رشته تحصیلی و سطوح آموزشی (پیشینهی تشکیل رشته، نسبت دوره های تکمیلی، تنوع رشتهها، ترکیب دروس دورهها، ترکیب دروس اجباری و اختیاری)
منابع مالی و تجهیزاتی (بودجهی تخصیصی به گروه، فضاهای آموزشی و کمک آموزشی، فضاهای خدماتی و رفاهی، امکانات رایانهای، کارگاهها و آزمایشگاهها)
ب- شاخص های فرایند: میزان موفقیت دانشجویان جهت تحقق اهداف از پیش تعیین شدهی نظام آموزش عالی را در بر میگیرد. بررسی این شاخص ها برای مشخص نمودن نقاط ضعف و قوت برای بازنگری است. معیارهایی که تحت عنوان شاخص های فرایند بررسی می شود را میتوان تحت عناوین ذیل بررسی کرد:
۱. ساختار سازمانی و مدیریت
جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.
تعریف رسالتها و اهداف (وجود اهداف تعیین شده در گروه به صورت مدون و مستند، جامعیت و صراحت اهداف در گروه در سه حوزه پژوهش، آموزش و خدمات تخصصی و برخورداری از روند کلی به روند جزئی اجرایی و رفتاری، دخالت و مشارکت اعضای گروه در تدوین و تصریح اهداف، استقلال گروه در تدوین و تحلیل اهداف و میزان رضایت آنها از اهداف، یررسیهای انجام شده و در حال انجام برای آگاهی از تحقق اهداف با سازوکار مشخص و گزارشهای مستند)
برنامهی توسعه گروه و اعضای هیئت علمی (وجود برنامه های مدون برای توسعه گروه در بلندمدت، میان مدت و کوتاه مدت در سطوح مختلف، برنامه های گروه در جذب اعضای هیئت علمی متخصص و مجرب، میزان آگاهی و رضایت گروه از برنامه های تدوین شده، وجود سازوکاری مدون برای برنامهی توسعه و تهیه گزارشهای مستند از ارزیابی دورهای در گروه)
آئین نامهی داخلی گروه و اجرای آن (برنامهی تشکیل جلسات، تعداد واحدهای تدریسی هر یک از اعضا و حضور و سایر برنامه های اجرایی)
طرح مشخص برنامه ریزی و ارزیابی از فعالیتهای گروه
فعالیتهای برون گروهی اعضای هیئت علمی
بودجه و هزینه های گروه
سیاستهای انتخاب، ویژگیها، مسئولیتها و اختیارات مدیرگروه (سازکارهای قانونی، آئیننامههای اجرایی، ویژگیهای فردی، مدت زمان مدیریت، میزان رضایت افراد از مدیریت، وجود سازوکارهای ارزیابی در طول دوره مدیریت گروه)
هماهنگیهای سلسله مراتبی برنامه ریزی در سطوح گروه، دانشکده و دانشگاه
تناسب نیروی انسانی و امکانات با برنامه های مدون گروه (میزان رضایت دانشجویان، وجود چارچوبهای مدون درباره وضعیت قابل قبول گروه)
فعالیت اعضای هیئت علمی (مشورت با دانشجویان، اختیارات عملکردی، چگونگی تبادل تجارب، حضور در دانشکده، آشنایی با مطالب جدید، برخورد با همکاران و دانشجویان، رضایت از فعالیتها، آگاهی از نیازهای دانشجویان)
دانشجویان (توزیع دانشجویان در حال تحصیل در مقاطع تحصیلی مختلف، بررسی سنی و جنسی دانشجویان، میزان علاقه مندی به رشته تحصیلی، درصد افت و انصراف میان دورهای، معدل دانشجویان، رابطه دانشجویان با اساتید، نظر دانشجویان در مورد گروه، نقش دانشجویان در برنامه ریزی گروهی، آگاهی از اهداف، آگاهی از حقوق و وظایف و اختیارات خود، تناسب دانشجویان با فضاهای آموزشی و غیرآموزشی)
فرایند تدریس و یادگیری (روشهای تدریس و میزان آگاهی هیئت علمی با روشهای جدید و میزان تعامل با دانشجویان به شکل پرسش و پاسخ، استفاده از تکنولوژیهای آموزشی متناسب با محتوای درس، ارزیابی از آموختههای دانشجویان با ارزشیابی تکوینی و پایانی و تشخیصی و میزان استفاده از روشهایی مانند کتاب باز (Open Book) و رضایت دانشجویان از این ارزیابیها)
دوره های آموزشی (انطباق دورهها با امکانات و رضایت دانشجویان و گروه از وضعیت موجود، انطباق روند با رسالتها و اهداف، وجود برنامهی مدون برای ارزیابی دورهای درونی دورهها)
ج- شاخص های صادره: شاخص های صادرهی آموزش عالی به کلیه دستآوردهای آموزش عالی اطلاق می شود.
دانشآموختگان (فارغالتحصیلان، مردودیها، ارتقاء در رشته تحصیلی، تواناییهای شناختی و مهارتی، نظرات ارگانهای ذیربط در خصوص فارغالتحصیلان مرتبط، ارتباط با دانشگاه بعد از فراغت از تحصیل، نظرات درباره دورهها)
سرنوشت شغلی دانشآموختگان (میزان جذب در بازار کار مرتبط با رشته و نسبت به کل شاغلین و بیکارها، میزان رضایت شغلی مشاغل مرتبط)
Job Satisfaction - رضایت شغلی
پژوهش (آثار تالیفی دانشآموختگان و اعضای هیئت علمی اعم از کتاب، مقالات و سایر موارد، میزان رضایت دانشجویان از آثار تولید شده توسط اعضای گروه، منابع مالی پژوهش، کیفیت پایان نامه های دوره های تحصیلات تکمیلی، فرصتهای مطالعاتی اعضای گروه، قراردادهای پژوهشی، سمینارها و همایشهای برگزار شده توسط گروه) (بازرگان، ۱۳۸۰: ۱۱۶-۱۱۸)؛ (سهرابی، ۱۳۸۱: ۳۰)؛ (محمدی و همکاران، ۱۳۸۴: ۱۰۰-۱۲۴)؛ (فاضلی، ۱۳۸۳: ۳۷۹).
در تقسیم بندی دیگری حسین پور شاخص های نظام آموزش عالی را به چهار دسته تقسیم می کند:
الف) شاخص های ساختی: نشان دهنده وضعیت نظام آموزشی و روابط بین آنهاست. لازم به ذکر است که به علت کثرت عوامل نمیتوان تمام جنبهها را برای شاخص های ساختی در نظر گرفت و این شاخص ها برای سنجش متغیرهای کمی و کیفی به کار میرود و خصوصیات سازمانی و ساختاری به وسیله این شاخص ها سنجیده می شود.
ب) شاخص های بازدهی: هرگونه سرمایه گذاری به منظور بازدهی صورت میگیرد. برای ارزشیابی هزینهها و اهداف چهار نوع ارزشیابی صورت میپذیرد: ۱- زمینهای ۲- دادهای ۳- جریانی ۴- بازدهی.
ج) شاخص های علمی و یادگیری: این شاخص ها در سه جنبه به سه عامل یادگیرنده (دانشجویان)، یاد دهنده (اساتید و اعضای هیئت علمی) و شرایط و امکانات یادگیری (تعداد رشتهها در مقاطع، طرح درس طراحی شده در هر رشته و …) میپردازند.
د) شاخص های مالی: شاخص های فضای آموزشی، فضاهای کمک آموزشی، فضاهای خدماتی و … به صورت سرانهی فضا به کار میروند (حسین پور، ۱۳۸۳: ۱۰۷-۱۱۱).
در یک جمعبندی کلی باید گفت که در ارزیابی آموزش عالی، سه شاخص عمده مطرح است که این شاخص ها شامل شاخص های درونداد، شاخص های فرایند و شاخص های برونداد است. در پژوهش حاضر نیز این سه شاخص ملاک قرار داده شده است که شاخص های درونداد ما شامل: نیروی انسانی (دانشجویان و اعضای هیئت علمی) و محتوای دوره (برنامه های درسی، واحدهای ارائه شده و تصویب شده در گروه و ترکیب دروس) خواهد بود. شاخص های فرایند، اهداف گروه، شیوه تدریس و رضایت دانشجویان و اساتید از این نوع تدریس، فرایند راهنمایی و مشورت را در برمیگیرد. در رابطه با شاخص های برونداد نیز در این پژوهش، پایان نامه های انجام شده، تولیدات علمی، وضعیت شغلی دانشجویان پس از فراغت از تحصیل و… بررسی خواهد شد.
بدین ترتیب میتوان نظام آموزشی را به صورت زیر نشان داد:
داده ها( درونداد)
برونداد(بازده)
فرایند
ارزیابی
۲-۲-۲ مدل تضمین کیفیت در آموزش عالی
مدل تضمین کیفیت در آموزش عالی جهت ارزیابی تطابق اهداف با بروندادهای سیستمهای آموزش عالی طراحی شده و بر اثرگذاری و دستیابی به اهداف برنامه های تحصیلی تاکید دارد. این مدل به صورت چندمرحله ای طراحی شده که در مرحله اول جایگاه اهداف و برنامه های آموزشی با توجه به مراحل درونداد، فرایند و برونداد تدوین شده و در مراحل بعد چگونگی دستیابی به اهداف تبیین شده است.
در این مدل ورودی ها (درونداد)، فرایند و خروجی (برونداد) به شرح ذیل است:
ورودی ها شامل: مدیریت، سیاستگذاری، کارکنان، دانشجویان، تسهیلات و بودجه
فرایند شامل: برنامه های تحصیلی، پروژه های تحقیقاتی، خدمات اجتماعی
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
خروجی (برونداد): فارغالتحصیلان، تولیدات علمی، خدمات (ام.بوردمن، ۲۰۰۴: ۳۷۲-۳۸۳ به نقل از تراب احمدی، ۱۳۸۹).
کیفیت در آموزش عالی
تعریفهای گوناگونی از کیفیت در آموزش عالی عرضه شده است. برخی نویسندگان کیفیت نظام آموزش عالی را در رابطه با ویژگیهایی از برونداد (مثلا دانشآموختگان)، که از نظر اجتماعی مطلوب است، تعریف کرده اند (بازرگان، ۱۳۷۲). به طور کلی، با توجه به ویژگیهای درونداد، فرایند و برونداد نظام آموزش عالی میتوان تعریفهایی متفاوت از کیفیت در آموزش عالی به دست داد. مثلا اگر کیفیت یک نظام دانشگاهی را با توجه به ویژگیهای اعضای هیئت علمی تعریف کنیم، در صورتی نظام مورد نظر از کیفیت مطلوب برخوردار است که تحصیلات همهی اعضای هیئت علمی نظام دانشگاهی در سطح دکترای تخصصی باشد.
از جمله تعریفهایی که از کیفیت در آموزش عالی شده است، تعریف “شبکه بین المللی نهادهای تضمین کیفیت در آموزش عالی” است. این شبکه در کنفرانس سال ۱۹۹۳، دو تعریف از کیفیت در آموزش عالی به دست داده است:
کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با استانداردهای از قبل تعیین شده؛
کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با رسالت، هدف و انتظارات یاران آموزشی (منظور افراد ذیربط، ذینفع و ذی علاقه در امور دانشگاهی است از جمله: هیئت علمی، مسئولان دانشگاهی، دانشجویان، قانونگذاران و امثال آنان).
تعریف اول بر بروندادهای نظام دانشگاهی تاکید میورزد؛ در حالیکه تعریف دوم به پیامدهای آن نظر دارد (بازرگان، ۱۳۷۴: ۵۶-۵۷).
به طور کلی، فعالیتهای انجام شده در زمینه تبیین مفهوم کیفیت در موسسات گوناگون، به تمیز بین دو بعد یا نوع متفاوت از آن منجر شده است که از آنها با عنوان ارزشیابی کیفیت درونی و ارزشیابی کیفیت برونی نام برده می شود. منظور از ارزشیابی کیفیت درونی، بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مولفههای نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف مفروض و معین و در عین حال منظور از ارزشیابی کیفیت بیرونی، میزان دستیابی به هدفها ی معین با توجه به منابع (انسانی، مادی و مالی) در دسترس برای موسسات آموزش عالی است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۶: ۴).
۲-۲-۳ رویکردهای ارزشیابی آموزشی
یکی از مباحث مطرح در زمینه ارزشیابی آموزشی، رویکردهای ارزشیابی است. طبقه بندیهای مختلفی از رویکردهای ارزشیابی آموزش مطرح شده است. از جمله، مادوس، هانی و کریتزر (۱۹۹۲) سه رویکرد در زمینه ارزشیابی آموزشی ارائه کرده اند که عبارتند از: رویکرد هدف محور، رویکرد تصمیم محور و رویکرد پاسخگو یا طبیعتگرا. فیتز پاتریک (۱۹۹۷)، در طبقه بندی خود، پنج رویکرد ارزشیابی هدف محور، مدیریت محور، مصرف کننده محور، متخصص محور و مشارکت محور را معرفی نموده است. اما ورتن و سندرز (۱۹۸۷) آنها را در قالب شش رویکرد هدف محور، مدیریت محور، مصرف کننده محور، متخصص محور، مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان و بالاخره، رویکرد ارزشیابی طبیعتگرایانه یا مشارکت محور دستهبندی کرده است (امین خندقی، عجم، ۱۳۹۰: ۵۱).
با بررسی طبقه بندیهای مختلف در زمینه رویکردهای ارزشیابی آموزشی، میتوان گفت که طبقه بندی ورتن و سندرز نسبت به طبقه بندیهای دیگر ارزشیابی از جامعیت بیشتری برخوردار میباشد. در ادامه، به توضیح مختصر طبقه بندی رویکردهای ششگانهی ارزشیابی آموزشی از دیدگاه ورتن و سندرز اشاره می شود:
رویکرد ارزشیابی هدف محور: در این رویکرد، هدفهای کلی و هدفهای دقیق مورد تاکید قرار میگیرند و ارزشیابی آموزشی به دنبال این است که تعیین کند این هدفها به چه میزانی تحقق یافتهاند (سیف، ۱۳۷۵: ۶۹). ورتن و سندرز (۱۹۸۷) معتقدند که اطلاعات حاصل از رویکرد ارزشیابی هدف محور می تواند برای بازتعریف اهداف، فعالیتها، و یا سنجش فرایندها، وسایل و تمهیدات به کار رفته برای تعیین میزان دستیابی به اهداف مورد استفاده قرار گیرد. در رویکرد ارزشیابی هدف محور، الگوهای ارزشیابی هدف محور تایلر، پارادایم ارزشیابی متفسل و میشل، رهیافت ارزشیابی هاموند و الگوی ارزشیابی اختلافی پرووس قابل طرح است.
رویکرد ارزشیابی مدیریت محور: منطق این کار این است که اطلاعات ارزشیابی بخش اساسی تصمیم گیری خوب است. توسعهدهندگان این رویکرد، قائل به رویکرد سیستمی در نظام تعلیم و تربیت هستند، مبنی بر اینکه تصمیمات باید درونداد، فرایند و برونداد را تحت تاثیر قرار دهد (هوگس، ۲۰۰۵: ۷؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۳). در این رویکرد، هدف تشخیص و تحقق بخشیدن به نیازهای اطلاعاتی مدیران تصمیمگیرنده است (سیف، ۱۳۷۵:۶۹).
در رویکرد ارزشیابی مدیریت محور، الگوهای ارزشیابی سیپ استافل بیم و الگوی ارزشیابی آلکین قابل طرح است (خندقی، ۱۳۹۰: ۵۳).
رویکرد ارزشیابی مصرف کننده محور: نکتهاساسی این رویکرد، توسعه و کاربری اطلاعات ارزشیابی در زمینه فرآورده های آموزشی و تولیداتی است که مصرف کنندگان آموزشی این اطلاعات را در انتخاب از بین برنامه های درسی رقابتی، محصولات آموزشی و چیزهایی شبیه به آنها مورد استفاده وسیع قرار میدهند. در این رویکرد ارزشیابی، الگوی ارزشیابی هدف آزاد اسکریون و کوموسکی قابل طرح است (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۸۷؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۴).
رویکرد ارزشیابی متخصص محور: این رویکرد احتمالا قدیمیترین و پرکاربردترین رویکرد در زمینه ارزشیابی است که در اصل متکی بر دیدگاه متخصصان حرفهای برای قضاوت درباره یک مؤسسهی آموزشی، برنامه، محصول و فعالیتهای آموزشی است و اینکه این برنامه از نظر متخصصان و صاحبنظران تا چه حد مورد تایید میباشد (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۱۰۵؛ به نقل از خندقی،۱۳۹۰: ۵۴). در واقع در این رویکرد، تاکید اصلی بر کابرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت درباره کیفیت فعالیتهای آموزش و پرورش است (سیف، ۱۳۷۵: ۷۰). در این رویکرد ارزشیابی، الگوهای ارزشیابی نقادی و خبرگی آموزشی آیزنر و الگوهای اعتباربخشی قابل طرح است.
رویکرد ارزشیابی مبتنی بر اختلافنظر متخصصان: الگوهای ارزیابی برخاسته از رویکرد مبتنی بر اختلافنظر متخصصان بر این فرض استوار است که تمام متخصصان ارزشیابی دارای نظرات متفاوتی هستند. لذا برای این که نتایج صحیحتری از ارزشیابی به دست آید، میباید از نظرهای موافق و مخالف چند تن از متخصصان و صاحبنظران استفاده شود (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۵). تفاوتی که بین رویکرد ارزشیابی مبتنی بر نظر متخصصان و رویکرد ارزشیابی مبتنی بر اختلافنظر متخصصان وجود دارد، این است که در رویکرد اول از نظر متخصص حرفهای برای قضاوت درباره برنامهی آموزشی استفاده می شود و اجماع و اشتراک نظر آنان برای بررسی تشابهات و تفاوتها مورد توجه نبوده و تقابل نظرات متخصصان در زمینه ارزشیابی مطرح نیست؛ ولی در رویکرد دوم، از متخصصان حرفهای خواسته می شود که نظر خود را درباره برنامهی آموزشی ارائه دهند که از آن طریق نظر همهی افراد صاحبنظر مقایسه می شود تا تفاوتها در اظهارنظرهایشان آشکار شود (ورتن و سندرز، ۱۹۸۷: ۱۱۴؛ به نقل از خندقی، ۱۳۹۰: ۵۵). در این رویکرد ارزشیابی، الگوهای ارزشیابی مبتنی بر مدافعه ولف و اوون و لوین قابل طرح است.
رویکرد ارزشیابی طبیعتگرایانه یا مشارکتکننده محور: پدیدآورندگان و پیروان این رویکرد چنین ادعا می کنند که غالب رویکردهای ارزشیابی موجود، به دلیل تاکید زیاد بر هدفگرایی و عینیتگرایی، روشهای ماشینی و غیر انسانی را برگزیدهاند. در ضمن این متخصصان ارزشیابی میگویند روشهای متداول و سنتی ارزشیابی در مقیاسهای بسیار وسیعی انجام میشوند و لذا ارزشیابان شخصا حتی یک بار در کلاسهای مورد ارزشیابی حضور پیدا نمی کنند. در مقابل، رویکرد طبیعتگرایانه و مبتنی بر مشارکتکنندگان بر تجارب دست اول در موقعیتها و فعالیتهای تربیتی و آموزشی تاکید دارد (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۶). بنابراین، این متخصصان بر دخالت کسانی که در موضوع مورد ارزشیابی شرکت دارند نیز تاکید میورزند.
در پژوهش حاضر، بر مبنای رویکرد ارزشیابی مدیریت محور (توجه به عوامل درونداد، فرایند و برونداد)، از الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) بهره گرفته شده است. در زیر به طور مختصر به الگوی ارزشیابی سیپ پرداخته می شود.
الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP)
پدیدآورندگان این الگوی ارزشیابی دانیل، ال. استافیل بیم همکاران او (۱۹۷۱) هستند. عنوان سیپ از حروف اول کلمات بافت یا زمینه[۱]، درونداد[۲]، فرایند[۳] و برونداد[۴] به دست آمده است (رمضانی، ۱۳۸۲: ۳۰). این الگوی ارزشیابی دارای چهارچوبی است که مدیران و تصمیمگیرندگان را در چهر نوع تصمیم گیری زیر کمک می کند:
