ویگفیلد، آندرمن[۸۸]، و اکلز (۲۰۰۰) به این نتیجه رسیدند که ارزش تکلیف دانش ­آموزان با انتخاب اهداف­ تبحری و اهداف رویکرد­-عملکرد رابطه دارد. همچنین مطالعات گرین[۸۹] و همکاران (۲۰۰۴) نشان داد که ارزش تکلیف افراد، که آنها «سودمندی ادراک شده» نامیده­اند. انتخاب اهداف تبحری را پیش بینی می­ کند. مطالعات برندث و میلر(۱۹۹۰) و حجازی و عابدینی (۱۳۸۷)، نیز نشان داده است که ارزش تکلیف، مشارکت معناداری در پیشرفت تحصیلی دارد. همچنین پژوهش­های پینتریچ و اسکراوبن (۱۹۹۲)، نشان داده است که ارزش تکلیف از طریق تاثیر بر راهبردهای یادگیری به صورت غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثر می­گذارد (به نقل از لواسانی، حجازی و خضری­آذر، ۱۳۹۰).
اکلز و همکاران (۱۹۸۴) در مطالعه­ ای با عنوان«بررسی عملکرد ریاضی و تفاوت­های جنسیتی» گزارش کردند دختران سنین دبیرستان کمتر کلاس­های ریاضی را نسبت به پسران انتخاب کردند که ناشی از ارزش تکلیف کمتر برای ریاضیات است. یافته­ های آنها نشان داد که در سطوح دبیرستان دختران در مقایسه با پسران ارزش تکلیف کمتری برای ریاضیات دارند. در صورتی که پژوهش­های دیگر به این نتیجه رسیدند که دخترها و پسرها ارزش برابری را برای ریاضیات قائلند (جاکوبز[۹۰] و همکاران، ۲۰۰۲؛ ولترز .پینتریچ، ۱۹۹۸؛ ویگفیلد و همکاران، ۱۹۹۷، به نقل از لواسانی، خضری­آذر و امانی، ۱۳۹۰).
مطالعات انجام شده نشان می­ دهند که ارزش تکلیف می ­تواند اضطراب امتحان را افزایش دهد (زیدنر و متیوز[۹۱]،۲۰۰۵، نی، لتئو و لیائو[۹۲]،۲۰۱۱، ستین دیندار و جیبان[۹۳]، ۲۰۱۱، به نقل از درتاج، ۱۳۹۲).
واتسون (۱۹۸۸، به نقل از درتاج، ۱۳۹۲) گزارش می­ کند که بین ارزش تکلیف و اضطراب و نگرانی رابطه منفی وجود دارد و ارزش تکلیف یک پیشگویی کننده مهم از اضطراب امتحان است.
نتایج پژوهش­های سولومون و روثبلوم ۱۹۸۴)، فراری و همکاران (۱۹۹۵)، هس[۹۴]، شرمن، و گودمن (۲۰۰۰) در زمینه تعلل ورزی بیانگر این است که عادت مطالعه دروس در ساعات پایانی شب و در آخرین دقایق با تعلل ورزی در ارتباط است. در مطالعه­ بالکیس و دیوریو (۲۰۰۹) دانشجویانی که ترجیح می­دادند در ساعت ۲۴ شب به بعد مطالعه کنند، تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به دانشجویانی که در دیگر ساعات روز مطالعه می­کردند، نشان دادند. همچنین مشخص شد دانشجویانی که شب قبل از امتحان درس می­خواندند، تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به دانشجویانی که روزها و هفته­های قبل از امتحان مطالعه می­ کنند، نشان می­دهند. در همین زمینه تحقیق یاکوب [۹۵](۲۰۰۰) در دانشجویان مالزیایی نیز نشان داد دانشجویانی که نزدیک زمان امتحان مطالعه می­ کنند از تعلل ورزی تحصیلی بیشتری برخوردارند (به نقل از توکلی، ۱۳۹۲).
توکلی (۱۳۹۲) در پژوهش خود دریافت که دانشجویان مرد نسبت به دانشجویان زن تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نشان می­دهند.همچنین این پژوهش نشان داد دانشجویانی که به رشته تحصیلی خود علاقه ندارند تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به دانشجویانی به رشته خود علاقه دارند، نشان می­دهند. همچنین نشان داد دانشجویانی که در عصر و شب مطالعه می­ کنند تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به گروهی که در صبح و ظهر مطالعه می­ کنند، دارند.
جلالی شاهکو (۱۳۸۵) در پژوهش خود نشان داد تعلل ورزی با منبع کنترل بیرونی رابطه دارد؛ بدین معنا که هر چه اسنادهای فرد برای شکست یا موفقیت وی بیرونی­تر باشد، تعلل ورزی در آنها بیشتر است.
حسینی و خیر (۱۳۸۸) نشان دادند، خودآگاهی شناختی، تعلل­ورزی در تصمیم ­گیری را به گونه­ ای منفی و معنی دار پیش ­بینی می­نماید. به بیان دیگر هرچه آگاهی­های فرد از اندیشه­ها، باورها و فرایندهای فکری خود بیشتر باشد، بهتر و زودتر می ­تواند موقعیت­های گوناگون را تحلیل کند و گزینه مورد نظر خود را بیابد؛ از این رو کمتر احتمال دارد که در تصمیم­ گیری­ های خود تعلل­ورزی نشان دهد.
سنکال و همکاران (۱۹۹۵، به نقل از بدری و حسینی، ۱۳۸۹)، رابطه خود تنظیمی را با تعلل­ورزی تحصیلی مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که دانش ­آموزان دارای انگیزش درونی برای دنبال کردن تکالیف تحصیلی کمتر از آنهایی که دلایل درونی پایینی دارند (نظم بیرونی و بی­انگیزه بودن) تعلل­ورزی را نشان می­دهد.
مطالعات نشان می­دهد افرادی که نیاز زیاد به پیشرفت دارند، در مقایسه با افرادی دارای نیاز کم به پیشرفت، به جای تکالیف آسان، تکالیف نسبتا دشوار تا دشوار را انتخاب می­ کنند (کول و بلانکیشب، ۱۹۷۹؛ اسلید و راش، ۱۹۹۱)؛ آنها به جای اینکه از تکالیف پیشرفتی طفره روند یا کلا از آنها اجتناب کنند، فورا به این تکالیف می­پردازند (بلانکیشب، ۱۹۸۷)؛ آنها در تکالیف نسبتا دشوار، تلاش بیشتری به خرج می­ دهند و عملکرد بهتری دارند، زیرا غرور آنها را نیرومند می­ کند (کرابنیک و یوسف، ۱۹۶۸؛ رینور و انتین، ۱۹۸۲)؛ آنها در صورت روبرو شدن با مشکل یا شکست در تکالیف نسبتا دشوار، بیشتر استقامت می­ کنند (فیدر، ۱۹۶۱، ۱۹۶۳)؛ و به جای اینکه درصدد کمک گرفتن از دیگران برآیند یا از آنها توصیه بخواهند، مسئولیت موفقیت­ها و شکست­ها را می­پذیرند (واینر، ۱۹۸۰).
دانش ­آموزان اجتناب کننده از شکست، که ترس ازشکست آنها بالا و انگیزه­ موفقیت در آنان پایین است، خیلی مضطرب می­شوند وسعی می­ کنند با تعلل و سایر راهبرد های خود معلول­کننده، از شکست اجتناب ورزند (کاوینگتون؛ گارسیا[۹۶] وپینتریچ، ۱۹۹۴، به نقل از پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
کراندال، کاتکوفسکی وپرستن[۹۷] (۱۹۶۲) دریافتند که ارزش اهمیت پیش ­بینی کننده­ انتخاب فعالیت­های ذهنی توسط دانش ­آموزان ابتدایی وبخصوص دختران است. در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش ­آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (۱۹۶۶) نشان داد که رابطه­ انتظارات با عملکرد، قوی­تر از رابطه­ انتظارات با ارزش نسبی یا مطلق موفقیت است (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
رابطه­ انتظارات باعملکرد و ارزش اهمیت با انتخاب یا مداومت، در تحقیق ویگفیلد واکلز وهمکارانشان نیز به دست آمده است (ویگفیلد واکلز، ۱۹۹۲). اما بتل (۱۹۶۶) برخلاف مدل اتکینسون نشان داد که انتظار وارزش اهمیت همبستگی مثبتی باهم دارند وبدان­ گونه که فرمول ارزش تشویقی می­گوید، رابطه­ بین این دو معکوس نیست. بنابراین به­نظر می­رسد که دانش ­آموزان برای تکالیفی که انتظار دارند در آنها موفق باشند ارزش بیشتری قائل می­شوند، ودر تکالیفی که آن­ها را مهم می­دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفید و اکلز، ۱۹۹۲).
در زمینه ارزش تکلیف در گروه­های قومی مختلف تحقیقات کمی انجام شده است، ولی اکلز و ویگفیلد به بررسی تفاوت­های جنسی پرداخته اند. تحقیق تجربی این محققان حاکی از برخی تفاوت­های جنسی است، ولی تحقیقات گوناگون و گروه­های سنی مختلف به یافته­ های مختلفی منجر شده ­اند (اکلز و ویگفیلد، ۱۹۹۲). اکلز و ویگفیلد در تحقیق خود به این نتیجه رسیده ­اند که نوجوانان پسر و دختر در ارزشی که برای دروس مختلف قائلند تفاوت دارند، مثلا پسرها بیشتر ریاضی و دخترها بیشتر انگلیسی را ارزش می­نهند، هرچند این تفاوت­های جنسی همیشه در کودکان کوچکتر ظاهر نمی­ شود. در واقع ویگفیلد و اکلز در تحقیق بر روی کودکان دبستانی، تفاوتی را بین دو جنس در ارزش قائل شدن برای ریاضی یا فعالیت­های کامپیوتری مشاهده نکردند، گرچه پسران برای ورزش و دختران برای خواندن و موسیقی ارزش بیشتری قائل بودند (ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲).
۲-۱-۴ جمع بندی نهایی
تعلل ورزی دارای تعاریف متنوع می­باشد و هر یک از نظریه­پردازان از جمله باسکو، استیل و سایر نظریه­پردازان دلایل گوناگونی ( ترس از موفقیت و شکست، بی انگیزگی، دشواری تکلیف و…) را بر وقوع و شیوع تعلل ورزی در بین افراد جامعه ذکر کرده اند که در اینجا تلاش شد حوزه های اصلی تعلل­ورزی، علایم ونشانه های آن، تفاوت آن با تنبلی ونظریات مطرح شده در این زمینه مورد بحث و بررسی قرار گیرد که به رویکردهای رفتاری، انگیزشی، روان­تحلیل­گری، اسناد، فراشناختی و رفتار طرح ریزی شده اشاره شد. ولی علیرغم شیوع بالای تعلل­ورزی ونقش آن در استرس و بیماری های روانی، پایه­ های نظری و تجربی پژوهشی قدرتمندی در زمینه تعلل­ورزی در مقایسه با سایر سازه­های روان­شناختی وجود ندارد. با توجه به پیچیدگی­های تعلل­ورزی و مولفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری تآثیرگذار برآن، این سازه تظاهرات مختلفی دارد، از جمله: تعلل­ورزی در تصمیم­گیری، تعلل­ورزی روان رنجورانه، تعلل­ورزی وسواس­گونه و تعلل­ورزی تحصیلی است. که تعلل­ورزی تحصیلی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت های تحصیلی تعریف کرده ­اند، که تقریبا با اضطرای همراه است. تعلل­ورزی به دلایل مختلف و انگیزه های متفاوت، تحقیقات زیادی را به خود اختصاص داده است که به پژوهشهای راثبلوم و آنوگبازی، الیس ونال، کناس، فراری و از تحقیقات داخلی به یافته های هاشمی و همکاران، و خانم مصطفوی، فاتحی و …اشاره نمود.
مدل­های اولیه انتظار ارزش (به عنوان مثال اتکینسون)، تمایزی را بین باورهای مربوط به توانایی انجام تکلیف (احتمال و انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط به اهمیت، ارزش و میل به انجام تکلیف (انگیزه، ارزش تشویقی) ایجاد و مطرح کردند. ترکیب مضربی از این دو است که به بروز رفتار حاصل از انگیزش منجر می­ شود. به بیان دیگر، ممکن است که ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزشی برای آن قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، نامحتمل است که به آن کار دست بزنیم و مدل اکلز و ویگفیلد و همکارانشان، مدل انتظار- ارزش اتکینسون را بیشتر شناختی- اجتماعی کردند تا منعکس کننده جریان شناختی فعلی انگیزش باشد. در حال حاضر نیز تحقیقات مربوط به سازه ­های انتظار وارزش همچنان روی این دو باور عمومی افراد متمرکزند که به چندین تحقیق داخلی خارجی اشاره گردید.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

فصل سوم
روش انجام پژوهش
همیشه خدا یک پله بالاتر از توست، نه به خاطر آن که خداست، بلکه به خاطر آن که دستت را بگیرد.
۳-۱ مقدمه
در این فصل به طرح پژوهش، جامعه­ آماری، گروه نمونه و روش نمونه گیری و هم­چنین به ابزارها و روش تجزیه و تحلیل داده ­ها پرداخته می­ شود.
۳-۲ روش پژوهش