عنوان صفحه
چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۱
فصل اول: کلیات تحقیق
۱-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۳
۱-۲- بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………….۴
۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش…………………………………………………………………………………………………….۸
۱-۴- اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………..۹
۱-۵- فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….۹
۱-۶- تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۰
۱-۷- تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………………………………….۱۱
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۳
۲-۲- تاریخچه هوش………………………………………………………………………………………………………………………………۱۴
۲-۳- نظریه های مختلف در ارتباط باهوش…………………………………………………………………………………………..۱۶
۲-۴- مبانی نظریه‌ی هوش‌های چندگانه……………………………………………………………………………………………….۱۹
۲-۵- ابعاد و جنبه‌های هوش…………………………………………………………………………………………………………………۲۱
۲-۵-۱- ابعاد هوش از نظر لوئیزترستون (۱۹۳۸) ……………………………………. …………………………………………۲۱
۲-۵-۲- ابعاد هوش از نظر فریمن (۱۹۸۸)……………………………………………………………………………………………۲۱
۲-۵-۳- ابعاد هوش از نظر آر.بی-کتل (۱۹۶۱)………………………… …………………………………………………………۲۲
۲-۵-۴- ابعاد هوش چندگانه هوارد گاردنر (۲۰۰۴)…………………………… ……………………………………………….۲۲
۲-۵-۴-۱- هوش زبانی…………………………………………………………………………………………………………………………..۲۲
۲-۵-۴-۲- هوش موسیقی……………………………….. ………………………………………………………………………………..۲۳
۲-۵-۴-۳- هوش منطقی- ریاضی……………………………. ………………………………………………………………………..۲۳
۲-۵-۴-۴- هوش فضایی………………………………………………………………………………………………………………………۲۳
۲-۵-۴-۵-هوش حرکتی- جسمانی………………………………………….. ……………………………………………………….۲۴
۲-۵-۴-۶- هوش درون فردی………………………………………………………………………………………………………………۲۴
۲-۵-۴-۷- هوش میان فردی………………………………………………………………………………………………………………۲۴
۲-۵-۴-۸- هوش طبیعت گرا………………………………………………………………………………………………………………۲۵
۲-۵-۴-۹- سایر هوش ها…………………………………………………………………………………………………………………….۲۵
۲-۶- تفاوت این تئوری با سایر تعاریف سنتی از هوش………………………………………………………………………۲۵
۲-۶-۱- دیدگاه سنتی در مورد هوش و یادگیری………………………………………………………………………………۲۵
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
۲-۶-۲- دیدگاه تئوری هوش‌های چندگانه……………………………………………………………………………………….۲۶
۲-۷- کاربردهای تئوری هوش‌های چندگانه در آموزش…………………………………………………………………..۲۷
۲-۸- اهمیت و کاربرد نظریه‌ی هوش‌های چندگانه…………………………………………………………………………..۲۹
۲-۹- آموزشگاه‌ها و هوش‌های چندگانه…………………………………………………………………………………………….۳۰
۲-۱۰- نکات اصلی در نظریه‌ی هوش‌های چندگانه…………………………………………………………………………..۳۲
۲-۱۱- تحقیقات و پژوهش‌های پیشین……………………………………………………………………………………………..۳۴
۲-۱۱-۱- پژوهش های خارجی…………………………………………….. ……………………………………. ………………….۳۴
۲-۱۱-۲- پژوهش های داخلی…………………………………………………….. ……………………………………. ……………۳۵
۲-۱۱-۳- جمع بندی از تحقیقات صورت‌گرفته……………………………….. ……………….. ………………………….۳۷
فصل سوم: روش پژوهش
۳-۱- روش انجام پژوهش………………………………………………………… …………. ………………………………………….۴۰
۳-۲- جامعه و نمونه آماری پژوهش………………………………………………………… ………………………………………۴۰
۳-۳- روش گردآوری داده ها و شیوه‌ی اجرا…………………………………………………………………………………….۴۰
۳-۴- ابزارهای پژوهش، روایی و پایایی آنها…………………………………………………………………………………. ….۴۴
۳-۴-۱- پرسشنامه نگرش به یادگیری علوم اکپینر و همکاران (۲۰۰۹)…………………………………………۴۴
۳-۴-۲- پرسشنامه یادگیری درس علوم……………………………………………………. ………………………………….۴۴
۳-۵- روش تحلیل داده ها…………………………………………………………… ………………………… ………………………۴۵
۳-۶- ملاحظات اخلاقی پژوهش…………………………………………………………………… …………………………………۴۵
فصل چهارم: یافته های تحقیق
۴-۱- توصیف متغیرهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………….۴۷
۴-۲- بررسی فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………..۴۹
۴-۲-۱- فرضیه ی اول تحقیق………………………………………………………………………………………………………….۴۹
۴-۲-۲-فرضیه ی دوم تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..۵۸
فصل پنجم: بحث ونتیجه گیری
۵-۱- خلاصه یافته های پژوهش………………………………………………………………………………………………………۶۷
۵-۲- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….۶۸
۵-۳- پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………………..۷۰
۵-۴- پیشنهادهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….۷۲
۵-۵- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..۷۲
منابع وماخذ
فهرست منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………۷۳
فهرست منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..۷۵
پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………….۸۰
چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………۹۱
فهرست جداول
جدول ۲-۱- هشت روش یادگیری………………………………………………………………………………………………….۲۸
جدول-۲-۲- تفاوت تئوری های سنتی هوش با تئوری هوش چندگانه…………………………………………۳۳
جدول ۳-۱- توزیع سوالات مربوط به نگرش به یادگیری علوم………………………………………………………۴۴
جدول۴-۱- میانگین و انحراف استاندارد نمرات یادگیری درس علوم…………………………………………….۴۷
جدول۴-۲- میانگین و انحراف استاندارد نمرات نگرش نسبت به درس علوم…………………………………۴۸

 

ویگفیلد، آندرمن[۸۸]، و اکلز (۲۰۰۰) به این نتیجه رسیدند که ارزش تکلیف دانش ­آموزان با انتخاب اهداف­ تبحری و اهداف رویکرد­-عملکرد رابطه دارد. همچنین مطالعات گرین[۸۹] و همکاران (۲۰۰۴) نشان داد که ارزش تکلیف افراد، که آنها «سودمندی ادراک شده» نامیده­اند. انتخاب اهداف تبحری را پیش بینی می­ کند. مطالعات برندث و میلر(۱۹۹۰) و حجازی و عابدینی (۱۳۸۷)، نیز نشان داده است که ارزش تکلیف، مشارکت معناداری در پیشرفت تحصیلی دارد. همچنین پژوهش­های پینتریچ و اسکراوبن (۱۹۹۲)، نشان داده است که ارزش تکلیف از طریق تاثیر بر راهبردهای یادگیری به صورت غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثر می­گذارد (به نقل از لواسانی، حجازی و خضری­آذر، ۱۳۹۰).
اکلز و همکاران (۱۹۸۴) در مطالعه­ ای با عنوان«بررسی عملکرد ریاضی و تفاوت­های جنسیتی» گزارش کردند دختران سنین دبیرستان کمتر کلاس­های ریاضی را نسبت به پسران انتخاب کردند که ناشی از ارزش تکلیف کمتر برای ریاضیات است. یافته­ های آنها نشان داد که در سطوح دبیرستان دختران در مقایسه با پسران ارزش تکلیف کمتری برای ریاضیات دارند. در صورتی که پژوهش­های دیگر به این نتیجه رسیدند که دخترها و پسرها ارزش برابری را برای ریاضیات قائلند (جاکوبز[۹۰] و همکاران، ۲۰۰۲؛ ولترز .پینتریچ، ۱۹۹۸؛ ویگفیلد و همکاران، ۱۹۹۷، به نقل از لواسانی، خضری­آذر و امانی، ۱۳۹۰).
مطالعات انجام شده نشان می­ دهند که ارزش تکلیف می ­تواند اضطراب امتحان را افزایش دهد (زیدنر و متیوز[۹۱]،۲۰۰۵، نی، لتئو و لیائو[۹۲]،۲۰۱۱، ستین دیندار و جیبان[۹۳]، ۲۰۱۱، به نقل از درتاج، ۱۳۹۲).
واتسون (۱۹۸۸، به نقل از درتاج، ۱۳۹۲) گزارش می­ کند که بین ارزش تکلیف و اضطراب و نگرانی رابطه منفی وجود دارد و ارزش تکلیف یک پیشگویی کننده مهم از اضطراب امتحان است.
نتایج پژوهش­های سولومون و روثبلوم ۱۹۸۴)، فراری و همکاران (۱۹۹۵)، هس[۹۴]، شرمن، و گودمن (۲۰۰۰) در زمینه تعلل ورزی بیانگر این است که عادت مطالعه دروس در ساعات پایانی شب و در آخرین دقایق با تعلل ورزی در ارتباط است. در مطالعه­ بالکیس و دیوریو (۲۰۰۹) دانشجویانی که ترجیح می­دادند در ساعت ۲۴ شب به بعد مطالعه کنند، تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به دانشجویانی که در دیگر ساعات روز مطالعه می­کردند، نشان دادند. همچنین مشخص شد دانشجویانی که شب قبل از امتحان درس می­خواندند، تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به دانشجویانی که روزها و هفته­های قبل از امتحان مطالعه می­ کنند، نشان می­دهند. در همین زمینه تحقیق یاکوب [۹۵](۲۰۰۰) در دانشجویان مالزیایی نیز نشان داد دانشجویانی که نزدیک زمان امتحان مطالعه می­ کنند از تعلل ورزی تحصیلی بیشتری برخوردارند (به نقل از توکلی، ۱۳۹۲).
توکلی (۱۳۹۲) در پژوهش خود دریافت که دانشجویان مرد نسبت به دانشجویان زن تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نشان می­دهند.همچنین این پژوهش نشان داد دانشجویانی که به رشته تحصیلی خود علاقه ندارند تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به دانشجویانی به رشته خود علاقه دارند، نشان می­دهند. همچنین نشان داد دانشجویانی که در عصر و شب مطالعه می­ کنند تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به گروهی که در صبح و ظهر مطالعه می­ کنند، دارند.
جلالی شاهکو (۱۳۸۵) در پژوهش خود نشان داد تعلل ورزی با منبع کنترل بیرونی رابطه دارد؛ بدین معنا که هر چه اسنادهای فرد برای شکست یا موفقیت وی بیرونی­تر باشد، تعلل ورزی در آنها بیشتر است.
حسینی و خیر (۱۳۸۸) نشان دادند، خودآگاهی شناختی، تعلل­ورزی در تصمیم ­گیری را به گونه­ ای منفی و معنی دار پیش ­بینی می­نماید. به بیان دیگر هرچه آگاهی­های فرد از اندیشه­ها، باورها و فرایندهای فکری خود بیشتر باشد، بهتر و زودتر می ­تواند موقعیت­های گوناگون را تحلیل کند و گزینه مورد نظر خود را بیابد؛ از این رو کمتر احتمال دارد که در تصمیم­ گیری­ های خود تعلل­ورزی نشان دهد.
سنکال و همکاران (۱۹۹۵، به نقل از بدری و حسینی، ۱۳۸۹)، رابطه خود تنظیمی را با تعلل­ورزی تحصیلی مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که دانش ­آموزان دارای انگیزش درونی برای دنبال کردن تکالیف تحصیلی کمتر از آنهایی که دلایل درونی پایینی دارند (نظم بیرونی و بی­انگیزه بودن) تعلل­ورزی را نشان می­دهد.
مطالعات نشان می­دهد افرادی که نیاز زیاد به پیشرفت دارند، در مقایسه با افرادی دارای نیاز کم به پیشرفت، به جای تکالیف آسان، تکالیف نسبتا دشوار تا دشوار را انتخاب می­ کنند (کول و بلانکیشب، ۱۹۷۹؛ اسلید و راش، ۱۹۹۱)؛ آنها به جای اینکه از تکالیف پیشرفتی طفره روند یا کلا از آنها اجتناب کنند، فورا به این تکالیف می­پردازند (بلانکیشب، ۱۹۸۷)؛ آنها در تکالیف نسبتا دشوار، تلاش بیشتری به خرج می­ دهند و عملکرد بهتری دارند، زیرا غرور آنها را نیرومند می­ کند (کرابنیک و یوسف، ۱۹۶۸؛ رینور و انتین، ۱۹۸۲)؛ آنها در صورت روبرو شدن با مشکل یا شکست در تکالیف نسبتا دشوار، بیشتر استقامت می­ کنند (فیدر، ۱۹۶۱، ۱۹۶۳)؛ و به جای اینکه درصدد کمک گرفتن از دیگران برآیند یا از آنها توصیه بخواهند، مسئولیت موفقیت­ها و شکست­ها را می­پذیرند (واینر، ۱۹۸۰).
دانش ­آموزان اجتناب کننده از شکست، که ترس ازشکست آنها بالا و انگیزه­ موفقیت در آنان پایین است، خیلی مضطرب می­شوند وسعی می­ کنند با تعلل و سایر راهبرد های خود معلول­کننده، از شکست اجتناب ورزند (کاوینگتون؛ گارسیا[۹۶] وپینتریچ، ۱۹۹۴، به نقل از پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
کراندال، کاتکوفسکی وپرستن[۹۷] (۱۹۶۲) دریافتند که ارزش اهمیت پیش ­بینی کننده­ انتخاب فعالیت­های ذهنی توسط دانش ­آموزان ابتدایی وبخصوص دختران است. در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش ­آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (۱۹۶۶) نشان داد که رابطه­ انتظارات با عملکرد، قوی­تر از رابطه­ انتظارات با ارزش نسبی یا مطلق موفقیت است (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
رابطه­ انتظارات باعملکرد و ارزش اهمیت با انتخاب یا مداومت، در تحقیق ویگفیلد واکلز وهمکارانشان نیز به دست آمده است (ویگفیلد واکلز، ۱۹۹۲). اما بتل (۱۹۶۶) برخلاف مدل اتکینسون نشان داد که انتظار وارزش اهمیت همبستگی مثبتی باهم دارند وبدان­ گونه که فرمول ارزش تشویقی می­گوید، رابطه­ بین این دو معکوس نیست. بنابراین به­نظر می­رسد که دانش ­آموزان برای تکالیفی که انتظار دارند در آنها موفق باشند ارزش بیشتری قائل می­شوند، ودر تکالیفی که آن­ها را مهم می­دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفید و اکلز، ۱۹۹۲).
در زمینه ارزش تکلیف در گروه­های قومی مختلف تحقیقات کمی انجام شده است، ولی اکلز و ویگفیلد به بررسی تفاوت­های جنسی پرداخته اند. تحقیق تجربی این محققان حاکی از برخی تفاوت­های جنسی است، ولی تحقیقات گوناگون و گروه­های سنی مختلف به یافته­ های مختلفی منجر شده ­اند (اکلز و ویگفیلد، ۱۹۹۲). اکلز و ویگفیلد در تحقیق خود به این نتیجه رسیده ­اند که نوجوانان پسر و دختر در ارزشی که برای دروس مختلف قائلند تفاوت دارند، مثلا پسرها بیشتر ریاضی و دخترها بیشتر انگلیسی را ارزش می­نهند، هرچند این تفاوت­های جنسی همیشه در کودکان کوچکتر ظاهر نمی­ شود. در واقع ویگفیلد و اکلز در تحقیق بر روی کودکان دبستانی، تفاوتی را بین دو جنس در ارزش قائل شدن برای ریاضی یا فعالیت­های کامپیوتری مشاهده نکردند، گرچه پسران برای ورزش و دختران برای خواندن و موسیقی ارزش بیشتری قائل بودند (ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲).
۲-۱-۴ جمع بندی نهایی
تعلل ورزی دارای تعاریف متنوع می­باشد و هر یک از نظریه­پردازان از جمله باسکو، استیل و سایر نظریه­پردازان دلایل گوناگونی ( ترس از موفقیت و شکست، بی انگیزگی، دشواری تکلیف و…) را بر وقوع و شیوع تعلل ورزی در بین افراد جامعه ذکر کرده اند که در اینجا تلاش شد حوزه های اصلی تعلل­ورزی، علایم ونشانه های آن، تفاوت آن با تنبلی ونظریات مطرح شده در این زمینه مورد بحث و بررسی قرار گیرد که به رویکردهای رفتاری، انگیزشی، روان­تحلیل­گری، اسناد، فراشناختی و رفتار طرح ریزی شده اشاره شد. ولی علیرغم شیوع بالای تعلل­ورزی ونقش آن در استرس و بیماری های روانی، پایه­ های نظری و تجربی پژوهشی قدرتمندی در زمینه تعلل­ورزی در مقایسه با سایر سازه­های روان­شناختی وجود ندارد. با توجه به پیچیدگی­های تعلل­ورزی و مولفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری تآثیرگذار برآن، این سازه تظاهرات مختلفی دارد، از جمله: تعلل­ورزی در تصمیم­گیری، تعلل­ورزی روان رنجورانه، تعلل­ورزی وسواس­گونه و تعلل­ورزی تحصیلی است. که تعلل­ورزی تحصیلی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت های تحصیلی تعریف کرده ­اند، که تقریبا با اضطرای همراه است. تعلل­ورزی به دلایل مختلف و انگیزه های متفاوت، تحقیقات زیادی را به خود اختصاص داده است که به پژوهشهای راثبلوم و آنوگبازی، الیس ونال، کناس، فراری و از تحقیقات داخلی به یافته های هاشمی و همکاران، و خانم مصطفوی، فاتحی و …اشاره نمود.
مدل­های اولیه انتظار ارزش (به عنوان مثال اتکینسون)، تمایزی را بین باورهای مربوط به توانایی انجام تکلیف (احتمال و انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط به اهمیت، ارزش و میل به انجام تکلیف (انگیزه، ارزش تشویقی) ایجاد و مطرح کردند. ترکیب مضربی از این دو است که به بروز رفتار حاصل از انگیزش منجر می­ شود. به بیان دیگر، ممکن است که ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزشی برای آن قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، نامحتمل است که به آن کار دست بزنیم و مدل اکلز و ویگفیلد و همکارانشان، مدل انتظار- ارزش اتکینسون را بیشتر شناختی- اجتماعی کردند تا منعکس کننده جریان شناختی فعلی انگیزش باشد. در حال حاضر نیز تحقیقات مربوط به سازه ­های انتظار وارزش همچنان روی این دو باور عمومی افراد متمرکزند که به چندین تحقیق داخلی خارجی اشاره گردید.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

فصل سوم
روش انجام پژوهش
همیشه خدا یک پله بالاتر از توست، نه به خاطر آن که خداست، بلکه به خاطر آن که دستت را بگیرد.
۳-۱ مقدمه
در این فصل به طرح پژوهش، جامعه­ آماری، گروه نمونه و روش نمونه گیری و هم­چنین به ابزارها و روش تجزیه و تحلیل داده ­ها پرداخته می­ شود.
۳-۲ روش پژوهش

 

کانادا

 

 

 

 

 

 

 

در پاییز ۱۹۹۹ از هر ایالت درخواست شد تا مجموعه برنامه آموزش سواد رسانه ای را تنظیم کنند.(عمدتا در زمینه مهارت های زبان).

 

 

کمیسیون کانادایی رادیو ـ تلویزیون و ارتباطات راه دور، ز تولید برنامه توسط گروه های اجتماعی، حمایت می کند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آمریکا

 

 

 

 

 

 

 

بیشتر ایالت ها، آموزش سواد رسانه ای را در دستور عمل های آموزشی شان به تصویب رسانده اند.

 

 

نظام(سیستم) پخش عمومی و انجمن ملی تلویزیون کابلی، برنامه های مرتبط با سواد رسانه ای را تولید و پخش می کنند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

استرالیا

 

 

 

 

 

 

 

آموزش سواد رسانه ای به عنوان بخشی از مهارت های زبان، هنرها و آموزش تکنولوژی در دوره رسمی(دولتی) عمومی ارائه شده است.

 

 

کارشناسان رسانه های استرالیا آموزش سواد رسانه ای را به وسیله برگزار کردن کنفرانس های بین المللی و انتشار دادن اطلاعات مجلات علمی مرتبط با سواد رسانه ای، ترویج می دهند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع: (وزارت پست و ارتباطات راه دور ژاپن، ۲۰۰۳: ۴-۳) [عباس تقی زاده،۹۰-۱۳۸۹]
۲-۲ بخش دوم: مرور تجربی
۱-۲-۲ پژوهش های داخل کشور
در زمینه سواد رسانه ای پژوهش های اندکی در کشور انجام شده است که بیشتر، جامعه آماری این پژوهش ها، دانشجویی و دانش آموزی بوده است. تنها یک مورد پژوهش با موضوع بررسی سطح سواد رسانه ای فرهنگیان صورت گرفته است. در ادامه به نتایج پژوهش های مرتبط پرداخته شده است.
۱-پایان نامه ای با عنوان بررسی سطح سواد رسانه ای فرهنگیان، مطالعه موردی استان چهارمحال و بختیاری توسط یاسین خدامرادی برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد علوم ارتباطات از دانشگاه علامه طباطبایی در سال تحصیلی
۹۱-۱۳۹۰ با راهنمایی استاد دکتر محمد مهدی فرقانی صورت گرفته است که در چکیده آن آمده است:
بررسی های انجام شده نشان می دهد که سطح سواد رسانه ای فرهنگیان استان چهارمحال و بختیاری در حد متوسط می باشد. یافته های تحقیق به طور خلاصه عبارتند از اینکه فرهنگیان از تلویزیون بیشترین استفاده را دارند و فهم نهایی از واقعیت در مورد یک رویداد یا موضوع رسانه ای، از طریق تلویزیون صورت می گیرد. نتایج دیگر نشان داد که فرهنگیان مقطع متوسطه نسبت به مقاطع دیگر از سواد رسانه ای بالاتری برخوردارند و فارغ التحصیلان رشته علوم تجربی و کسانی که دارای مدرک کارشناسی ارشد هستند از سواد رسانه ای بالاتری برخوردارند. همچنین فرهنگیان زن نسبت به فرهنگیان مرد از سواد رسانه ای بالاتری برخوردار هستند.
۲-پایان نامه ای با عنوان: سواد رسانه ای انتقادی: بررسی موردی سطح سواد رسانه ای دانشجویان کارشناسی ارشد تحقیق در ارتباطات دانشکده صدا و سیما ج.ا.ا در سال ۸۹ توسط امیر یزدیان در دانشکده صدا و سیما، انجام شده است که در چکیده آن آمده است:
یافته های تحقیق نشان می دهند که اکثر مصاحبه شونده ها با اصول عدم شفافیت رسانه ها، رمزها و قواعد رمزگشایی مخاطب آشنا بوده و در هنگام مواجهه با پیام های رسانه ای آنها را در نظر می گیرند. در شناسایی ارزشهای پنهان پیام نیاز به نگرش فراگیر احساس می شد به گونه ای که مصاحبه شونده قادر باشد بطور همزمان کلیشه های نژادی، قدرت جنسیتی و طبقاتی در پیام را تشخیص دهد. توجه به این مهم که در کنار انگیزه های ناشی از قدرت، منافع اقتصادی نیز همواره مدنظر سازندگان پیام هست.
عکس مرتبط با اقتصاد
۳-پایان نامه ای با عنوان: تحلیل وضعیت سواد اینترنتی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تهران در مقایسه با مربیان و والدین آنها، در سال ۱۳۸۷ توسط محمد سلطانی در دانشگاه آزاد اسلامی تهران انجام شده است که در چکیده آن آمده است:
در توانایی استفاده از اینترنت میان دانش آموزان، مربیان و والدین آنها تفاوت معناداری وجود دارد. از دیگر نتایج این پژوهش این است که، میزان استفاده دانش آموزان از اینترنت، بیشتر از مربیان و والدین آنها است.
۴-پایان نامه ای با عنوان: بررسی مقایسه ای سطح سواد رسانه ای در میان دانشجویان علوم اجتماعی و دانشجویان فنی دانشگاه تهران، در سال ۱۳۸۷ توسط زهرا شاهرخ اسکویی در دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی انجام شده است که در چکیده آن آمده است:
مهمترین نتیجه ای که پس از انجام این بررسی تحقیق به آن دست یافته است این است که سطح سواد رسانه ای دانشجویان دو دانشکده فنی و دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه تهران تفاوت معناداری با یکدیگر نداشته است. پایه این بررسی مقایسه دو گروه دانشجویان از لحاظ سواد رسانه ای بوده است که بر اساس یافته های تحقیق، تفاوت معناداری بین این دو گروه مشاهده نشده است *(سطح سواد رسانه ای دو گروه متوسط بوده است).
۵-پایان نامه ای با عنوان: بررسی تطبیقی ارزیابی مدیران رسانه صدا و سیما از سواد رسانه ای مردم شهر تهران با میزان واقعی، در سال ۱۳۸۶ توسط ژاله سحابی در دانشکده صدا و سیما انجام شده است که در چکیده آن آمده است:
مهمترین نتایج این تحقیق برآورد میزان سواد رسانه ای مردم شهر تهران بوده است که در حد متوسط گزارش شده است. بر اساس همین تحقیق میزان برآورد سطح سواد رسانه ای مردم تهران از سوی دبیران خبر نیز متوسط گزارش شده است و محقق نتیجه می گیرد و برآورد دبیران سازمان صدا و سیما از میزان سواد رسانه ای مردم شهر تهران با میزان واقعی سواد رسانه ای مردم شهر تهران همخوانی دارد.
۶-پایان نامه ای با عنوان: میزان سواد رسانه ای و نقش آن در استفاده از رسانه های تعاملی؛ بررسی رفتار ارتباطی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان و دانشگاه صنعتی اصفهان، در سال ۱۳۸۹ توسط پرستو ایران پور در دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی انجام شده است که در چگیده آن آمده است:
یافته های این پژوهش حاکی از این است که در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان و دانشگاه صنعتی اصفهان با نرخ بالای مصرف از سواد رسانه ای تعاملی مواجه هستیم. استفاده بسیار زیادی از اینترنت نسبت به سایر رسانه ها داشتند. داشجویان مرد نسبت به دانشجویان زن از لحاظ سواد رسانه ای جایگاه بهتری دارندو همچنین گروه سنی ۳۴ سال به بالا وضعیت سواد رسانه ای بهتری نسبت به سه گروه سنی پایینتر داشتند. تنها ۴۷ نفر از ۴۰۰ دانشجوی تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان و صنعتی اصفهان مورد بررسی در این پژوهش، میزان آگاهی شان از مالکیت رسانه های تعاملی بالاتر از حد متوسط بود. علیرغم استفاده بالا از اینترنت، آنها به طور کاملا آگاهانه از رسانه ها(در این پژوهش اینترنت) استفاده نمی کنند. نه تنها توانایی ارتباطی بالاتر متعلق به افراد با پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی بالاتر است که حتی سطح سواد رسانه ای آنها نیز نسبت به کسانی که پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی پایین تری دارند بالاتر است.
۷-پایان نامه ای با عنوان: بررسی مقایسه ای سواد رسانه ای دختران و پسران دانش آموز مقطع متوسطه شهر کرمان، در سال ۱۳۹۰ توسط عباس تقی زاده در واحد پردیس نیمه حضوری دانشگاه علامه طباطبایی انجام شده است که در چکیده آن آمده است:
در بین جمعیت ۴۰۰ نفری نمونه آماری، سواد رسانه ای دانش آموزان پسر از دانش آموزان دختر بالاتر است. همچنین، میزان استفاده دانش آموزان پسر از رسانه ها بیشتر است و حتی توانایی تولید پیام و ارتباط با پیام های رسانه ای در نزد پسران بالاتر از دختران است. در دو مولفه دیگر سازنده سواد رسانه ای یعنی تحلیل و ارزیابی و تفکر انتقادی نیز دانش آموزان پسر در جایگاه بالاتری نسبت به دانش آموزان دختر قرار دارند، همچنین سواد رسانه ای دانش آموزان پسر در رشته ریاضی و فیزیک بالاتر بود.
۲-۲-۲ پژوهش های خارج از کشور
۱- در تحقیقی با عنوان سواد رسانه ای، گرگ هافمن، در یک بررسی سه ساله روی سیصد دانش آموز راهنمایی و دبیرستانی در آمریکا نشان داد که، دانش آموزان به طور میانگین چهار تا شش ساعت در شبانه روز تلویزیون تماشا می کنند؛ آنها چندان روزنامه نمی خوانند و میزان مصرف(مطالعه) مجله هایشان، به طور عمده، مجلاتی را شامل می شود که بازار هدف آنها، مخاطبان جوان بود.
در این تحقیق مشخص شد، اگرچه دانش آموزان به مقدار زیادی از رسانه ها استفاده می کنند اما درباره عوامل شکل دهنده برنامه هایی که تماشا می کنند آگاه نیستند و دانش آموزان اندکی در خصوص عوامل و فاکتورهای شکل دهنده گزارش های خبری، آگاهی دارند.
بر اساس یافته های هافمن از مقایسه نخستین با بررسی دوم، روی همین گروه، پس از انجام تکالیف درسی مربوطه(با محتوای سواد رسانه ای) مشخص شد هرچند که دانش آموزان، زیرکی و هوشمندی بیشتری در درک رسانه ها داشتند. اما در پاسخ به سوال ها در دومین مطالعه، اختلاف زیادی نسبت به پاسخ هایشان در مطالعه نخست در خصوص ترزش های به کار رفته در اخبار و فرایند تولید گزارش های خبری، نشان ندادند. در این مطالعه مشخص شد، در بررسی اول کمتر از ۵۰ درصد دانش آموزان قادر بودند بیش از دو ارزش خبری را بیان کنند؛ از قبیل تازگی، برخوردو… اما در بررسی دوم و پس از انجام تمرین ها و تبادل نظر ارزش های خبری، ۷۲ درصد از دانش آموزان، قادر به تشخیص دو یا تعداد بیشتری از ارزش های خبری بودند.
۲- در مطالعه ای با عنوان “بررسی معلم”[۱۹] که در ۹۶ مدرسه ابتدایی، راهنمایی و متوسطه با شرکت معلمان سوادرسانه ای در سال ۲۰۰۰ در آمریکا انجام شد، مشخص گردید که معلمان آموزش سواد رسانه ای را در دوره ی دبیرستان تا ۹۵ درصد، دوره راهنمایی تا ۹۴ درصد و تا ۸۲ درصد در مدارس ابتدایی مناسب ارزیابی کرده اند. به عبارتی، آموزش سواد رسانه ای در دبیرستان نسبت به سایر مقاطع مناسب تر است. در یک پژوهش که نتایج آن را دانشگاه استنفورد با عنوان تحقیق درباره ی سواد رسانه ای در پایگاه اینترنتی خود منتشر کرده است، هابز و فراست(۲۰۰۳) برای دوگروه از دانش آموزان مورد مطالعه تبلیغ سی ثانیه مربوط به نوشابه با برند پپسی را پخش کردند. یک گروه تحت آموزش سواد رسانه ای قرار گرفته بود و گروه دوم به عنوان گروه کنترل حضور داشت. پس از پخش فیلم، آنها از دانش آموزان خواستند ۱۵ گام را که برای خرید محصول برمی دارند را یادداشت کنند. آنها با مقایسه پاسخ ها دریافتند با دانش آموزان دارای سواد رسانه ای می توانند به شکل تاثیرگذاری، تکنیک های اقناع کلاسی به کار رفته در تبلیغ، مخاطب هدف، نقطه نظر و تکنیک های ساختار خلاق به کاررفته در تبلیغات را تشخیص دهند. همچنین دانش آموزانی که سواد رسانه ای بالاتری داشتند به نیاز تولید کنندگان برای مشخص کردن مخاطبان هدف، ایده های بارش مغزی، کاربرد برنامه های تصویری، توجه به فضای تبلیغات، بی اختیاری روانی، هزینه های تبلیغات و… آگاه بودند. آنها معتقدند محافظت دانش آموزان در برابر تاثیرات نامطلوب رسانه ها، تمرکز داشت. اما امروزه سواد رسانه ای دیجیتال، با بهره گرفتن از موتورهای جستجوگر، وب سایتها، مشارکت در شبکه های اجتماعی برخط(آنلاین)، اهمیت یافته است. هابز و فراست نشان دادند که یکی از مهمترین زمینه های بنیادی سواد رسانه ای تاکید بر مهارت و شناخت نیاز دانش آموزان در خصوص تشخیص و ارزیابی انتقادی محتوای برخط(آنلاین) است. این نتایج مشخص کرد که آموزش سواد رسانه ای برای درک و فهم تبلیغات سودمند است.
عکس مرتبط با شبکه های اجتماعی
۳- در کشور سنگاپور، “آناپانگ”[۲۰] از مدرسه رسانه و فناوری اطلاعات فدر سال ۲۰۰۵، مطالعه ای را با روش پیمایشی روی ۲۶۲ جوان بین ۱۷ تا ۲۳ ساله انجام داد. نتایج تحقیق نشان داد؛ افرادی که در دوره های سواد رسانه ای شرکت کرده بودند، میزان آگاهی و تفکر انتقادی بالاتری نسبت به افرادی که در دوره های مزبور شرکت نکرده بودند داشتند. این تحقیق همچنین نشان داد که در مجموع، سواد رسانه ای افراد شرکت کننده در دوره های آموزشی سواد رسانه ای در سطح بالا قرار دارد و در مقابل سواد رسانه ای کسانی که در ای زمینه آموزش ندیده اند در سطح پایینی قرار دارد. وی آنگونه که توضیح داده است کار خود را بر مبنای مطالعات کارشناسان سواد رسانه ای کانادا را بومی سازی کرده است. تحقیق ثابت کرد که آموزش سواد رسانه ای به ارتقای سواد رسانه ای می انجامد.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
۴- مطالعه ای که توسط موسسه کابل در کلاس[۲۱] در سال ۲۰۰۶ با طراحی یک پرسشنامه و در همه سطوح از ابتدایی تا متوسطه، با شرکت ۱۸۴۶ مربی سواد رسانه ای در تعدادی از مدارس آمریکا صورت گرفت و نتایج این تحقیق بر روی پایگاه اینترنتی این موسسه منتشر شده است نشان داد: ۶۰ درصد مدارس، کمتر از آنچه باید به آموزش رسانه ای بپردازند، به آن اهمیت می دهند، ۳۱ درصد دقیقا برنامه آموزشی را رعایت می کنند و یک درصد بیش از حد و پنج درصد تا حدودی بیشتر از آنچه که باید به آموزش سواد رسانه ای توجه می کنند و سه درصد بقیه نیز توجهی به آموزش سواد رسانه ای ندارند. با این مطالعه مشخص شد: دانش آموزان ابتدایی روزانه ۸/۳ ساعت، راهنمایی ۹/۴ ساعت و سال پایانی دبیرستان ۱/۵ ساعت از وقت خود را در شبانه روز با رسانه ها(تلویزیون، رادیو، رایانه، اینترنت، بازی های رایانه ای و ویدیویی) در خارج از مدرسه می گذرانند.
۵- در مطالعه دیگر این موسسه در تابستان ۲۰۰۶ که با شرکت ۳۷۴ نفر از والدین دانش آموزان در آمریکا صورت گرفت مشخص شد که بیشتر والدین(۹۰ درصد) فکر می کنند که بخش زیادی از مسئولیت تامین امنیت کودکان در برابر اینترنت، به والدین یا سرپرستان(قیم) آنان تعلق دارد. در این بررسی ۷۱ درصد والدین اظهار داشتند که احساس می کنند که باید بیشتر مسئولیت ها به مدارس واگذار شود. در خصوص آموزش استفاده مناسب و ایمن از اینترنت به کودکان، تنها ۳۴ درصد والدین اظهار داشتند که از دانش کافی برای این کار برخوردارند. در حالیکه ۱۰ درصد معتقدند، در این زمینه، اطلاعاتی ندارند و ۴۲ درصد پاسخگویان معتقدند که مدارس باید راهنمایی های لازم را برای استفاده ایمن و مفید از اینترنت به دانش آموزان، آمورش دهند. در تحقیقی که “دان لاییتش”[۲۲] در سال ۲۰۰۶ روی سه گروه از دانش آموزان در آمریکا با هدف بررسی پاسخ آنها به برنامه های تبلیغی کانال یک تلویزیون با توجه به سواد رسانه ای صورت گرفت مشخص شد: دانش آموزانی که در معرض تبلیغات تجاری تلویزیون قرار می گیرند، در برابر اثرات تبلیغات، آسیب پذیر هستند. این بررسی با ارائه آموزش های رسانه ای و مقایسه نتایج و عملکرد گروه کنترل نشان داد که آموزش سواد رسانه ای می تواند تاثیرات تبلیغات را تعدیل و کم کند و به دانش آموران، کمک کند تا مصرف کننده با شعور و شکاکی در برخورد با رسانه ها باشند.
۶- چندی پیش در کنفرانس تکنولوژی های آموزشی در آمریکا، فرانک بیکر در ارائه نتایج تحقیق خود گزارش داد که جوانان اظهار داشتند که بیشتر رسانه هایی که آنها استفاده می کنند بالاتر از سطح تحصیلی آنها است. او معتقد است که، امروزه جوانان شیفته رسانه هایشان هستند، به این معنا که دائماً با آنها(رایانه، تلفن و…)هستند.
۷- توسعه نظریه انتقادی رسانه: مطالعه موردی کلاس های مدارس ابتدایی عنوان تحقیقی است که توسط کانستنس کارولان[۲۳] در دانشگاه کالگاری واقع در آلبرتا در آگوست ۲۰۰۵ جهت اخذ مدرک کارشناسی انجام شد.
چهل سال بعد از آنکه مارشال مک لوهان اولین صحبت هایش را درباره دهکده جهانی کرد آموزش سواد رسانه ای انتقادی همچنان یک ابتکار تازه رشد یافته تصور می شد. در دنیا و در شهر آلبرتا، معلمان به سواد رسانه ای انتقادی علاقمند بودند و برنامه هایشان را جهت کمک به فهم، تفسیر، خلق و طرح سوال کودکان درباره جریان پیوسته پیام های چند رسانه ای که تمامی روزهای زندگی آنها را اشباع کرده، انجام می دادند. در آلبرتا برنامه مطالعاتی که تمامی معلمان بایستی آن را دنبال می کردند، شامل منابع بی شماری درباره متون رسانه ای بود، اما توضیح زیادی درباره چگونگی یافتن، استفاده، خلق و یا نقد آنها ارائه نمی کرد.
۸- بررسی پیچیدگی های ایدئولوژی های شخصی، آموزشی سواد رسانه ای و فعالیت های سواد رسانه ای این کار تحقیقی توسط آمی.ام.دامیکو[۲۴] و با راهنمایی دکتر لدا کوکز[۲۵] در دانشکده ارتباطات جهت اخذ مدرک دکترا در دانشگاه ماساچوست در فوریه سال ۲۰۰۴ پایان پذیرفته است. در چکیده آمده است: سواد رسانه ای به توانایی فرد جهت درک، تحلیل و تولید پیام های رسانه ای اشاره می کند. دانش سواد رسانه ای نشان داده است که دیدگاه های مختلفی در چگونگی تدریس سواد رسانه ای وجود دارد. اما تحقیق بر چگونگی پیچیدگی های سواد رسانه ای، بر ایدئولوژی های شخصی معلمان و بر فعالیت های مصرف رسانه ای که به تدریس سواد رسانه ای مربوط می شوند، متمرکز نشده است. در این تحقیق از ۹ معلم سواد رسانه ای که در مدارس دولتی، مدارس غیر دولتی و انجمن ها تدریس می کنند درباره تفکراتشان در خصوص رسانه، رفتارهای رسانه ای و رویکردشان نسبت به فعالیت های سواد رسانه ای مصاحبه صورت گرفت. یافته ها نشان داد که رابطه بسیار پیچیده ای میان ایدئولوژی معلمان درباره رسانه ها و فعالیت های سواد رسانه ای شان وجود دارد. معلمان اکثراً تدریس کردن درباره رسانه ها را در مسیری که ارتباط تنگاتنگی با پارادایم طرفداران مداخله سواد رسانه ای داشت را توصیف می کردند و ایدئولوژی های توصیف شده معلمان، حکایت از قدرت بی اندازه رسانه ها در فرهنگ و تاثیر بالقوه ی رسانه ها بر دانش آموزان داشت. یافته ها همچنین نشان داد که مدارس نمی توانند کاملاً اجرای برنامه های سواد رسانه ای شان را حمایت کنند؛ اغلب آموزگاران زمینه های آموزشی یا آموزش در سواد رسانه ای را ندارند.
۳-۲ بخش سوم: سیر تحول رسانه ها
۱-۳-۲ کتاب
تاریخ رسانه های مدرن با کتاب چاپی(سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد، یونسکو، کتاب را یک نشریه خبری ادواری چاپی تعریف می کند(زارعیان،۶۴:۱۳۸۲)آغاز می شود که هرچند در آغاز فقط یک ابزار فنی برای تکثیر متونی بود که پیش تر هم در سطحی وسیع نسخه برداری می شدند، اما مطمئناً باید آن را انقلابی به شمار آورد که اندک اندک به تغییر محتوا هم انجامید(مک کوایل،۲۹:۱۳۸۲).
۲-۳-۲ روزنامه
تقریباً دویست سال پیش از اختراع چاپ می توان اولین روزنامه ها را از اطلاعیه ها، جزوه ها و کتاب های خبری که اواخر قرن شانزدهم و در قرن هفدهم رایج بود تمیز داد. به نظر چنین می آید که سلف اصلی این روزنامه ها، نامه بوده باشد نه کتاب، نامه های حاوی اخبار که توسط نوعی خدمات پستی ابتدایی توزیع می شد و کار اصلی اش جا به جا کردن اخبار مهم برای تجارت میان ملل بود(مک کوایل،۳۰:۱۳۸۲).
انتشار منظم، ماهیت تجارتی(برای فروش به مردم عرضه می شدند)، چند منظوره بودن آن(اطلاع رسانی، ثبت و نگه داری، آگهی، انحراف توجه، بدگویی) و عمومی بودن از ویژگی های روزنامه های اولیه بودند(همان منبع).
در قرن نوزدهم انتشار پرتیراژ مطبوعات غربی آغاز شد. در این دوره روزنامه ها ارزان است و گروه های وسیعی می توانند آن را بخوانند، همچنین با ورود آگهی قیمت روزنامه ها نصف می شود(زارعیان،۵۳:۱۳۸۲).
۳-۳-۲ سینما
سینما که از لحاظ تاریخی دومین وسیله ارتباط جمعی به شمار می رود در آخرین سالهای قرن نوزدهم ظاهر شد، اما آنچه ارائه می کرد از لحاظ محتوا یا کارکرد به ندرت تازه بود و به زودی ابزار جدیدی برای توزیع سرگرمی های سنتی مثل داستانگویی، نشان دادن منظره، موسیقی، نمایش، طنز و حقه های فنی برای عموم تبدیل شد. این امر بخشی از واکنشی بود که به اختراع اوقات فراغت نشان داده می شد(مک کوایل،۳۶:۱۳۸۰).
۴-۳-۲ رادیو
رادیو در سال ۱۸۹۵ توسط مارکنی اختراع شد. رادیو هنگام پیدایش همچون اختراعی تکنولوژیک تلقی می شد که باید به دنبال استفاده ای برایش گشت. به گفته “ریمون ویلیامز”[۲۶] رادیو و تلویزیون برخلاف همه ی تکنولوژی های ارتباطی پیش از خود، نظام هایی بودند که در درجه اول برای ارسال و دریافت آن به عنوان فرایندهای مجرد، طراحی شده بودند و از پیش تقریباً هیچ تعریفی از محتوای آنچه توسط آن ها منتشر می شد، وجود نداشت(مک کوایل،۳۸:۱۳۸۰).

 

P<0.01
نتایج آزمون لوین(F=2.89, Sig=0.1) نشان می دهد که فرض برابری واریانس ها تایید می­ شود. پس از بررسی فرض برابری واریانس ها به بررسی آمارهT پرداخته می­ شود. براساس نتایج آزمون تی تفاضل(t=10.65 , p P<0.001) بین دو گروه تفاوت معنی­دار وجود دارد. با توجه به نتایج جدول 2-4 نمرات گروه آزمایش در مرحله پس آزمون رشد یافته است و این میزان رشد از نظر آماری معنی­دار است اما در گروه کنترل رشد در نمرات ابراز وجود دیده نمی­ شود. بنابراین نتیجه گرفته می­ شود که روش مداخله مورد مطالعه تاثیر معنی­دار بر متغیر وابسته دارد.
فصل پنجم:
بحث و نتیجه گیری
5-1. مقدمه
در این فصل به بحث درباره یافته ها و نتایج حاصل از پژوهش پرداخته می شود. در ابتدا یافته های پژوهش مورد بحث و بررسی قرار می گیرد، سپس این یافته ها با نتیجه ی پژوهش های پیشین مورد مقایسه قرار خواهند گرفت. در ادامه نیز نتیجه گیری کلی و جمع بندی نهایی صورت خواهد گرفت و نهایتا به محدودیت های پژوهش و پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده ارائه خواهد شد.
5-2. بحث و بررسی یافته­ ها
عوامل متعددی با اعتیاد در ارتباط می باشد همچون عوامل ژنتیک، عوامل عصبی زیستی، اجتماعی (مانند خانواده و محیط زندگی)، عوامل روانی و شخصیتی که می­توان از آن­ها نام برد. در این بین عوامل شخصیتی یکی از عوامل مهم موثر بر اعتیادپذیری می­باشد. یکی از عوامل مهم شخصیتی ابراز وجود است که شکلی از ارتباطات است که به عنوان حمایت شخص از حقوق شخصی اش بدون نادیده گرفتن و یا تخریب حقوق دیگران تلقی می شود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بر اساس قانون تعادل،انرژی روانی تمایل دارد که به طور متعادل در رابطه با هر قسمت شخصیت و روان توزیع شود.بنابر اصل انتروپی هر عقیده و یا فکری و هر قسمتی از روان چنانچه انرژی روانی بیشتری داشته باشد خود تمایل به از دست دادن آن انرژی به نفع قسمت هایی دارد که انرژی کمتری دارند.شخصیت سالم در دیدگاه یونگ شخصیتی است که تعادلی از نیروهای مختلف را ایجاد کرده باشد به گونه ای که در اثر تعادل نیروها به نوعی وحدت که نشئت گرفته از هماهنگی و همخوانی نیروها و نتیجتا قسمت ­های مختلف شخصیت است رسیده باشد.رسیدن به این مرحله در دیدگاه یونگ با عنوان مفهوم خودیت تعبیر می­ شود(مدی1996) که تعداد کمی از انسان ها موفق به رسیدن بدان می­شوند.بنابراین هرچه انسان­ها از این تعادل در خود دور باشند به ناهنجاری های روانی نزدیک ترند.
افراط و تفریط در به کار گیری هر یک از منابع شناخت خود می ­تواند زمینه ساز آسیب روانی باشد. عدم تعادل در به کارگیری این منابع قطعا مشکلاتی را برای فرد ایجاد می کند. کسانی که تعادل در ظروف روانی آنان بهم می­خورد در شکل هایی از روان دچار افراط و تفریط هستند و به بعضی از ابعاد شخصیت و روان فرد بیش از اندازه تاکید می شود در حالی که به ابعاد دیگر بسیار کم تاکید می گردد که از جهاتی انطباق با واقعیت ندارد.این عدم تعادل در خود را می توان به شکل های مختلف دید.
خود مشاهده گری همواره آگاهی از خود و حالات خود را در پی خواهد داشت.در مواردی که استفاده از این منبع شدت یافته و به موازات آن کاهش شدید استفاده از سایر منابع همراه شده است.ما نوعی خود اشتغالی ذهنی و نتیجتا نوعی شدت در توجه تمرکز یافته بر خود را درمیان افراد می بینیم که می تواند منتهی به سندرم های بالینی و اختلالاتی مانند افسردگی،اختلال هراس،اضطراب اجتماعی،اسکیزوفرنیا و الکلیسم گردد. افراد در موقعیت هایی که دچار اضطراب اجتماعی می شوند به شدت توجه به حالات خود و علائم بدنی ناشی از اضطراب را دارند و از اینکه این حالات در ذهن مشاهده کنندگان در جمع چگونه جلوه­گر شود بسیار نگرانند.تجارب بالینی نشان می دهد که علاوه بر افسردگی و اضطراب به طور اعم،شدت فعالیت های خود مشاهده گری می تواند به طور اخص خود اشتغالی ذهنی در رابطه بدن،اختلال وسواسی-اجباری،افکار اضطرابیو کاهش شدید روابط اجتماعی و کاهش شدید در آستانه دریافت استرسورهای روانی را در بر داشته باشد.این گونه افراد غالبا دارای شبکه روابط اجتماعی بسیار محدود بوده و به واسطه در خود فرو رفتگی بسیار بالا،نوعی بریدگی از گروه و اجتماع را نشان می دهند.افراد افسرده ای که از منبع خود مشاهده گری با شدت بسیار بالایی استفاده می کنند غالبا نشخوار فکری بالایی را نشان می دهند که می تواند عاملی برای بقای افسردگی باشد و درمان را با مشکل مواجه کند.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
بنابراین در رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود با جاری شدن انرژی روانی افراد از خودمشاهده­گری به ظروف خودمقایسه­گری و پسخورانداجتماعی اثرات تورم خودمشاهده گری کاهش می­یابد و فرد بجای تمرکز افراطی بر درون خود به مقایسه خود خصوصا با افراد پایین تر از خود می ­پردازد و بدین گونه به توان و ظرفیت خود پی می­برد. وقتی که خودمشاهده­گری فرد طوری متورم شده است که فرد هیچ واکنش و بازخورد محیط برایش مهم نیست پس محیط نمی ­تواند موجب تغییر وی شود در این حالت هرچه محیط به تنبیه او بپردازد بخاطر رفتارش باز هم برایش مهم نیست و به رفتار نادرست و ناههنجار خود اددامه می­دهد. زمانی که در جلسات رواندرمانی منابع شناخت خود انرژی روانی در پسخوراند اجتماعی افزایش می­یابد فرد معتاد پسخوراندهای اجتماعی برایش اهمیت بیشتری نسبت به قبل پیدا می­ کند به بازخوردهای همسر و والدین و فرزندان و دوستانش بیشتر متوجه می­ شود و این بازخوردها او را در جهت درمان اعتیاد هدایت می­نماید.
فرد با

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.
مقایسه خود با افراد پایین تر از خود افزایش حرمت خود و ابراز وجود و نیز مقایسه خود با کسانی که با تلاش در جهت درمان اعتیاد گام برداشته اند و موفق بوده اند و نیز پس افزایش انرژی پسخوراند محیطی و اثر مثبتآن بر فرد، به جایی می­رسد که می­گوید “من می­توانم” و با اعتماد بنفس بیشتر به ابراز وجود در محیط اقدام می­ کند.
زمانی که در گروه مفاهیم تکوین خود به معتادان آموزش داده می­ شود و آنان با منبع فعال درون خود برای تکوین خود آشنا می­شوند در می­یابند تا به حال بسیار خود را در مقایسه با افراد بالاتر از خود قرار داده­اند و این عامل اعتمادبنفس و حرمت خود درونی آنان را کاهش داده ­است و همواره منجر به این شده است که از ابراز خود در خانواده و اجتماع واهمه داشته اند و منجر به شکست آنان در رسیدن به اهداف زندگی شده است. همچنین با جاری شدن انرژی روانی از منبع خودمقایسه­گری به سوی منبع خودمشاهده­گری با عواطف و احساسات و افکار و تجارب درونی خویش بیشتر آشنا شدند و این آشتی با درون موجب شد که در گروه خود را ابراز نمایند، از عواطف و احساسات خود بگویند و همدلی سایر اعضای گروه با آنان موجب شد تا متوجه شوند که پاسخ محیط به خودابرازی آنان مثبت است و نیازی نیست که از خودابرازی نگران باشند.
هدف کلی پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی مشاوره گروهی به شیوه منابع شناخت خود بر ابراز وجود معتادان در حال بازتوانی بوده است.
نتایج بدست آمده در پژوهش حاضر مبنی بر اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه منابع شناخت خود بر ابراز وجود همسو با نتایج اعتمادی و حاج حسنی(1391) است که در تحقیق خود نشان دادند که درمان شناختی –رفتاری ابراز وجود دانش آموزان را افزایش می دهد. فنون رفتاردرمانی شناختی به دانش آموزان کمک کرد تا توانمندی­ و استعدادهای خود را ببینند و پس از اصلاح خطاهای شناختی آنان میزان ابراز وجود دانش آموزان افزایش پیدا کرد.
همچنین نتایج به دست آمده در این پزوهش همسو با نتایج پژوهش دهکردی و دینانی(1389) است که نتیجه گرفتند که آموزش رویکرد مصون سازی در برابر فشار روانی و استرس باعث افزایش ابراز وجود در دختران معلول جسمی-حرکتی می شود. این دختران با آموزش شیوه ­های مقابله با استرس و فنون اصلاح خطاهای شناختی که منجر به بزرگنمایی نقایص جسمی و کوچک نشان دادن توانمندی­های دختران دارای نقص عضو توانستند ابراز وجود را در این دختران افزایش دهند.
همچنین نتایج به دست آمده در این مطالعه همسو با نتایج یونسی و امیرجان(1387) است که نیز نشان دادد رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود بر افزایش احترام به نفس دختران دبیرستانی موثر است. دخترانی که از این رویکرد درمانی بهره بردند با افزایش تعادل در انرژی روانی و کاهش خودمقایسه­گری احترام به نفس آنان افزایش یافت. همچنین نتایج بدست آمده همسو با ممقانی، یونسی، باقری، اسماعیلی(2011) نتیجه گرفتند که توانبخشی روانی مبتنی بر منابع شناخت خود باعث بهبود عزت نفس دختران نوجوان می شود. حرمت نفس رابطه مستقیم با ابراز وجود دارد. ابراز وجود باعث افزایش حرمت نفس، بیان منطقی افکار و احساسات، کاهش اضطراب، بهبود مهارت­ های اجتماعی-ارتباطی و ملاحضه حقوق دیگران شود. وقتی در کسی رفتارهای غیرجرات ورزانه وجود داردرفتارهای مستقل،خودبسندگی اجتماعی،اعتمادبه نفس وعزت نفس کاهش می­یابد(بلکام، 2008).
نتایج به دست امده همسو با نتایج یونسی و محمدی(2004)است که در رابطه با تنظیم منابع شناخت خود جهت تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به اعتیاد مداخله­ای انجام دادند. در این پژوهش، توسط تشدید مقایسه اجتماعی(مقایسه با پایین تر از خود)دانش آموزان دبیرستانی تغییر نگرش محسوسی نسبت به اعتیاد نشان دادند.یکی از عوامل شخصیتی در گرایش به مصرف مواد نداشتن ابراز وجود است و این عامل باعث می­ شود که افراد قادر نباشند در مقابل انتظارات و توقعات اطرافیان خود بایستند و نظرات خود را بیان کنند.افراد معتاد به دلیل ضعف ابراز وجود دچار اضطراب می­شوند و افزایش ابراز وجود می تواند موجب شود فرد قاطعانه رفتار کند و نسبت به رفتار خویش نیز مسئولیت پذیر شود. ضعف ابراز وجود باعث افزایش گرایش به مواد می شود وروان درمانی مبتنی بر منابع شناخت خود حوزه نسبتا جدیدی است که در افزایش ابراز وجود موثرمی ­تواند اثربخش و مفید باشد.
خدایاریفرد و همکاران(1386)درپژوهشی باعنوان رواندرمانگری و توانبخشی زندانیان و بررسی اثربخشی آن در زندان رجاییشهر،از تكنیكهای منابع تكوین خود استفاده نمودند و نتایج نشان داد كه سازگاری­های روانی-اجتماعی در زندانیان افزایش یافته است.بر اساس ابعاد نظری منابع شناخت خود در این افراد سطح انرژی متعادل نیست و این امر موجب بوجود آمدن اختلال و بسیاری از مشکلات در زندگی فرد می­ شود. زمانیکه سطح انرژی بیشتر حول پسخوراند اجتماعی جریان دارد، فرد تلقین پذیر و دارای اعتماد به نفس پایین می­ شود. اگر مقایسه اجتماعی بیشترین انرژی را به خود اختصاص دهد موجب می­ شود فرد افسرده و دارای حس بی­ارزشی شود. رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود، با ایجاد تعادل سطوح انرژی روانی، باعث افزایش سلامت روانی و ابراز وجود در معتادان شده است. با کاهش پسخوراند افراطی اجتماعی که در این حالت فرد واکنش دیگران برایش بسیار اهمیت دارد، موجب می­ شود که فرد انرژی بیشتری صرف خودنظاره گری نماید و بدین ترتیب اعتماد به نفس را در فرد افزایش می­دهد زمانی که ویژگی­های مثبت خود را بهتر می­شناسد و ا
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
ستعدادهای ذاتی ناشناس درون خویش را می­شناسد. این افزایش اعتماد به نفس نیز ممکن است در افراد معتاد باعث افزایش ابراز وجود و قدرت “نه گفتن” شود که به نوبه خود در کاهش گرایش به مواد موثر است. با افزایش خود مشاهده­گری علاوه بر اینکه فرد بر حالات، افکار و احساسات خود آگاهی می یابد، بسیاری از تغییرات مهم در خود ایجاد می کند.
بسیاری از مواقع منبع خودمشاهده­گری در کنار منابع دیگر و در مواقعی به تنهایی عمل می کند؛برای مثال زمانی که فرد غمگین و یا مضطرب است و یا احساس دردی دارد،تلاش می­ کندکاری کند و تغییری ایجاد کند تا از این وضع رها شود.توسط منبع خود مشاهده گری فرد قادر می­ شودعادات و رفتارهای نا مطلوب را در خود کنترل نموده و یا حذف کند به بیان دیگرتوسط این منبع می توان از وقوع رفتاری خاص در خود جلوگیری کرد.
منبع خودمشاهده­گری به افراد کمک می کند که هر گونه بی­ثباتی در ارزشیابی خود را کاهش داده و کنترل کنند.مشاهده وضعیت دیگران منبع اطلاعاتی مهمی برای تکوین خود است که در فرایند مقایسه خود با دیگران عملی می شود. مردم ترجیح می دهند تا خودشان را توسط خصوصیاتی ارزشیابی کنند که سر راست،عینی،غیرذهنی و ملموس باشند.زمانیکه این خصوصیات و معیار ها وجود ندارند،آنها تمایل دارند که خودشان را در مقایسه با دیگران ارزیابی کنند زیرا که دیگران به عنوان معیارهای عینی برای آنان مطرح می شوند.شاید یکی از دلایل برای استفاده زودهنگام کودکان از این منبع شناخت خود همین ملموس بودن و عینی بودن آن باشد.مفهوم خود در میان کودکان به طور جدی توسط توانمندی های هم سن و سال­ها و همکلاسی هایشان تحت تاثیر واقع می شود؛زمانیکه کودکی در میان همقطارانی قرار دارد که توانمندی بیش تری نسبت به وی دارند،او ارزشیابی پایینی از خود دارد و بالعکس چنانچه همقطاران در سطح پایین تری هستند او ارزشیابی بهتری از خود دارد.
5-5. نتیجه ­گیری
انسان بسیاری از موارد خود را مورد ارزیابی و محاسبه قرار می دهد و با این خود مشاهده گری علاوه بر اینکه آگاهی بر حالات،افکار و احساسات خود می یابد، تغییرات مهمی در خود ایجاد می کند.توسط منبع خود مشاهده گری می توان عادات و رفتارهای نامطلوب را در خود کنترل نمود و یا حذف کرد.توسط این منبع می توان از وقوع رفتاری خاص در خود جلوگیری کرد.این منبع با به کار گیری سیستم خودتنظیمی می تواند بسیاری از افکار و عواطف و در کل شناخت انسان را تحت کنترل در آورد(ولز2001). منبع خودمشاهده­گری شناخت خود با باز نمودن منظر فراشناختبه عنوان عاملی در ایجاد و ابقاء بسیاری از اختلالات روانی و یا درمان آنان مد نظر قرارگیرد چون زمانیکه آگاهی فرد از خودش، عواطف، افکار و احساسات بدنی افزایش می­یابد میزان اضطراب کاهش می­یابد و اختلالات روانی کاهش می­یابد.
در ادیان الهی به موضوع خود مشاهده گری و نتیجتا آگاهی و شناخت از خود اهمیت زیادی داده شده است.یکی از راه های پیشگیری از گناه و یا انجام توبه خود مشاهده گری است. کتاب­های آسمانی در این زمینه مومنان را به رجوع به خودشان تشویق می کند چونیکی از بهترین و مطمئن­ترین راه شناخت خدا،شناخت خود است.
در اسلام جهت شناخت خدا و رسیدن به حق تعالی،دو نوع سیر در نظر گرفته شده است:سیر در آفاق و سیر در انفس (سوره سجده آیه53).سیر اول توجه به غیر خود(شامل طبیعت و اجتماع است) در حالیکه سیر دوم سفری در درون خود است که از توجه به خود آغاز می شود.از مولا علی (ع) روایت شده که سیر دوم سفری در درون خود است که از توجه به خود آغاز می شود و سیر دوم برای شناخت و رسیدن به حق تعالی بهتر است.
به نظر می رسد که تمام ادیان الهی در بحث هدایت انسان ها این منبع مربوط به تکوین خود را به عنوان پایگاهی بسیار مهم تلقی نموده اند.آنچه مسلم است این منبع(خود مشاهده گری) نقش مهمی در رابطه با تکوین خود داراست و هرچه انسان مسن تر می شود شاید سهم این منبع در جهت دهی و هدایت کنش های مختلف خود بیشتر می شود.
بنابراین رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود برای حیطه­های سلامت روان از جمله ابراز وجود در مردم ایرانی که از سوی مبانی دینی به خودمشاهده­گری تاکید شده است می ­تواند مفید باشد چون در فرهنگ ایران شناخت خود و محاسبه خود یکی از وظایف فرد در طول هر روز زندگی است.
5-3. محدودیت های پژوهش

باید در نظر داشت که این پژوهش تنها روی کسانی اجرا شد که خود برای ترک اعتیاد به مرکز ترک اعتیاد مراجعه کرده بودند بنابراین بایستی در تعمیم نتایج به سایر افراد معتاد که توسط نیروی انتظامی به اجبار در کمپ نگهداری می­شوند کمی احتیاط کرد.
5-4. پیشنهادات
5-4-1. پیشنهادات پژوهشی

با توجه به محدود بودن نمونه مورد مطالعه در این پژوهش نیاز به مطالعات بیشتر دیده می شود تا نتایج محکم تری در باره تاثیرات رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود بر سلامت روان و تاثیرات درمانی آن بر سایر متغیرهای روانشناسی مثبت نگر و نیز اختلالات روانی بدست بیاید و تاثیرات آن با سایر رویکردهای درمانی مورد مقایسه قرار گیرد.
پیشنهاد می شود در مطالعات بعدی مطالعاتی روی معتادانی که در کمپ­های ترک اعتیاد به اجبار اقامت دارند انجام شود.
باید مطالعات مشابهی روی جامعه زنان معتاد نیز صورت و نتایج آن با این پژوهش مورد مقایسه قرار گیرد.
با توجه به تفاوت های فرهنگی در کشور، توصیه می شود در مناطق و فرهنگ های مختلف کشور نیز مطالعات مشابه روی معتادان اجرا شود و تف
اوت های فرهنگی در اثربخشی این رویکرد درمانی مطالعه شود.
پیشنهاد می شود تاثیرات رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود با سایر رویکردهای درمانی مورد مقایسه قرار گیرد تا مناسب ترین رویکردهای درمانی جهت درمان وابستگی به مواد و ارتقاء سلامت روان تعیین و مورد استفاده قرار گیرد.
5-4-2. پیشنهادات کاربردی

با توجه به کم هزینه بودن گروه درمانی و جذابیت رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود برای اعضای گروه می توان از این روش برای معتادان مقیم کمپ های ترک اعتیاد استفاده نمود.
با توجه به اینکه اثر رواندرمانی منابع شناخت خود بر افزایش خودابرازگری معتادان در حال ترک مورد تایید قرار گرفته است، پیشنهاد می شود کارگاه های آموزشی به منظور مهارت آموزی در این رویکرد برای روانشناسان و مددکاران که با معتادانکار می­ کنند برگزار شود تا گام های هدفدار و مثبت در راستای مبارزه با مواد مخدر برداشته شود.
طراحی و آموزش بسته های آموزشی رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود می ­تواند در جهت دادن به تلاش روان شناسان و مددکاران که در عرصه ترک اعتیاد کار می کنند گامی مفید باشد.
پیشنهاد می شود در کارورزی دانشجویان رشته های مشاوره و روانشناسی خصوصا مشاوران توانبخشی آموزش عملی رواندرمانی مبتنی بر منابع شناخت خود گنجانده شود.
منابع:
1-اتکینسون،ریتال،اتکینسون،ریچاردسی،(1994/1382)مترجمان،براهنی،محمدنقی،بیرشک،بهروز،زمینهروانشناسی هیلگارد،تهران،انتشارات رشد،چاپ نوزدهم
2-امیر جان،ساره،یونسی سید جلال(1387)، اثر بخشی مشاوره گروهی به شیوه منابع شناخت خود بر افزایش احترام به نفس دختران نوجوان دبیرستانی،فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی-سال یازدهم-شماره چهل
3-اون هارجی،ساندرزکریستین،دیکسون دیوید،تاون جونز (2000/1382(.،ترجمه فیروزبخت،مهرداد،بیگی خشایار مهارت های اجتماعی در ارتباطات میان فردی،تهران ،انتشارات رشد،چاپ دوم
4-براندن، ناتانیل 1998(. روانشناسی حرمت نفس. ترجمه جمـال هاشـمی(. تهـران: انتشـارات
شرکت سهامی انتشار
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)

 

منبع:( استایس و برون[۷۸] ،۲۰۰۴ : ۶)
الف) برداشت و اظهار عاطفی [۷۹]: به توانایی شناخت دقیق و درست هیجانات در خود و دیگران و تمییز قائل شدن بین ابراز هیجانات واقعی از هیجانات نادرست و غیر واقعی(ریا کارانه) اشاره دارد. یک فرد بالغ قادر خواهد بود نه تنها احساسات درونی خود، بلکه احساسات دیگران را نیز تشخیص دهد، احساساتش را و هر آنچه از نیازهایی که حول و حوش این احساسات می‌گردد را بیان کند و آخر از همه اینکه، او نسبت به بیان احساسات مصنوعی و دستکاری شده حساس می‌باشد، یعنی می‌تواند ابراز هیجانات واقعی را از غیر واقعی تشخیص دهد. این شاخه از هوش عاطفی با ظرفیت و استعداد درک و بیان احساسات طبیعی انسان شروع می‌شود. هوش عاطفی بدون صلاحیتهای موجود در این شاخه غیر ممکن است.
ب) مدیریت و تنظیم عواطف: به توانایی تنظیم مؤثر و تعدیل شدت عواطف و مدیریت آن در خود و دیگران اشاره دارد.که این امکان را به فرد می‌دهد تا عواطف منفی، مضر و آسیب‌زا را به صورتی سازگار و انطباقی تبدیل کند. عده‌ای اعتقاد دارند که هوش عاطفی راهی خواهد بود برای رها شدن از عواطف دردسر دهنده و پرزحمت یا شکافهای عاطفی در روابط انسانی و فراتر از آن معتقدند که عواطف را کنترل می‌کند. افراد یک دامنه وسیعی از تکنیکها را برای تنظیم خلق و خویشان به کار می‌برند.
تایر، نیومن و مک لاین [۸۰](۱۹۹۴)، اعتقاد دارند که تمرینهای فیزیکی، یکی از مؤثرترین استراتژیها، برای تغییر خلق و خوی‌های بد می‌باشد. دیگر استراتژیهای تنظیم احساسات شامل گوش کردن موزیک و تعاملات اجتماعی می‌باشد. همچنین تفریح‌های دلپذیر(سرگرمیها، کارهای ذوقی، شوخی، فعالیتهای کاری، خرید، مطالعه و نویسندگی)نیز مؤثر می‌باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ج) فهم یا ادراک عاطفی [۸۱]: توانایی فهم عواطف و استفاده صریح و صادقانه، انعطاف پذیر و ابتکاری از عواطف، در موقعیتهای اجتماعی است، که در جهت حفظ انگیزه‌های مثبت برای رسیدن به اهداف به کار می‌رود(‌مایر و دیگران،۲۰۰۲ : ۱۰-۸).
توانایی درک عواطف پیچیده و آگاهی از علل آن‌ ها و چگونگی تغییر عواطف از یک حالت به حالت دیگر را درک عواطف می نامند. به کمک این آگاهی‌ها ما می‌توانیم بفهمیم که چه چیزی
موجب برانگیختن یا عدم برانگیختگی افراد یا گروه‌ها می‌شود و در نتیجه می‌توانیم همکاری بهتری را با دیگران برنامه‌ریزی کنیم(سیاروچی و همکاران،۱۳۸۳ : ۲۴۹).
د) تسهیل تفکر بوسیله عاطفه(کاربرد هوش عاطفی)[۸۲]: توانایی یکی کردن و داخل کردن احساسات در تجزیه و تحلیل، استدلال، حل مسأله و تصمیم‌گیری. کاربرد عواطف یعنی توانایی استفاده از عواطف در جهت کمک به کسب نتایج مطلوب، حل مسایل و استفاده از فرصتها(همان منبع).
۲-۱-۷-۴- مفاهیم اساسی هوش عاطفی از نظر بار-آن
همانطور که در مبحث تاریخچه هوش عاطفی گفته شد مدلی که بار-آن در مورد این هوش ارائه داده است شامل پنج عامل ترکیبی و پانزده خرده مقیاس است که در قالب شکل ۲-۲ آورده شده است:
شکل ۲-۲ مدل هوش عاطفی بار- آن
الف) مهارتهای درون فردی[۸۳]:
– خود آگاهی عاطفی: توانایی تشخیص و درک احساسات.
– جرأت‌ورزی(قاطعیت و جسارت)[۸۴]: به معنای توانایی ابراز احساسات، عقاید، تفکرات و دفاع از حقوق خود به شیوه‌ای سازنده و غیر مخرب است.
– حرمت ذات[۸۵](عزت نفس): به معنای احترام به خویشتن و پذیرش خود به عنوان شخصی اساساً خوب است.
– خود شکوفایی[۸۶]: به توانایی شناخت و تحقق بخشیدن به استعداد‌های بالقوه خویشتن اشاره دارد.
– استقلال[۸۷]: عبارت است از خود‌فرمانی و خود‌کنترلی در تفکر و عمل و رهائی از وابستگی عاطفی.
ب) مهارتهای میان فردی[۸۸]
– همدلی: عبارت است از توانایی آگاهی، فهم و درک احساسات دیگران و حساس بودن به اینکه چرا، چگونه و چه چیزی را اینگونه، به این طریق احساس می‌کنند.
– روابط بین فردی: ایجاد و حفظ روابط متقابل رضایت‌بخش،که صمیمیت و تعادل محبت از ویژگیهای آن است.
– مسئولیت‌پذیری اجتماعی[۸۹]: نشان دادن خود به عنوان عضوی مؤثر و سازنده، در یک گروه اجتماعی است.
ج) توان سازگاری[۹۰]
– حل مساله[۹۱]: به معنای قدرت شناخت و تعریف مشکلات، همچنین خلق و انجام راه‌حلهای بالقوه و مؤثر می‌باشد.
– واقعیت‌آزمایی[۹۲]: توانایی ارزیابی و مطابقت میان آنچه به طور ذهنی و آنچه بطور عینی تجربه می‌شود.
– انعطاف پذیری[۹۳]: به معنای توانایی منطبق ساختن عواطف، افکار و رفتار با موقعیتها و شرایط دائما در حال تغییر می‌باشد.
د) مدیرت استرس[۹۴]
– کنترل تکانه‌ها[۹۵]: توانایی مقاومت یا به تاخیر انداختن تکانه، سائق یا وسوسه‌های انجام عملی است.
– تحمل استرس[۹۶]: عبارت است از تحمل وقایع نامطلوب و موقعیت‌های استرس‌زا و ایستادگی در برابر بحرانها، از طریق سازگاری فعال و مثبت در برابر فشار.
ه) خلق و خوی عمومی[۹۷]
– شادکامی[۹۸]: این توانایی به معنای احساس رضایت از زندگی خویشتن و شادکردن خود و دیگران می باشد.
– خوش بینی[۹۹]: توانایی نگاه به جنبه‌های روشن زندگی و حفظ نگرش مثبت حتی در مواجهه با ناملایمات یا بد‌اقبالی است. (دهشیری، به نقل ازبار-ان و پارکر، ۱۳۸۱: ۵۲).
در زیر مؤلفه های معرفی شده این پژوهشگران به طور خلاصه نشان داده شده است:
جدول ۲-۴ خلاصه مدلهای هوش عاطفی

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بار – آن دانیل گولمن مایر و سالووی و کارسو

مهارتهای درون فردی

خود آگاهی
برداشت و اظهار عاطفی
٭ مهارتهای میان فردی خود مدیریتی تسهیل تفکر بوسیله عاطفه
مدیرت استرس ٭آگاهی اجتماعی ٭فهم یا ادراک عاطفی
توان سازگاری
حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین