ساختارها و الگوهای مورد استفاده جوامع انسانی است. این پژوهش ازلحاظ نحوه‌ی گردآوری داده‌ها نیزجزء تحقیقات توصیفی، پیمایشی است. زیرا اینگونه تحقیقات آنچه را که هست توصیف می‌کنند. ( بست، ١٣٨١، ص۴۴)
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری پژوهش
جامعه‌ی آماری به کل گروه، افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می‌خواهد به تحقیق درمورد آنها بپردازد. (سکاران، ١٣٨۵، ص٢٩۴)
جامعه شامل گروهی از افراد است که یک یا چند صفت مشترک دارند و این صفات مورد توجه محقق می‌باشند. (بست، ١٣٨١، ص ٢۴)
جامعه آماری این پژوهش کلیه‌ی کارکنان رسمی اداره آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهر با مدرک تحصیلی فوق دیپلم و بالاترمی باشد که مشتمل بر٨۵ نفراست. جامعه‌ی آماری مورد نظر از بین یک جامعه‌ی بزرگترانتخاب شده است که شامل همه‌ی کارکنان رسمی اداره‌ی آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهر می‌باشد و بالغ بر ١١٧نفراست. این کاربا توصیه‌ی اسا تید راهنما و مشاور و با این دلیل انجام شده است که احتمالاً افراد فاقد مدرک دانشگاهی از دانش و شناخت لازم و کافی نسبت به مفهوم سازمان یادگیرنده، ابعاد وعناصرآن برخوردارنیستند.
نمونه گروه کوچکتری ازجامعه است که برای مشاهده، تجزیه و تحلیل انتخاب شده است و با مشاهده‌ی مشخصات نمونه‌ای که از یک جامعه انتخا ب شده است می‌توان ازمشخصات کل جامعه استنتاج معینی به عمل آورد. (بست، ١٣٨١، ص٢۴)
حجم نمونه با بهره گرفتن ازجدول مورگان استخراج شده است که شامل ٧۶ نفرمی باشد. اعضای نمونه نیز به نسبت پراکندگی اعضای جامعه درشاخه‌های مختلف اداری انتخاب و در جدول ٣-١نمایش داده شده است.
جدول ٣-١: حجم جامعه و نمونه‌ی مورد بررسی پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محفو

 

تعاریف واژه‌ها و اصطلاحات

الف) تعاریف نظری
تعالی سازمانی: تعالی سازمانی عبارت است از: معرفی تعمدی و منطقی، ایجاد تقویت و اشاعه به منظور بهبود اثربخشی سازمان (لوتانز،۲۰۰۰، ص۱۸۷).
ابعاد متغیر تعالی سازمانی

 

 

رهبری: عنصر رهبری را آنگاه در می‎یابیم که کارکنان خود را از قید مقررات جاری رها کرده و در خلق شرایط و مقررات جدید مشارکت نمایند (گرامی، ۱۳۸۴، ص ۱۹)

راهبرد[۷]: مأموریت و چشم انداز سازمان که از طریق توسعه یک ، برنامه یا خط‌مشی هدایت می‌شود راهبرد گویند (امیری، ۱۳۸۹، ص۲۱۴).

کارکنان[۸]: مهمترین دارایی سازمان به عنوان سرمایه انسانی می‌باشد که دستیابی اهداف سازمان با آن میسر می‌شود(امیری، ۱۳۸۹، ص۲۱۵).

شراکت و منابع[۹]: همان تأمین کنندگان و منابع داخلی می‌باشند که به منظور پشتیبانی از راهبرد و خط‌مشیها و عملیات اثر بخش فرایندها را، برنامه‌ریزی و مدیریت می‌کنند(امیری، ۱۳۸۹، ص۲۱۵).

فرایندها، محصولات و خدمات[۱۰]: فرایند یک رویکرد سیستمی در سازمان می‌باشد که با آن سازمان می‌تواند محصولات و خدمات خود را تولیسد، بهبود و توسعه بخشد(امیری، ۱۳۸۹، ص۲۱۶).

نتایج مشتریان[۱۱]: نشان دهنده درکی است که مشتریان از اجرای رویکردهای مرتبط با مشتری دارند و بیانگر تشکر، شکایت و مصاحبه‌های ساخت یافته از مشتریان بدست می‌آید(امیری، ۱۳۸۹، ص۲۱۷).

نتایج کارکنان[۱۲]: شاخص‎های عملکردی و دستاوردهای مرتبط را بر مبنای نیازها و انتظارات کارکنانش برای تعیین جاری سازی موفق راهبرد و خط‎مشی‎های پشتیبان، توسعه داده و در مورد آنها توافق می‎کنند(امیری، ۱۳۸۹، ص۲۱۸).
جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

نتایج جامعه[۱۳]: شاخص‎های عملکردی و دستاوردهای مرتبط را بر مبنای نیازها و انتظارات ذینفعان بیرونی مرتبط برای تعیین جاری سازی موفق راهبرد مربوط به جامعه و محیط زیست و خط‎مشیهای پشتیبان مرتبط، توسعه داده و در مورد آنها توافق می‎کنند(امیری، ۱۳۸۹، ص۲۱۸).
عکس مرتبط با محیط زیست

 

نتایج کلیدی[۱۴]: مجموعه‌ای از نتایج کلیدی مالی و غیر مالی را بر مبنای نیازها و انتظارات ذی نفعان کلیدیشان برای تعیین اهداف موفق راهبردی، توسعه داده و در مورد آنها توافق می‌کنند(امیری، ۱۳۸۹، ص۲۱۹).

ب) تعاریف عملیاتی

 

 

رهبری: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات ۱ الی ۵ پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

راهبرد: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات ۶ الی ۹ پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

کارکنان: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات ۱۰ الی ۱۲ پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

شراکت و منابع: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات ۱۳ الی ۱۶ پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

فرایندها، محصولات و خدمات: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات ۱۷ الی ۱۹ پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

نتایج مشتریان: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات ۲۹ الی ۳۲ پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.).

نتایج کارکنان : عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات ۲۵ الی ۲۸ پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

نتایج جامعه: عبارت است از نمرای که از مجموع پاسخهای آزمودنی ها به سوالات ۲۰ الی ۲۴ پرسشنامه استاندارد تعالی سازمانی رابینز بدست می آید.

فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
مقدمه:
در عصر کنونی، تحولات شگرف دانش مدیریت وجود نظام ارزیابی را اجتناب‌ناپذیر کرده است؛ به گونه‌ای که فقدان ارزیابی در ابعاد مختلف سازمان اعم از ارزیابی استفاده از منابع و امکانات، کارکنان، اهداف و استراتژی‌ها، یکی از علائم بیماری سازمان قلمداد می‌شود. هر سازمان به منظور آگاهی از میزان مطلوبیت و کیفیت فعالیت‌های خود به ویژه در محیط‌های پیچیده پویا، نیاز مبرم به نظام ارزیابی دارد. از سوی دیگر نبود نظام ارزیابی و کنترل در یک سیستم به مبنای عدم برقراری ارتباط با محیط درون و برون سازمانی تلقی می‌شود که پیامد آن کهولت و در نهایت مرگ سازمان است.
در خصوص سیستم‌های اداری دانشگاه علوم پزشکی گرگان نیز باید گفت، امروزه فشار بسیار زیادی بر این سیستم‌ها وارد میشود تا بهره‌وری خود را بهبود بخشند. پیشرفت‌های تکنولوژیک، رشد انتظارات مشتریان، افزایش تقاضا، کمبود منابع، افزایش رقابت، بعلاوه نگرانیهائی که در مورد قصورات و خطایای سیستم‌های سازمانی وجود دارد، موجب گردیده است که بر مسئله اندازه گیری و ارزیابی دقیق و صریح بهره‌وری سازمان‌ها تاکید بسیاری شود (خلیل نژاد، ۱۳۸۲، ص ۳ ). در این فصل از تحقیق ابتدا به بیان تعاریفی جامع و کامل از دیدگاه‎های موجود درباره تعالی سازمانی از گذشته تا بحال در نظرگرفته می‌شود. درپایان این فصل به مروری برتحقیقاتی که دراین زمینه در ایران و در کشورهای دیگر انجام شده، اختصاص داده شد.
تعریف تعالی سازمانی
آنچه به عنوان سؤال بزرگ، فراروی سازمان‌ها قرار دارد این است که با چه ابزاری و چگونه می‌توان ضمن بررسی موارد مختلف، به شکل جامع تمام نقاط قوت و حوزه‌های قابل بهبود را شناسایی و خود را برای حضوری موفق در عرصه رقابت آماده کرد. امروزه اندیشمندان و متفکران بهره‌وری بر مدیریت کیفیت جامع به عنوان راه‌حل فراگیر برای افزایش کارامدی سازمان‌ها از طریق ایجاد سیستمی در مدیریت که ضامن انجام کارها به‌طور صحیح، مداوم و در همه سطوح و زوایای سازمان باشد تأکید دارند. در چارچوب توجه به مدیریت کیفیت جامع، مدل‌های تعالی سازمان به عنوان ابزاری برای استقرار سیستم‌ها و نظام‌های مختلف مدیریتی در سازمان‌ها و نیز ابزاری برای سنجش میزان موفقیت آنها در استقرار این نظام‌ها معرفی شده‌اند. به کارگیری این مدل‌ها در سازمان‌های مختلف، نشان‌دهنده رشد قابل توجهی است که در شاخص‌های عملکرد آنها اتفاق افتاده است. صرف‌نظر از اینکه سازمان در چه بخشی فعالیت می‌کند و اندازه آن در مقیاس‌های اقتصادی چقدر است، برای اینکه بتواند به موفقیت دست یابد، باید چارچوب مدیریتی مناسب را برای خود انتخاب کند. مدل تعالی سازمانی، ابزار عملیاتی قوی است که برای مقاصد مختلف سازمان‌ها به کار می‌رود. تعالی سازمانی، برداشت نظری و تئوریک نیست بلکه کسب و ارائه نتایج ملموس و قابل مشاهده‌ای است که مبتنی‌بر شواهد بوده، پایداری و دوام داشته باشد.
عکس مرتبط با اقتصاد
در پاسخ به نیاز سازمان‌ها برای عملکرد برتر، دانش مدیریت توسعه یافته و فنون و نظام‌های گوناگون مدیریتی عرضه شده است که در ارتقای بهره‌وری نیز نقش ارزنده و شایسته ایفا کرده است. در دهه‌ های اخیر، سرعت و تنوع، توسعه علوم و فنون و نظام‌های مدیریت به حدی بوده که نوعی آشفتگی ذهنی و دشواری انتخاب در واحدهای کسب و کار ایجاد کرده است. مدل‌های تعالی کسب و کار، در پاسخ به این نیاز شکل گرفته‌اند که مجموعه فنون و نظام‌های مدیریتی را در قالبی یکپارچه و سازگار با عملکردهای مؤثر و کاربردی آسان در اختیار بنگاه‌ها قرار دهند(هارینگتون،۲۰۰۵).
دستیابی به تعالی، مستلزم تعهد مدیریت و پذیرش مفاهیم اساسی است. این مفاهیم از پیکره علمی- که به مدیریت کیفیت جامع معروف است- به دست می‌آید و عبارتند از: نتیجه‌گرایی، مشتری‌گرایی، رهبری و پایداری هدف، مدیریت بر مبنای فرایندها و واقعیت‌ها، توسعه و مشارکت کارکنان، یادگیری، نواوری و بهبود مستمر، توسعه مشارکت همکاران و پاسخگویی عمومی. یکی از روش‌هایی که مدل تعالی سازمانی را تعریف می‌کند بها دادن به خلاقیت کارکنان است. مدل‌های تعالی سازمانی به عنوان ابزاری فراگیر و با نگرش جامع به تمامی زوایای سازمان‌ها به کمک مدیران می‌آیند تا آنها را در شناخت دقیق‌تر سازمان یاری کنند. این مدل‌ها برای سنجش و مقایسه عملکرد سازمان‌ها نیز به کار می‌روند و سازمان را قادر می‌سازند تا میزان موفقیت‌های خود را در اجرای برنامه‌ها در مقاطع زمانی مختلف، ارزیابی کنند، نقاط قوت و ضعف خود را شناسایی کرده و پروژه‌هایی را تعریف کنند و به سمت تعالی، سوق دهند. مدل تعالی ؛ ساختار مدیریتی است که با تکیه براصول و مفاهیم اساسی و توجه داشتن به معیارهای اصلی مدیریت کیفیت فراگیر و سیستم خودارزیابی موجبات پیشرفت و بهسازی را فراهم می‌کند.
مدل تعالی ؛ ابزاری جهت سنجش میزان استقرار سیستمها در سازمان و خودارزیابی و راهنمایی است که مسیر فعالیت مدیران را برای بهبود عملکرد شناسایی و تعیین میکند. بنابراین پیام کلیدی مدل تعالی متکی بر پاسخ دادن به دو سوال است که چگونه این مدل بعنوان یک ساختار مدیریتی مناسب و منطقی شناسایی میشود؟ و چه کسانی میتوانند در این زنجیره ارتباط و تعاملات نقش اساسی را ایفا کند؟ سطح اول این مدل اهداف کلی و در سطح بعدی اهداف کلی به درجات و مقیاس‌های کمی و قابل انداره‌گیری تجزیه و تبدیل می‌شود .
بالندگی یا تعالی ترجمه لغت عالی[۱۵] است که از ریشه لاتین به معنی (بر بالای چیزی صعود کردن) مشتق شده است. در ادبیات مدیریت اصطلاح تعالی معانی متفاوتی به خود گرفته است که این مفاهیم جنبه‌های متفاوت تعالی را نشان می‌دهد. از جمله تعاریف تعالی سازمانی می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:
تعالی سازمانی را می‌توان رشد و ارتقای سطح یک سازمان در تمامی ابعاد مختلف آن است، به گونه‌ای که با کسب رضایتمندی مطلوب کلیه ذی‌نفعان و ایجاد تعادل بین آنها، احتمال موفقیت سازمان در بلند مدت افزایش یابد ( فرهی‌یزدی،۱۳۸۸).
تعالی سازمانی عبارت است از: معرفی تعمدی و منطقی، ایجاد تقویت و اشاعه به منظور بهبود اثربخشی سازمان (لوتانز،۲۰۰۰).
تعالی سازمانی روشی کل‌گرا برای بهبود بخشیدن به عملکرد سازمان است (هارینگتون،۲۰۰۵).
بنابراین، هرگاه سازمانی در راه راست، پایداری و ایستادگی کرده، سعی کند در مسیر رشد خود به گمراهی نیفتد، گفته می‌شود آن سازمان در اکنون بالندگی یا بالیدگی است (مهرداد،۱۳۸۰).
مدل تعالی [۱۶]به عنوان چارچوبی اولیه برای ارزیابی و بهبود سازمان‌ها معرفی شده است. این مدل نشان‌دهنده مزیت‌های پایداری است که یک سازمان متعالی باید به آنها دست یابد. بنابر نظر بنیاد اروپایی کیفیت (۲۰۰۶) کار طراحی این مدل، به صورت جدی از سال ۱۹۸۸ میلادی آغاز شد و مدل تعالی در سال ۱۹۹۱ معرفی گردید. این مدل به سرعت مورد توجه شرکت‌های اروپایی قرار گرفت و مشخص گردید که سازمان‌های بخش عمومی و صنایع کوچک هم علاقه دارند از آن استفاده کنند. در سال ۱۹۹۶ مدل مربوط به سازمان‌های کوچک توسعه داده شد. اگر چه این مدل همواره مورد توجه و بازبینی بنیاد اروپایی کیفیت قرار داشته است، اما مهمترین بازبینی که به تغییراتی اساسی در مدل منجر گردید، در سال ۱۹۹۱ اتفاق افتاد. در سال ۲۰۰۱ مدل سازمان‌های کوچک و متوسط با مدل تعالی هماهنگی بیشتری پیدا کرد و در سال ۲۰۰۳ ویرایش جدیدی از مدل تعالی سازمان ارائه شد که نسبت به ویرایش سال ۱۹۹۱ دارای تغییرات قابل ملاحظه‌ای در زیر معیارها و نکات راهنماست. هم اکنون اصلی‌ترین منبع تایید کیفیت برای شرکت‌های اروپایی به شمار می‌رود، به طوری که سال ۲۰۰۴ با موفقیت‌ها و دستاوردهای بزرگی برای همراه بود، زیرا هم بر تعداد اعضای آن افزوده شد و هم اینکه اعضای موسس آن رغبت بیشتری برای کارآمدتر کردن سازمان از خود نشان دادند. بنیاد اروپایی مدیریت کیفیت (۲۰۰۶) معتقد است که مدل تعالی، ساختار مدیریتی است که با تکیه بر اصول و مفاهیم اساسی و توجه داشتن به معیارهای اصلی مدیریت کیفیت جامعه و سیستم خود ارزیابی موجبات پیشرفت و بهسازی را فراهم می‌کند.
نیاز به مدلی برای تعالی سازمان
هر سازمانی صرف‌نظر از نوع فعالیت، اندازه، ساختار و یا میزان کامیابی در تأمین اهداف سازمانی خود، نیاز به مدلی دارد که براساس آن میزان موفقیت خود را در نیل به آرمان‌ها و راهبردهای کسب و کار خویش مورد سنجش و اندازه‌گیری قرار بدهد(میشل و همکاران[۱۷] ۲۰۰۴)
مدل‌های تعالی سازمانی ابزاری جهت کمک به سازمان‌ها برای سنجش میزان قرار داشتن در مسیر تعالی سازمانی و رشد متوازن هستند. این مدل‌ها به سازمان‌‌ها کمک می‌کنند تا با مقایسه وضع موجود و مطلوب خود (ایده‌ال یا مطلوب) تفاوت‌ها را شناسایی و سپس براساس این تفاوت‌ها (عارضه‌ها) و بررسی علل وقوع آنها راه ‌حل ‌های بهینه‌سازی وضع موجود را تعیین و آنها را اجرا نمایند(رزی و همکاران[۱۸] ۲۰۰۵)
در این میان بررسی‌ها نشان می‌دهد که در حال حاضر حدود ۱۳۰ جایزه کیفیت، بهره‌وری و برتری در سطح جهان وجود دارد. جوایز مبنایی مناسب برای خودارزیابی سازمان‌ها می‌باشند تا از این طریق ضمن ارزیابی خود، اصطلاحاً به عارضه‌یابی بپردازند.
اهداف مدل‌های تعالی سازمانی

 

 

افزایش آگاهی از اهمیت «کیفیت محصولات و خدمات» و تاثیر در «مدیریت کیفیت» به خاطر نقش مهم آنها در افزایش قدرت رقابتی؛

تشویق و ترغیب خودارزیابی سیستماتیک در قالب معیارهای معین و همچنین شناخت بازار؛

همکاری نزدیک بین سازمانها در زمینه طیف وسیعی از موضوعهای غیرتجاری؛

ترغیب تسهیم و تبادل اطلاعات درباره استراتژیهای موفق کیفی و منافع حاصل از اجرای استراتژیهای فوق؛

افزایش آگاهی از الزامات دستیابی به «برتری کیفی» و به کارگیری موفق مدیریت کیفیت؛

ترغیب سازمانها در اتخاذ فرایند بهبود «مدیریت کیفیت» (مجله تدبیر،۱۳۸۳، شماره ۱۴۵).

اسکیلدسن و کانجی[۱۹] (۱۹۹۸) نقل از استید[۲۰] (۲۰۰۹) معتقدند که ضرورت استفاده از مدل تعالی سازمانی عبارت از:

 

 

افزایش آگاهی عمومی نسبت به اهمیت کیفیت و ضرورت توجه بیش از پیش به آن در سطح جامعه با در اختیار داشتن یک متدلوژی اجرایی علمی؛

امکان ارزیابی برای سازمان‌ها بر اساس معیارهای علمی ارزیابی عملکرد؛

امکان خودارزیابی سیستماتیک توسط سازمان‌ها و شناخت نقاط قوت و ضعف خویش و همچنین، مقایسه با سایر سازمان‌ها؛

امکان شناسایی دستاوردهای موفق سازمان‌ها در زمینه بهبود کیفیت و معرفی آنها به سایر سازمان‌ها به منظور الگوبرداری.

بنا بر نظر مولین[۲۱] (۲۰۰۷) مدل تعالی رهیافتی است که مسیر فعالیت مدیران را برای بهبود عملکرد شناسایی و تعیین می‌کند و با محور قرار دادن و ایجاد ارتباط به وسیله حلقه‌های تشکیلات سازمانی و فرایندهای با کارکنان، مشتریان، ذی‌نفعان و جامعه، رضایت هر یک از آنها را تامین می‌کند. بنابراین، پیام کلیدی مدل تعالی بر پاسخ دادن به دو سوال متکی است که چگونه این مدل به عنوان یک ساختار مدیریتی مناسب و منطقی شناسایی می‌شود و چه کسانی می‌توانند در این زنجیره ارتباطات و تعاملات، نقش اساسی را ایفا کنند.
اصول و مفاهیم اساسی و بنیادین

 

 

نتیجه‌گرایی یعنی جهت یابی در اثر

تعالی ، دستیابی به نتایجی است که رضایت کلیه ذینفعان سازمان را در بر داشته باشد.

 

 

مشتری‎گرایی یعنی تمرکز بر مشتری ( مشتری محوری )

تعالی، خلق ارزشهای مطلوب مشتری است .

 

 

رهبری و ثبات در مقاصد

در حالیکه تدریس و یادگیری مطالب آموزشی به عنوان عوامل پیش برنده یا بازدارنده دانش آموزان در میدان فعالیت و آزمون های آموزشی مورد توجه والدین ، معلمان و پژوهشگران هست ، با این وجود تغییر حالت های روانی و برانگیختگی آشکار فراگیران در مقابله با وضعیت خاص بعضی از آزمون ها کمتر مورد توجه بوده است .
پژوهش های مختلفی در سطوح جهانی به بررسی اضطراب امتحان پرداختند . کسیدی و جانسون[۱] ( ۲۰۰۲ ) در پژوهشی که به بررسی اضطراب امتحان [۲] در میان دانش آموزان پرداختند ، دریافتند که سطوح بالای «اضطراب امتحان » به طور معنی داری با نمرات پایین در درس امتحانی رابطه داشتند . همچنین نتایج این مطالعه نشان می دهد که بین سطوح متعادل برانگیختگی هیجانی با نمرات بالا در آزمون رابطه وجود دارد .
در پژوهشی دیگر در همین راستا یونسوک هونگ [۳] ( ۲۰۰۳ ) به بررسی اثرات زمانی ، اضطراب امتحان ، تصور دشواری آزمون و عملکرد امتحانی در میان دانشجویان لیسانس پرداخت . او بیانمی دارد : تصور دانشجویان از دشواری آزمون در برانگیختگی نگرانی و تهییج پذیری آنها اثر مستقیم دارد . نتایج این مطالعه حاکی است نگرانی آزمودنی ها از دشواری آزمون نسبت به دشواری واقعی آزمون اثر بیشتری بر عملکرد آنها دارد . به عبارتی نگرانی آنها از دشواری آزمون، سبب اضطراب در آنان خواهد شد .
در واقع اضطراب امتحان به عنوان مشکلی خوش خیم در میان بیشتر افراد شایع است اما این مشکل مواقعی که سطوح بالای استرس و شکست تحصیلی در میان باشد ، به طور جدی مشکل آفرین خواهد شد . واچلکا و کاتز[۴]( ۲۰۰۳ ) در پژوهشی با عنوان « کاهش اضطراب و بهبود خودپنداره[۵] تحصیلی در میان دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان » اظهار می دارند : ۸۰ درصد آزمودنی های گروه آزمایش که از درمان آرام سازی عضلانی پیشرو ، بهره بردند ، نسبت به گروه گواه ( کنترل ) بهبود چشمگیری را نشان دادند . این گروه نسبت به گروه گواه ،کاهش معناداری را در اضطراب امتحان نشان داده و نمرات آنها درخودپنداره تحصیلی بطور قابل ملاحظه ای فزونیگرفت. همچنین در ایران صبحی قراملکی ( ۱۳۸۵ ) به بررسی اثربخشی شناخت درمانی و آموزش مهارت های مطالعه در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی پرداخت که نتایج حاکی است اضطراب امتحان در گروه های شناخت درمانی و آموزش مهارت ها در مقایسه با گروه گواه به طور معناداری کاهش یافت .
در میان درمان های روان شناختی ، انواع مختلف روش های درمانی شناختی و رفتاری از جمله بیوفیدبک، آرام سازی عضلانی پیشرونده ،آرام سازی عضلانی کاربردی[۶](AR) ، آموزش مهارگری استرس و اضطراب و شناخت درمانی را می توان نام برد که برای درمان اضطراب به کار رفته اند. اُست[۷] (۲۰۰۰) اعلام می دارد در میان این روش ها آموزش آرام سازی عضلانی و شناخت درمانی بیشترین کاربرد را دارند.
بارکوویک و کاستلو[۸](۱۹۹۳) در یک مطالعه روش شناسی به مقایسه ی آرام سازی عضلانی کاربردی(AR) ، درمان شناختی رفتاری(CT) و درمان غیر مستقیم در درمان اضطراب پرداختند.نتایج حاکی است آرام سازی عضلانی کاربردی(AR) ، درمان شناختی رفتاری(CBT) بهتر از درمان غیر مستقیم عمل می کنند. در این پژوهش تأثیر گذاری آرام سازی عضلانی کاربردی(AR) ، درمان شناختی رفتاری(CT) در کاهش اضطراب همسان گزارش شد.
همچنین پژوهش های دیگری که به مقایسه ی اثربخشی آرام سازی عضلانی کاربردی(AR) ، شناخت درمانی (CT) پرداختند از جمله بارلو و دیگران[۹](۱۹۹۲) در درمان اختلال اضطراب تعمیم یافته، اُست و وستلینگ (۱۹۹۵) درمان وحشتزدگی، تفاوتی را در کارایی این دو درمان گزارش نکردند.
حال با توجه به این پیشینه های پژوهشی ، در این پژوهش ، مسأله ای که برای پژوهشگر مطرح است ، تأثیری است که آرام سازی عضلانی و درمان شناختی رفتاریمی توانند در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پیش دانشگاهی داشته باشند . در واقع سعی بر آن است کارایی این دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان مورد مقایسه قرار گیرد. البته در این میان تفاوت های جنسی به عنوان متغیر تعدیلگر لحاظ خواهند شد .همچنین در این پژوهش همه گیر شناسی ، اضطراب امتحان در میان دانش آموزان مورد برسی قرار می گیرد.
اهمیت و ضرورت مسأله
همچنان که پیشتر ذکر شد یکی از کارکرد های کنکور نقش ارزشیابی آن است که ارزشیابی هم شامل عملکرد سیستم آموزشی و به تبع آن عملکرد دانش آموزان می باشد ، نتایج کنکور چند ساله ی اخیر حاکی است شهرکرمانشاه جزء دهک های میانی رو به پایین ، از نظر رتبه بندی موفقیت کنکور قرار دارد ، گرچه در این مورد عوامل و علل زیادی مترتب و مستتر است ،لیکن آمادگی روان شناختی و شرایط طبیعی در حین پاسخدهی به آزمون (مرحله بازیابی از مراحل حافظه) از عوامل مهم و مبرهن موفقیت تحصیلی دانش آموزان است (قراملکی،۱۳۸۵). در واقع کنکور سراسری فی النفسه یک امتحان است و همچون دیگر آزمون ها از منظر پاتولوژی ممکن است همراه با اضطراب باشد حال دانش آموزان پیش دانشگاهی که از اضطراب امتحان در رنجند و در کنکور شرکت می کنند طبیعتاً آسیب های به مراتب جبران ناپذیرتری را متحمل می شوند و از دیگر سو آسیب شناسی این پدیده و چاره جویی در جهت بهبود وضعیت ، دغدغه ی بیشتر کارشناسان و اولیای امر ، است . با توجه به اینکه پژوهشگر خود نیز از متعلقات این سیستم است و با توجه به موقعیت شغلی – مشاور مدارس کرمانشاه و مرکز مشاوره – بررسی این مسأله را بسیار ضروری و مبرم می داند .
نظر به پژوهش های مطروحه ، اضطراب امتحان دارای مشمولیت جهانی است و در مقیاس ملی ، تا زمانی که آزمون سراسری دانشگاه ها با این ویژگی های خاص – پذیرش محدود ، داوطلب زیاد ، کیفیت و کمیت آزمون و زمان کم آزمون – برگزار می شود ، اضطراب کنکور از ملازمات جلسه آزمون است . لذا آموزش شیوه ی مقابله با اضطراب و استفاده از درمانهای مختلف روان شناختی جهت کاهش آن ، ضروری می نماید . از طرف دیگر بر اساس پژوهش های مذکور ، کارایی همسان دو روش درمانی گزارش شده که این پژوهش سعی خواهد داشت با بررسی بیشتر تایید و یا عدم تأیید نتایج قبلی را بررسی کند.بدین معنی ممکن است یکی از این دو روش کاراتر بوده و انجام این پژوهش بتواند آن را بارز سازد. ضمناً هیچکدام از پژوهش های قبلی با نمونه ایرانی به بررسی متغییر های پژوهش نپرداخته اند لذا بررسی آن با دانش آموزان کرمانشاهی ممکن است به نتایج متفاوتی بیانجامد.
اهداف تحقیق :
هدف اصلی پژوهش:
-هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه تأثیر شناخت درمان و آرام سازی عضلانی بر کاهش اضطراب دانش آموزان در سال ۱۳۹۲-۹۳ است.
اهداف فرعی :

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

تعیین تأثیر (CBT) بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان

تعیین تأثیر (AR) بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان

مقایسه تأثیر(CBT) با (AR)در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان

فرضیه ها :

 

 

میزان اضطراب امتحان دانش آموزان گروه درمان شناختی رفتاریپس از درمانکمتر از گروه کنترل است.

میزان اضطراب امتحان دانش آموزان گروه آرامش عضلانی پس از درمانکمتر از گروه کنترل است.

میزان تأثیر درمان شناختی رفتاریوآرامش عضلانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان متفاوت است.

میزان شیوع اضطراب امتحان در میان دختران و پسران با هم متفاوت است.

تعاریف:
– آرام سازی عضلانی : رفع تنش و کشش عضلانی به نوعی با کاهش اضطراب رابطه دارد . یادگیری احساس و کنترل کشش عضلانی که نخستین بار توسط یاکوبسون شرح داده شد ، می باشد . این روش برای رفع تنش تدریجی متکی بر سفت کردن و شل کردن سیستماتیک گروه های عضلانی است که از پاها شروع شده و تمام بدن را در بر می گیرد. ( پورافکاری ، ۱۳۸۰ )
– درمان شناختی رفتاری:
روش شناختدرمانی برای اختلالات اضطرابی توسط بک فراهم شده است. بک بر این باور است که تصور خطرات قریب الوقوع در زیر بنای معتقدات مبتلایان به اضطراب وجود داردو در صورتی که افراد بخواهند خود را از احساسات اضطرابی رها سازند باید این معتقدات تغییر داده شوند. در این روش ، درمانگر به مراجع کمک میکند تا افکار برانگیزاننده اضطراب را بازشناسد ، منطق زیر بنایی آنها را مشاهده کند و اعتبار آنها را به آزمون بگذارد. وقتی بیمار به تدریج به نادرست بودن افکار و باورهای خود پی می برد، انتظار می رود کمتر مستعد دیدن خطر در جایی باشد که وجود ندارد.(دادستان ، ۱۳۸۰)
تعریف عملیاتی:
روش درمانی شناختی که استفاده شد درمان شناختی رفتاری یک خواهد بود که در بخش ادبیات نظری بیان شده است.( ص ۱۳-۹)
اضطراب امتحان : اضطراب امتحان یکی از اَشکال اضطراب است که منتج از ترکیب پاسخ های شناختی و جسمانی است که در موقعیت آزمون برانگیخته می شوند و یا در موقعیت های مشابهی که فرد معتقد است شخصاً مورد ارزیابی قرار گرفته است ( استیون ، لیویز ، ۲۰۰۴ ) .
تعریف عملیاتی : نمره ای که از اجرای پرسش نامه اضطراب امتحان [۱۰]TAI (ابوالقاسمی و همکاران ،۱۳۷۵)به دستم آمد، به عنوان شاخص اضطراب آزمودنی به کار رفت .

 

فصل دوم

 

پیشینه پژوهش

آسیب شناسی اضطراب
فروید ( در سال ۱۸۹۵ ) سازمان یافتگی اضطراب را زیر عنوان روان آزردگی اضطراب به صورت یک بیماری مستقل بنا کرد . این روان آزردگی دارای دو گروه از نشانه های مرضی است : گروه اول گروهی است که در آن اضطراب به شکل حاد به صورت یک تجربه روان تنی نشان داده می شود و گروه دوم گروهی است که فرد تظاهرات گوناگون بدنی را به شکل نشانه های مرضی آزردگی های جسمانی از خود بروز می دهد (از کراز به نقل منصور و دادستان۱۳۸۱).
به هنگام وجود خطر یا استرس واقعی ، بدن از طریق رهاسازی آدرنالین ، خود را برای کنش آماده می سازد و احساسات بدنی اضطراب آشکار می شود . گرچه در این مواقع ، پاسخ استرس می تواند عملکرد جسمی و روانی را تسهیل کند ، ولی هرگاه از حد معینی فراتر رود ، در این کنش ها اختلال ایجاد می کند(کنرلی ، ۱۹۹۵به نقل از مبینی ، ۱۳۸۲) .
اضطراب بر بسیاری از جنبه های عملکرد آدمی از توانایی ادراکی ، یادگیری و حافظه گرفته تا اشتها ، عملکرد جنسی و خواب تأثیر می گذارد . اضطراب مشکل آفرین می تواند بر دامنه گسترده ای از توانایی های آدمی تأثیرات نامطلوبی بگذارد و خود را به اشکالی بسیار متفاوت نشان دهد . ( همان منبع ) .
به هنگام اضطراب ، هر یک از ما ، به نوعی تحریف شناختی[۱۱] گرایش داریم . هفته ها پیش از یک رویداد پراسترس مانند امتحان ، خوش بین و امیدواریم ولی احتمالاً با نزدیک شدن امتحان اضطراب ما افزایش می یابد ، خوش بینی ما فروکش می کند و احتمال دارد واقع بینی مان را از دست بدهیم .
به هنگام اضطراب زیاد، خطاهای شناختی معمول عبارتند از :تفکر دو مقوله ای(دیدن وقایع بر اساس مقوله های صرفاً « سیاه » یا « سفید » و نادیده انگاشتن نواحی « خاکستری » ) و سپس تعمیم دادن افراطی جنبه های منفی قضیه . این طرز تفکر ممکن است با ناتوانی مطلق فرد در اقرار به رویدادهای مثبت همراه شود . در شرایط استرس ، به احتمال زیاد ذهن بر اساس « ذهن خوانی » و « شهود » و نیز سرزنش خود به نتیجه گیری های منفی می پردازد . روشن است که هر چه گرایش فرایند تفکر به سوی منفی نگری بیشتر باشد ، شدت استرس بیشتر و این خود به تفکر منفی دامن می زند( منصور و دادستان ، ۱۳۸۱ به نقل از کراز).
انتظار فرد از اینکه بدترین حالت اتفاق خواهد افتاد می تواند اعتماد به نفس او را کاهش دهد و موجبات بروز شکست را فراهم آورد . مثلاً اگر دانش آموزی پیش گویی کند که مطلب را هنگام امتحان فراموش خواهد کرد ، این احتمال هست که حالت عصبی او ، به قدرت یادآوری اش لطمه بزند ، کسی که یقین دارد در طول مسافرت با اتومبیل دچار اسهال خواهد شد ، خود را چنان نگران می سازد که این اتفاق به راستی برایش روی می دهد . به این ترتیب ، پاسخ وابسته به استرس فرد ، این باور او را که « من نمی توانم فلان کار را انجام دهم » تأیید می کند ؛ آنگاه همین باور ، انتظار بروز پیش آمدهای منفی را در آینده قوت می بخشد( مبینی ، ۱۹۹۵ به نقل از کنرلی ، ۱۳۸۲) .
بک در بحث در زمینه اضطراب ، بر تمایز بین ترس و اضطراب تأکید کرده است . او انتظار آسیب دیدن را ترس ، و پاسخ نامطلوب هیجانی حاصل از آن را اضطراب نامیده است . بک معتقد است که اضطراب ، نتیجه احساس خطر واقعی یا تجسمی است که در رابطه با خودمان یا سلامتی و صحت جسمی – روانی آشنایان خود یا اصول و قواعدی که برای ما ارزشمند هستند ، احساس می کنیم . بنابراین ، در اضطراب ، احساس از دست دادن یا بی ارزشی ، مربوط به آینده است .
به گفته بک دو رویداد شناختی اساسی با اضطراب همراهند که هر دو شامل قضاوتی هستند که نسبت به یک موقعیت صورت می گیرند . ارزیابی اولیه نشان دهنده میزان تهدیدکنندگی موقعیت و برآورد احتمال وقوع و شدت خطر است. ارزیابی ثانویه نشان دهنده منابع در دسترس شخص برای برخورد با مشکل است . توازن بین این دو ارزیابی تعیین کننده برآورد احتمال ضربه خوردن شخص است که شدت اضطراب را تعیین می کند .
علائم اضطراب
اضطراب سه مؤلفه دارد : عوامل رفتاری ، علائم جسمانی و افکار نگران کننده
علائم رفتاری : اضطراب مستقیماً می تواند بر رفتار تأثیر منفی بگذارد و به عملکرد آسیب رساند . مثلاً می تواند باعث لکنت زبان ، بی خوابی ، پر تحرکی ، و رفتارهای تکراری شود . شایع ترین اختلال رفتاری ناشی از اضطراب ، اجتناب یا گریز است .
علائم جسمانی: افراد می توانند بیش فعالی دستگاه عصبی سمپاتیک یا افزایش تنش عضلانی را به شکل انواع پاسخ های بدنی احساس کنند که به خاطر آنها در پی کمک پزشکی برآیند . این علایم شامل : احساس انقباض در قفسه سینه ، اشکال در نفس کشیدن ، بیش تنفسی ، تپش قلب ، زنگ زدن گوش ، تاری دید ، سرگیجه ، خشکی دهان ، ناراحتی معده ، تکرار ادرار ، کاهش میل جنسی ، سردرد و خستگی است .
افکار نگران کننده : این افکار ، فکرهای پریشان کننده و اغلب تکراری هستند که با افزایش سطح برانگیختگی همراه اند . این نوع افکار یا خیال پردازی ها به خطر احتمالی تهدید فیزیکی بیرونی مربوط اند ، ولی غالباً ترس از آسیب روان شناختی یا فیزیولوژیک را در بر دارند . مثلاً ممکن است فردی از این بترسد که در یک مغازه شلوغ و پرازدحام ، به زمین بخورد و دست و پا چلفتی به نظر آید ؛ فرد مبتلا به حمله هراس ممکن است هراس خود را به صورت شروع بیماری جسمی یا روانی سوءتعبیر کند . بازآفرینی های تجسمی پس از سانحه ، علایم شناختی اضطراب هستند که در آن ها در تصویر ذهنی ، یک واقعه « دوباره به نمایش در می آید » . این تجربه غیر ارادی ، پریشان کننده و گاهی چنان واقعی است که شخص باور می کند که بار دیگر در موقعیت مزبور قرار گرفته است .
هم چنین باید توجه داشته باشیم که اضطراب بیش از حد ، بر سایر تغییرات شناختی تأثیر می گذارد ، همان طور که می تواند تمرکز و حافظه را مختل سازد . افراد خود را در بهره گیری از اطلاعات و یادآوری آنها ضعیف می یابند که این مسئله می تواند نگرانی آنها را در مورد بازده کاری ، یا ترس شان را از زوال عقل بر انگیزد و به نوبه خود ، اضطراب اصلی را تشدید کند . (کنرلی ، ۱۹۹۵ به نقل از ، مبینی ۱۳۸۲)
به طور کلی سه مؤلفه ی رفتاری ،جسمانی و شناختی در ترکیب با هم بروز می کنند ، اگرچه میزان تظاهر هر یک متفاوت است . ولیکن در ارزیابی اضطراب ، در نظر گرفتن این سه جنبه اهمیت دارد.
اهمیت و ضرورت ارزشیابی
اهمیت و ضرورت ارزشیابی فرایند فعالیتهای آموزشی را از دو دیدگاه می تـوان مورد توجه قرار داد :
۱) از نظر معلم در برنامه ریزی تدریس و تصمیم گیری در جریان فعالیتهای آموزشی به داشتن اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهد. این اطلاعات را می توان در سه مقوله تقسیم بندی کرد:
الف) اشکالات و نواقص موجود در طرح آموزشی را از دیدگاه هدفها، روشها ، مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر در اختیار معلم قرار می دهد.
ب) میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و آمادگی آنان را برای آموزشهای بعدی مشخص می کند.
ج) کارایی تدریس و کفایت ابزارهایی که در اندازه گیری پیشرفت تحصیلی شاگردان به کار رفته است، نشان می دهد.
۲) از نظر شاگرد ، چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام گیرد، مستقیماً در بهبود چگونگی یادگیری شاگردان تأثیر می گذارد، زیرا ارزشیابی برای جلب دقت و تلاش شاگردان برای یادیگری و همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنان انگیزه بسیار مؤثری است . شاگردان به وسیله ارزیابی به جنبه های مثبت و منفی خود در یادگیری پی خواهد برد و با راهنمایی معلم برای توسعه جنبه های مثبت و رفع نارسایی های آموزشی خود کوشش خواهند کرد. ارزشیابی مستمر سبب خواهد شد که مطالب آموزشی دائماً مرور شود و از یاد نرود. نهایتاً ، نتیجه ارزشیابی شاگردان را به خودشناسی که یکی از هدفهای مهم تعلیم و تربیت و عامل مهمی برای تصمیم گیریهای آگاهانه است، رهنمون می سازد. تحقق موارد فوق در صورتی امکان پذیر است که طرز تلقی معلم از ارزشیابی به عنوان وسیله تهدید با برچسب زدن شاگردان تغییر کرده باشد و ارزشیابی را وسیله ای برای بهبود یادگیری فراگیران مورد استفاده قرار دهد علاوه بر همه اینها، ارزشیابی خود یک فعالیت آموزشی است که موجب یادگیری می شود و شاگردان بسیاری از مفاهیم را در ضمن ارزشیابی فرا می گیرند (بیابانگرد،۱۳۷۹).
فرایند یادگیری و امتحان
امتحان یا ارزش سنجی مطلوب رفتاری و تحصیلی دانش آموزان یکی از مهمترین مسائل روانشناسی تربیتی است. اما آنچه که بیش از هرچیز در ارتباط با پدیده امتحان یا ارزشیابی اهمیت دارد توجه به ویژگی ها، استعدادها، قابلیت‌ها و تفاوتهای درون فردی و بیرون فردی آزمودنیهاست. چراکه هدف اصلی امتحان اصلاح کاستیها، از بین بردن ضعفها و تغییر و تکمیل روش های تدریس و شیوه های کنترل و اصلاح رفتار است.
سیف(۱۳۷۱) معتقد است : «ارزشیابی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با اهداف آموزشی از پیش تعیین شده، به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده یا نه». در واقع ارزشیابی حلقه ای از زنجیره یادگیری است و بدون ارزشیابی اولیه و ثانویه، فرایند آموزش نمی تواند معنی دار باشد. امتحان به منظور تکمیل یادگیری ها صورت گیرد. کمیت و کیفیت اکتسابهای آموزشگاهی و خود آموزیها صرفاً در سایه ارزشیابی و خود آزمایی می تواند مشخص شود( بیابانگرد،۱۳۷۹) .
اضطراب امتحان
اضطراب امتحان که گاه از آن به عنوان ترس از شکست یادشده است ، پدیده ای شایع در میان دانش آموزان است.علائم و نشانه های این حالت در هنگام امتحان به صورت های گوناگون، از قبیل رنگ پریدگی، لرزش بدن، لکنت زبان و در موقع جواب دادن تند شدن ضربان قلب، عرق کردن، سرخ شدن صورت، احساس ناامنی و بی حوصلگی بارز شده و نتایجی از قبیل فراموشی پاسخها ،جا به جا نوشتن پاسخها و ناخوانا نوشتن به بار آورد(بیابانگرد، ۱۳۷۹).
اگر اضطراب از حد معینی فراتر رود ،باعث حواس پرتی، پریشانی و احساس درماندگی فرد می گردد. در این حالت فرد دچار کاهش بازده و افت عملکرد می شود. تحقیقات متعدد نشان داده اند که اضطراب نه تنها باعث نقائص هوشی و شناختی می شود بلکه می تواند موجب بروز اختلالات رفتاری و جسمی شود. این حالت قادر است کارکردهای شناختی و هوش و روان فرد را مختل می کند. اضطراب امتحان ،یادآوری آموخته های قبلی را مخدوش کرده و عملکرد فرد را مختل می سازد. کیفیت عملکرد امتحان تنها به نقائص شناختی و علمی فرد مربوط نمی شود، عملکرد ضعیف افراد دارای اضطراب امتحان زیاد تا اندازه ای می تواند مربوط به شایستگی و صلاحیت انجام امتحان، نقص در روش های مطالعه و کمبود مهارتهای امتحان باشد. تحقیقات متعددی توسط پژوهشگران بسیاری در زمینه وجود رابطه بین نمره های امتحان صورت پذیرفته است(اینسوک هونگ،۱۹۹۹).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش