یکی دیگر از راه‌های برخورد با تضاد منافع موجود بین سهامداران و مدیران استفاده از سیستم‌های ارزیابی عملکرد[۵] است. اندازه‌گیری عملکرد یک بخش مهم از هر سیستم کنترل مدیریت است. ایجاد یک برنامۀ استراتژیک و کنترل کردن تصمیم‌ها (به مرحله عمل رساندن تصمیم‌های گرفته شده) نیاز به اطلاعاتی درباره نحوه عملکرد واحد‌های مختلف موجود در یک شرکت دارد. برای تأثیرگذاری بیشتر، اندازه‌گیری عملکرد و نحوۀ دادن پاداش باید مدیران و سایر کارکنان یک شرکت در همه سطوح را برای تلاش جهت دستیابی به اهداف از قبل تعیین شده و عملکرد هرچه بهتر برانگیزد (هورن‌گرن[۶]، ۲۰۰۶: ۷۹۱).
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)
توسعه و بهبود معیارهای ارزیابی عملکرد به‌عنوان یک بخش مهم از زنجیره ارزش، یکی از وظایف اصلی حسابداری مدیریت است. معیار ارزیابی عملکرد معتبر و قابل اتکا، به شرکت اجازه می‌دهد که استراتژی و اهداف خود را به طور اثربخش به مرحله عمل برساند. مدیران و پژوهش‌گران با بهره گرفتن از راه‌های مختلفی مثل استفاده از مدل‌های ارزیابی عملکرد، تلاش می‌کنند تا مدیریت و کنترل بر زنجیره ارزش را بهبود بخشند (مالینا[۷] و سلتو[۸]، ۲۰۰۴: ۴۴۲).
حسابداری
ارزیابی عملکرد فعالیتی است که مدیران به جهت رسیدن به اهداف و استراتژی‌های خود انجام می‌دهند. ارزیابی عملکرد، اجرای استراتژی شرکت و نظارت بر آن را انجام می‌دهد. انتخاب یک معیار ارزیابی عملکرد مناسب و رسیدن به اهداف شرکت با بهره گرفتن از این معیارها، سبب با اهمیت‌تر شدن نحوه انتخاب یک معیار جهت ارزیابی عملکرد می‌شود (لهمن و همکاران[۹]، ۲۰۰۴: ۲۶۹).
اهمیت اندازه‌گیری عملیات مالی مدیران یک دایره و یا کل مجموعه شرکت، از دیرباز به ویژه از قرن ۱۹، مورد توجه حسابداران بوده است. در این راستا، بسیاری از شرکت‌ها، به‌گونه سنتی، از متغیرهای مهم حسابداری مانند فروش، سود و درصد سود به فروش استفاده کرده‌اند. اگر چه این روش‌ها همچنان در عمل مورد استفاده قرار می‌گیرند، اما روش‌های چندان مناسبی جهت ارزیابی عملکرد مدیران نیستند، زیرا سودآوری یک دایره رابطه نزدیکی با مقدار سرمایه‌گذاری دارد و هیچکدام از این روش‌های سنتی به مبلغ سرمایه‌گذاری توجه نمی‌کنند. بنابراین، در سال‌های اخیر تکنیک‌های نوینی جهت ارزیابی عملکرد مدیران به‌وجود آمده‌اند (نمازی، ۱۳۸۲: ۱۶۳).
یکی از معیارهای ارزیابی عملکرد مدیران که در مقایسه با سایر معیارها از مطلوبیت بیشتری برخوردار است، ارزش افزوده اقتصادی[۱۰] است که نخستین بار در سال ۱۹۵۴ میلادی به‌وسیله سوجانن[۱۱] مطرح شد (سوجانن، ۱۹۵۴: ۳۹۵).
عکس مرتبط با اقتصاد
استیوارت[۱۲] بیان می‌دارد علی‌رغم مزایای ارزش افزوده اقتصادی به‌عنوان معیاری برای ارزیابی عملکرد، یک ضعف برای استفاده از آن وجود دارد. بر خلاف نرخ رشد سود و نرخ‌های بازده، استفاده از ارزش افزوده اقتصادی برای مقایسه شرکت‌های مختلف با اندازه‌های گوناگون مشکل است. اما این ضعف را می‌توان برطرف کرد. به‌عبارت دیگر، ارزش افزوده اقتصادی می‌تواند برای انعکاس یک سطح معمول از سرمایه به‌کاررفته در شرکت استاندارد شود (استیوارت، ۱۹۹۱: ۱۶۷).
در تلاش برای رفع نقص بالا، صاحب‌نظران مالی شکل پالایش شده‌ای از ارزش افزوده اقتصادی را با عنوان ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده[۱۳] مطرح کردند که به جای تأکید بر قابلیت اتکاء اطلاعات، بر مربوط بودن[۱۴] آنها تأکید می‌کند. به‌عبارت دیگر، این معیار هزینه فرصت منابع به‌کار گرفته شده را بر مبنای ارزش بازار[۱۵] آنها محاسبه می‌کند (باسیدور و همکاران[۱۶]، ۱۹۹۷: ۱۴).
در این پژوهش رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی (EVA) و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده (REVA) با سود هر سهم(EPS)بررسی شده است.

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۱-۲- مسأله پژوهش:

شرکت‌هایی که تلاش‌های آنها جهت ایجاد ارزش برای سهامداران با شکست روبرو شده است به این دلیل بوده است که از سیستم مدیریت مالی سنتی استفاده کرده‌اند. برای دستیابی به ارزش، باید اهداف مالی، ابزار ارزیابی عملکرد و رویه‌های اررزیابی مورد توجه و تأکید قرار گیرند (استیوارت، ۱۹۹۱: ۱).
توانایی در ارزیابی عملکرد یک شرکت از شرایط لازم و مهم برای بهبود عملیات یک شرکت است. اهمیت ارزیابی عملکرد با در نظر گرفتن زنجیره ارزش نمایان‌تر خواهد شد، به این دلیل که شرکت‌‌‌ها در صورت در نظر گرفتن فعالیت‌ها به صورت متوالی نسبت به در نظر گرفتن هر یک به طور مجزا، عملکرد بهتری خواهند داشت (لهمن و همکاران، ۲۰۰۴: ۲۶۷).
بسیاری از شرکت‌ها برای توسعه ارزیابی عملکرد در زنجیره ارزش تلاش‌های فراوانی می‌کنند. ارزیابی عملکرد در سطح زنجیره ارزش مفیدتر است زیرا چند بخش اصلی در یک شرکت ممکن است فقط نسبت به یک بخش از زنجیره ارزش مسئولیت داشته باشند و این درحالی است که مدیران سطوح بالای شرکت، نسبت به تمام زنجیره ارزش، مسئولیت خواهند داشت و درنتیجه ارزیابی عملکرد در سطح زنجیره ارزش، از مواضع مدیران سطوح بالا حمایت خواهد کرد (همان ماخذ، ص. ۲۷۲).
یکی از معیارهای ارزیابی عملکرد برای رسیدن مدیران به اهداف خود، استفاده از ارزش افزوده اقتصادی است که هزینه فرصت همه منابع به‌کار گرفته شده در شرکت را از سود خالص عملیاتی کسر می‌کند. به‌عبارتی ارزش افزوده اقتصادی مثبت نشان دهنده تخصیص بهینه منابع و ارزش‏آفرینی برای سهامداران است و بالعکس، ارزش افزوده اقتصادی منفی نشان‌دهنده اتلاف منابع و از بین رفتن ثروت سهامداران است (جهانخانی و ظریف‌فرد، ۱۳۷۴: ۵۲).
با وجود اینکه ارزش افزوده اقتصادی توانسته است گامی موثر در جهت ارزیابی عملکرد مدیران بردارد، اما به دلیل ایراداتی از جمله استفاده از ارزش‌های دفتری در انجام محاسبات، صاحب‏نظران مالی شکل پالایش شده‏ای از ارزش افزوده اقتصادی را با ‏عنوان ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده مطرح کردند که ایرادات وارده بر ارزش افزوده اقتصادی را تا حدی رفع کرده است (باسیدور و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۴).
درسال‌های اخیر، در ایران پژوهش‌هایی در ارتباط با ارزش افزوده اقتصادی و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده به‌عنوان معیارهای ارزیابی عملکرد مدیران انجام شده است (برای مثال: طالبی و جلیلی، ۱۳۸۱؛ نوروش و مشایخی، ۱۳۸۳؛ شریعت پناهی و بادآور نهندی، ۱۳۸۴؛ مهدوی و رستگاری، ۱۳۸۴). با این حال پژوهشی که رابطه این دو معیار را با سود هرسهم بررسی کند، مشاهده نشد.
با توجه به اهمیت ارزیابی هرچه بهتر عملکرد مدیران، این پژوهش به بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی (EVA) و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده (REVA) با سود هر سهم(EPS)پرداخته واینکه چه رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی (EVA) و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده (REVA) با سود هر سهم(EPS)وجود دارد؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش:

معیارهای سنتی ارزیابی عملکرد هم‌جهت با ایجاد ارزش برای سهامداران نیست. برای مثال گردش دارایی‌ها، نرخ بازده حقوق صاحبان سهام را که یکی از معیارهای سنتی ارزیابی عملکرد است تحت تأثیر قرار می‌دهد و این درحالی است که گردش دارایی‌ها لزومأ منافعی برای سهامداران ایجاد نمی‌کند اما سبب افزایش نرخ بازده حقوق صاحبان سهام می‌شود (بلک و همکاران، ۲۰۰۱: ۵۰).
جنسن و مک لینگ نیز بیان می‌کنند که اگر چه بسیاری از شرکت‌ها از معیارهای سنتی ارزیابی عملکرد مثل نرخ بازده حقوق صاحبان سهام استفاده می‌کنند، اما آن در معرض تحریف شدن به‌وسیله اعمال مدیران است. آنها برای ارزیابی عملکرد شرکت ارزش افزوده اقتصادی را معرفی کردند، هرچند ادعا کردند که ارزش افزوده اقتصادی علی‌رغم برتر بودن نسبت به نرخ بازده حقوق صاحبان سهام، به‌عنوان بهترین معیار ارزیابی عملکرد نیست چرا که بر اساس این معیار، مدیران پروژه‌های با ارزش افزوده اقتصادی منفی فعلی را انتخاب نخواهند کرد در حالی‌که ممکن است چنین پروژه‌ای در آینده دارای منافعی برای شرکت شود که ارزش افزوده اقتصادی منفی فعلی را توجیه نماید (جنسن و مک لینگ، ۱۹۹۹: ۱۳).
مدیران مالی باید به‌منظور ارتقای معیار‌های سنتی ارزیابی عملکرد جهت کسب اطلاعات مدیریتی که به واقعیت‌های اقتصادی نزدیک‌تر است، تلاش کنند. بدین منظور معیارهای اقتصادی ارزیابی عملکرد مثل ارزش افزوده اقتصادی استفاده خواهند شد که با بهره گرفتن از آن نقایص مربوط به استفاده از ابزارهای سنتی ارزیابی عملکرد برطرف خواهند شد (کپلن و آتکینسون، ۲۰۰۵: ۵۲۳).
علی‌رغم برطرف شدن نقایص مربوط به روش‌های سنتی ارزیابی عملکرد به‌وسیله استفاده از ارزش افزوده اقتصادی، انتقاداتی نیز به این روش وارد است که ذهن پژوهش‌گران را به خود مشغول ساخته است و در صدد یافتن معیارهای بهتر یا تعدیل و پالایش معیارهای موجود برآمده‌اند تا انتقادهای وارده بر معیار ارزش افزوده اقتصادی را برطرف سازند. از جمله این انتقادها، اتکاء این معیار بر ارقام تاریخی و محاسبه هزینه فرصت سرمایه‌گذاران بر اساس ارزش‌های دفتری و تحریف نتایج آن بر اثر تورم است. بنابراین، پژوهش‌گران به دنبال برطرف کردن انتقادات وارده بر ارزش افزوده اقتصادی بوده و گونه‌ پالایش شده‌ای از ارزش افزوده اقتصادی به‌نام ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده را مطرح ساخته‌اند (باسیدور و همکاران، ۱۹۹۷: ۱۵ و ۱۶).
پژوهش حاضر از این جهت که رابطه ارزش افزوده اقتصادی و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم توام بررسی می کند، حائز اهمیت است.

۱-۴- سوالات پژوهش:

– چه رابطه ای بین ارزش افزوده اقتصادی و سود هر سهم(EPS) وجود دارد؟
– چه رابطه ای بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده و سود هر سهم(EPS) وجود دارد؟
– تغییرات سود هر سهم(EPS) با ارزش افزوده اقتصادی بیشتر هم جهت است یا با ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده؟

۱-۵- اهداف پژوهش:

۱-۵-۱-هدف کلی:
بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی (EVA) و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده (REVA) با سود هر سهم(EPS) شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران
۱-۵-۲- اهداف جزئی:
۱- بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی و سود هر سهم(EPS)
۲- بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده و سود هر سهم(EPS)
۳- بررسی هم جهتی تغییرات ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده نسبت به ارزش افزوده اقتصادی، با سود هر سهم(EPS)
۱-۵-۳- اهداف کاربردی:
انتظار بر این است که در صورت تحقق اهداف مورد نظر در این پژوهش، نتایج آن قابل استفاده برای سازمانها و اشخاص زیر باشد:
۱)سازمان بورس اوراق بهادار تهران: به عنوان بخشی از رسالت اطلاع‌رسانی.
۲)تحلیل‌گران مالی و کارگزاران بورس: به عنوان ابزار در تصمیم‌گیری‌های مالی و راهنمایی و مشاوره سرمایه‌گذاران بالقوه و بالفعل.
۳)مدیران مالی شرکتها: به عنوان ابزاری برای بررسی و ارزیابی داخلی.
۴)دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی و پژوهشگران علاقمند: در راستای معرفی و بحث پیرامون روش های ارزیابی عملکرد.
۵)سازمان حسابرسی: در بهره‌گیری از نتایج بدست آمده و تأثیر آن بر استانداردهای حسابداری حسابرسی عملیاتی.

۱-۶- فرضیه‌های پژوهش

جهت دستیابی به اهداف پژوهش، ۳ فرضیه به شرح زیر مطرح شده است:
فرضیه اول: بین ارزش افزوده اقتصادی و سود هر سهم(EPS)رابطه وجود دارد.
فرضیه دوم: بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده و سود هر سهم(EPS)رابطه وجود دارد.
فرضیه سوم:تغییرات ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده نسبت به ارزش افزوده اقتصادی، با سود هر سهم(EPS)بیشتر هم جهت می باشد.

۱-۷- روش کلی پژوهش

ازجهت هدف:این پژوهش از نوع کاربردی است. این نوع پژوهش ها از آن جهت که می تواند مورد استفاده سازمان بورس اوراق بهادار ، تحلیل‌گران مالی و کارگزاران بورس، مدیران مالی شرکتها، دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی و پژوهشگران ، سازمان حسابرسی قرار گیرد، کاربردی است.
ازجهت روش استنتاج :توصیفی – تحلیلی
ازجهت نوع طرح پژوهش :پژوهش حاضر از نوع پژوهش‌های پس رویدادی است. در این نوع پژوهش‌ها، هدف بررسی روابط موجود بین متغیرها است و داده‌ها از محیطی که به گونه‌ای طبیعی وجود داشته‌اند و یا از وقایع گذشته که بدون دخالت مستقیم پژوهش‌گر رخ داده است، جمع‌ آوری و تجزیه و تحلیل‌ می‌شود.
۱-۸- قلمرو پژوهش
هر پژوهشی باید دامنه مشخص و تعریف شده ای داشته باشد تا پژوهشگر در تمامی مراحل پژوهش احاطه کافی بر کار خود داشته باشد و بتواند پیامدهای حاصل از نمونه را به جامعه بسط دهند. قلمرو پژوهش از لحاظ موضوعی، زمانی و مکانی با شرح زیر می باشد.

۱-۸-۱- قلمرو موضوعی:
بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی (EVA) و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده (REVA) با سود هر سهم(EPS)
۱-۸-۲- قلمرو مکانی
قلمرو مکانی این پژوهش شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می باشد.
۱-۸-۳- قلمرو زمانی:
قلمرو زمانی این پژوهش از سال ۱۳۸۴ تا ۱۳۸۸ می باشد.
۱-۹- تعریف واژه‌های کلیدی:
سود خالص عملیاتی پس از کسر مالیات[۱۷]:عبارت است از سود خالص عملیاتی که از آن مالیات کسر خواهد شد و برای محاسبه آن اثر ثبت‌های غیرنقدی حسابداری حذف و صرفه‌جویی‌های مالیاتی ناشی از هزینه‌های تأمین مالی نیز از سود کسر خواهد شد.
میانگین موزون هزینه سرمایه[۱۸]:عبارت است از میانگین موزون هزینه منابع مختلف تأمین مالی بلندمدتی که توسط شرکت به‌کار گرفته می‌شود.
ارزش افزوده اقتصادی:عبارت است از سود اقتصادی یا سود باقیمانده‌ای که پس از کسر هزینه سرمایه از سود خالص عملیاتی پس از کسر مالیات بدست می‌آید.
سرمایه (Capitalt-1): عبارت است از مجموع سرمایه شرکت به ارزش دفتری در پایان دوره t-1 (آغاز دوره t).
ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده: عبارت است از سود اقتصادی یا سود باقیمانده‌ای که پس از کسر هزینه سرمایه به ارزش بازار از سود خالص عملیاتی پس از کسر مالیات بدست می‌آید.
ارزش بازارسرمایه:عبارت است ازارزش بازار مجموع سرمایه شرکت درپایان دوره ۱-t (آغاز دوره t)

خلاصه فصل:

فصل اول به کلیات تحقیق می پردازد

فصل دوم تحقیق مبانی نظری و پیشینه تحقیق را مورد بررسی قرار میدهد

فصل سوم روش انجام تحقیق و قلمرو مکانی و زمانی تحقیق را مورد بررسی قرار میدهد

فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق را ارائه میدهد

فصل پنجم به نتیجه گیری و ارائه تحقیقات آتی می پردازد

فصل دوم

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش

د. اهداف عملکردی- اجتنابی[۳۷]: اشخاص دارای این نوع جهت‌گیری، از بی‌کفایت یا ناتوان به نظر آمدن نزد دیگران، هراس دارند و تمام تلاش خود را برای اجتناب از شکست به کار می‌برند (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۸).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

بیان مسأله

یکی از ضروریات انکارناپذیر جامعه‌ی ما و هر جامعه‌ی در حال تحول، تحصیلات و آموزش است. قرار گرفتن در دوره تحصیلی، غالبا با فشارها، نگرانی‌ها و هیجان‌های خاص این دوره، توأم است (یوسفی، براتعلی و عرفان، ۱۳۸۸). دانشجویان و دانش‌آموزان در مقابل چالش‌ها و گاه شکست‌های تحصیلی که با آن‌ ها مواجه می‌شوند، نیاز به برخوردی مناسب دارند تا بتوانند بر مشکلات فائق آمده و این شرایط تهدید آمیز را تبدیل به فرصتی برای رشد نمایند. در دوره تحصیلی دانشگاه این نیاز بیشتر نمایان می‌شود، چرا که به واسطه‌ی حضور عوامل متعدد، دوره‌ای فشارزا است. به عبارتی ورود به دانشگاه، مقطعی بسیار حساس در زندگی نیروهای کارآمد و فعال در هر کشوری است و غالباً با تغییرات عمده‌ای در زندگی افراد، به خصوص در روابط اجتماعی و انسانی آن‌ ها همراه است. از این‌ رو آن‌چه که محصل در دوران مدرسه و در دوران دانشگاه باید بدان مجهز باشد، تاب‌آوری است. به همین جهت، مهم است که عوامل موثر بر تاب‌آوری محصلان شناخته شود. در خصوص عوامل پیشایندی و یا حفاظتی موثر در شکل گیری تاب‌آوری باید اشاره کرد که بخشی از آن‌ ها می‌تواند نقش ساختاری و برخی دیگر نقش فرایندی داشته باشند. بررسی مطالعات پیشین نشان می‌دهد بیشتر با نگاه ساختاری به بررسی عوامل حفاظتی متعدد فردی و خانوادگی و اجتماعی موثر پرداخته شده و بین عوامل حفاظتی ساختاری و فرایندی کمتر تمایز درنظر گرفته شده‌ است. پیشینه‌پژوهشی مربوط به تاب‌آوری نشانگر آن است که راهبردهای مقابله‌ای و مولفه‌های آن یکی از عوامل مهم تشکیل دهنده‌ی تاب‌آوری است (جعفری و همکاران، ۱۳۸۸).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
از سوی دیگر راهبردهای مقابله‌ای نیز از عوامل مختلفی، از جمله عوامل انگیزشی تاثیر می‌پذیرند. در واقع از عواملی که می‌تواند نقش بنیادی در کیفیت مقابله داشته باشد باورها و جهت‌گیری‌های انگیزشی است. با توجه به تاثیر جهت‌گیری‌های هدف بر موفقیت تحصیلی، این جهت‌گیری‌ها می‌توانند با راهبردهای مقابله‌ای دانشجویان در برخورد با عوامل فشارزای تحصیلی، مرتبط باشند (دورون، استفان، مایانو و اسکانف[۳۸]، ۲۰۱۱).
بر اساس جهت‌گیری‌های هدف افراد، می‌توان رفتارهای آنان را در موقعیت‌های گوناگون، از جمله موقعیت‌های تحصیلی پیش‌بینی نمود. جهت‌گیری هدف علاوه بر آن‌ که به عنوان یک متغیر انگیزشی، بر استفاده از راهبردهای مقابله‌ای اثرگذار است، تاب‌آوری را نیز تحت تاثیر قرار می‌دهد. با توجه به نتایج پژوهش‌های پیشین مبنی بر رابطه‌ی میان جهت‌گیری‌های هدف و تاب‌آوری و همچنین اثر راهبردهای مقابله‌ای بر مقاومت و تاب‌آوری در موقعیت‌های استرس‌زا و همچنین با توجه به آن‌که راهبردهای مقابله‌ای تحت تاثیر متغیرهای انگیزشی نیز قرار می‌گیرد، پژوهش حاضر بر آن است که دریابد آیا راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی می‌تواند نقش واسطه‌ای در رابطه‌ی بین جهت‌گیری‌های هدف پیشرفتی و تاب‌آوری دانشجویان ایفا نماید؟ مدل مفهومی پژوهش حاضر در شکل شماره‌ی ۱ نشان داده شده است.
جهت‌گیری‌های هدف
راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی
تاب‌آوری
نمودار ۱-۱: مدل مورد بررسی در پژوهش حاضر

اهمیت و ضرورت پژوهش

قشر وسیعی از جامعه‌ی جوان ما را دانشجویان تشکیل می‌دهند. از آنجا که جوانان این کشور بدنه‌ی نیروی انسانی فعال آن هستند سلامت روان آنان بسیار حائز اهمیت است. از جمله نگرانی‌های یک دانشجو این است که توانایی داشته باشد از پس تکالیف تحصیلی با موفقیت برآید و بسیار مهم است که در صورت شکست و مواجهه با مشکلات تحصیلی، این افراد که درصد بالایی از جمعیت جوان کشور را تشکیل می‌دهند دچار مشکل خاصی نشده و بتوانند بر مشکل خود فائق آیند و به عبارت دیگر در برابر آن تاب‌آوری کنند و به اهداف عالی خود دست یابند. لذا پرداختن به عوامل موثر بر تاب‌آوری می‌تواند در فراهم آوردن زمینه پیشرفت دانشجویان مثمر ثمر باشد.
علاوه بر این یکی از عناصر اجتناب ناپذیر زندگی امروزی، رو در رو شدن با استرس‌های متعدد است. در چنین شرایطی افرادی موفق‌تر هستند که به راه‌های کنار آمدن و مقابله با استرس مجهز بوده و بتوانند به صورت موثری با فشارهای روانی مقابله نمایند. از سوی دیگر روش‌های مقابله با استرس و به کارگیری آن‌ ها تحت تاثیر اهداف افراد نیز می‌باشد. بنابر این بررسی نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای در ارتباط بین جهت‌گیری‌های هدف و تاب‌آوری می‌تواند با کمک به شناسایی پیشایندها و پیامدهای استفاده از راهبردهای مقابله‌ای ما را در جهت تقویت راهبردهای مقابله‌ای مثبت یاری رساند. علاوه بر این به لحاظ نظری نیز بررسی نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای به دانش موجود در زمینه ارتباط بین ویژگی‌های شخصیتی و عوامل انگیزشی، همچون تاب‌آوری کمک شایانی می کند.

اهداف پژوهش

هدف اصلی

هدف اصلی این پژوهش عبارت است از بررسی نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی در ارتباط بین جهت‌گیری هدف و تاب‌آوری که در این راستا به اهداف زیر پرداخته می‌شود:
بررسی توان پیش‌بینی کنندگی جهت‌گیری‌های هدف در پیش‌بینی تاب‌آوری.
بررسی توان پیش‌‌بینی کنندگی جهت‌گیری‌های هدف در پیش‌بینی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی.
بررسی توان پیش‌بینی کنندگی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی با کنترل جهت‌گیری‌های هدف در پیش‌بینی تاب‌آوری.

اهداف فرعی

اهداف فرعی این پژوهش عبارتند از:
مقایسه‌ی جهت‌گیری هدف دختران و پسران.
مقایسه‌ی تاب‌آوری دختران و پسران.
مقایسه‌ی راهبردهای مقابله‌ای دختران و پسران.

سوالات پژوهش

سوالات اصلی

۱- آیا جهت‌گیری‌های هدف (تسلطی-گرایشی، تسلطی- اجتنابی، عملکردی-گرایشی، عملکردی- اجتنابی) می توانند تاب‌آوری دانشجویان را پیش‌بینی کنند؟
۲- آیا جهت‌گیری‌های هدف (تسلطی-گرایشی، تسلطی- اجتنابی، عملکردی-گرایشی، عملکردی- اجتنابی) می‌توانند راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی کنند؟
۳- آیا راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی (مدارای مثبت، مدارای انکاری، مدارای فرافکن، راهبرد غیر مدارایی) با کنترل جهت‌گیری‌های هدف (تسلطی-گرایشی، تسلطی- اجتنابی، عملکردی-گرایشی، عملکردی- اجتنابی) می توانند تاب‌آوری دانشجویان را پیش‌بینی کنند؟
۴- آیا راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی، نقش واسطه‌ای در ارتباط بین جهت‌گیری‌های هدف و تاب‌آوری دانشجویان ایفا می‌کنند؟

سوالات فرعی

۵- آیا تفاوت معناداری در جهت‌گیری‌‌های هدف دختران و پسران وجود دارد؟
۶- آیا تفاوت معناداری در راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی دختران و پسران وجود دارد؟
۷- آیا تفاوت معناداری در تاب‌آوری دختران و پسران وجود دارد؟

تعاریف مفهومی متغیرها

جهت‌گیری هدف: روشی که افراد بر اساس آن، برای نشان دادن شایستگی و توانایی‌شان و انجام یک رقابت، در رفتارهای پیشرفت درگیر می شوند (برونل[۳۹]، ۱۹۹۹).
راهبردهای مقابله‌ای: مقابله کردن به تلاش‌های رفتاری و شناختی برای پیشگیری، نظم بخشیدن و فرونشاندن استرس اطلاق می‌گردد (لازاروس و فلکمن، ۱۹۸۴).
تاب‌آوری: فرایند بازسازی روانی پس از یک اتفاق آسیب‌زا و ناخوشایند، تاب‌آوری خوانده می‌شود (اسشاپ و همکاران، ۲۰۰۶).

تعاریف عملیاتی متغیرها

جهت گیری هدف: منظور نمره‌ای است که آزمودنی در پرسشنامه جهت گیری هدف ( الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱) به دست آورده است. این پرسشنامه دارای چهار مؤلفه اهداف عملکردی- گرایشی، تسلطی- گرایشی، عملکردی- اجتنابی و تسلطی- اجتنابی می‌باشد.
تاب‌آوری: در این پژوهش از نمره‌ای که فرد از طریق پرسشنامه تاب‌آوری (کانر و دیویدسون، ۲۰۰۳)، به دست آورده ، به عنوان شاخص تاب‌آوری استفاده شده است.
راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی: نمره‌ای است که پاسخگو در پرسشنامه‌ی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی (ترو و کانل، ۱۹۸۴) که دارای چهار مؤلفه‌ی مقابله‌ی مثبت، مقابله‌ی فرافکن، مقابله‌ی انکاری و غیرمقابله‌ای می‌باشد، به دست آورده است.

مبانی نظری و تحقیقات پیشین

با توجه به آن‌که هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای در تاثیر انواع جهت‌گیری هدف بر تاب‌آوری می‌باشد در این قسمت به مبانی نظری این متغیرها و تحقیقات پیشین در خصوص ارتباط بین متغیرها پرداخته می‌شود.

مبانی نظری

جهت‌گیری هدف

نظریه‌ی جهت‌گیری هدف پیشرفت یکی از جدیدترین رویکردهایی می‌باشد که در سه دهه اخیر در حیطه‌ی روا‌ن‌شناسی انگیزش وارد شده است. عمدتا توسط روان‌شناسانی که در حیطه‌های انگیزش، رشد، روان‌شناسی تربیتی و روان‌شناسی اجتماعی فعالیت می‌کنند، به این نظریه پرداخته شده است. انگیزه‌ی پیشرفت، میل و اشتیاق یا تلاش و کوششی است که فرد برای دستیابی به یک هدف یا تسلط بر اشیا، امور، افراد، اندیشه‌ها و یا یک معیار متعالی از خود
بروز می‌دهد (سیگلمن[۴۰]، ۱۹۹۹، واینر[۴۱]، ۱۹۸۵؛ به نقل از سعدی‌خانی، ۱۳۸۵). انگیزه‌ی پیشرفت به مفهوم انگیزه‌ی غلبه بر موانع و مبارزه با آنچه که به دشوار بودن شهرت دارد، مورد استفاده قرار می‌گیرد.
از میان نظریه‌های شناختی- اجتماعی در زمینه‌ی انگیزش، نظریه‌ی هدف پیشرفت با تاکید بر نقش اهداف در زمینه‌ی انگیزش پیشرفت از برجستگی خاصی برخوردار است (ذاکری، ۱۳۸۸). نظریه‌ی هدف پیشرفت یک نظریه‌ی شناختی- اجتماعی است که بر اهدافی که دانش‌آموزان در موقعیت پیشرفت اتخاذ می‌کنند، تمرکز کرده و به دلایل دانش‌آموزان جهت درگیر شدن در تکالیف یادگیری توجه می‌کند (میدلتون، کاپلان و میدگلی[۴۲]،۲۰۰۴؛ به نقل از لاکسو و هانولا[۴۳]، ۲۰۱۰). نظریه‌ی هدف پیشرفت بر جهت‌گیری‌ هدف دانش‌آموزان متمرکز می‌شود (کاوینگتون[۴۴]، ۲۰۰۰).”هدف” در روان‌‌شناسی انگیزش، به عنوان بازنمایی شناختی انگیزش در نظر گرفته می‌شود و آن را فرایندی که توسط آن فعالیت‌های هدف محور برانگیخته و حفظ می‌گردند، تعریف می‌کنند (پینتریچ، ۲۰۰۲؛ به نقل از ذاکری، ۱۳۸۸). لتینن، کوزینن و واراس[۴۵] (۲۰۰۷) در باب اهداف پیشرفت می‌گویند که گرچه این اهداف که در پس اقدامات افراد قرار دارند ممکن است از شرایطی به شرایط دیگر متفاوت باشد ولی این اهداف با ویژگی‌های شخصیتی پایدار افراد مرتبط هستند (لاکسو و هانولا، ۲۰۱۰). “هدف” بیانگر مقاصدی است که یادگیرنده در موقعیت‌های گوناگون پیشرفت انتخاب کرده و به عنوان راهنما برای رفتار و شناخت او در نظر گرفته می‌شود و همان‌گونه که او در فعالیت‌های تحصیلی درگیر می‌شود تاثیر خود را بر جای می‌گذارد. جهت‌‌گیری‌های هدف افکار دانش‌آموزان را بازتاب می‌دهند و توضیحی برای علت وارد شدن در یک تکلیف یا روی گرداندن از انجام آن هستند (ویرمنز و تاپولا[۴۶]، ۲۰۰۶؛ به نقل از لاکسو و هانولا، ۲۰۱۰).
نقطه نظر اصلی نظریه‌ی هدف پیشرفت این است که اهداف پیشرفت بسته به مقاصد مشخص به صورت متفاوتی بر فعالیت‌های پیشرفت اثر می‌گذارند (کاوینگتون، ۲۰۰۰). این رویکرد به جای پرداختن به این که یادگیرنده در موقعیت پیشرفت به “چه” می‌خواهد برسد، ادراک فراگیر از “چرایی” تلاش در موقعیت‌های پیشرفت را مورد بحث قرار می‌دهد (اردن و ماهر[۴۷]، ۱۹۹۵؛ به نقل از جوکار، ۱۳۸۴). جهت گیری هدف را نباید با اهداف خاصی که در موقعیت‌های آموزشی برای فعالیت‌ها در نظر می‌گیرند یکی دانست. این گونه اهداف صرفا محرک فرد برای یادگیری یک تکلیف خاص در شرایط خاص هستند. برای مثال امکان دارد در درس ریاضی هدف آن باشد که دانش‌آموز بتواند از پانزده مسأله‌ی ریاضی ده مسأله را درست حل کند. اما جهت‌گیری هدف، بیانگر آن است که چرا دانش‌آموز تلاش می‌کند این ده مسأله را درست حل کند، چه عاملی سبب گرایش او به تکالیف می‌شود و نیز چه استانداردهایی برای ارزیابی خودش در نظر می‌گیرد. از سوی دیگر برخلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت گیری هدف مبنای تفاوت‌های فردی در موقعیت‌های تحصیلی است و بر اساس آن‌ ها می‌توان میزان موفقیت فرد را در این گونه موقعیت‌ها پیش‌بینی نمود (دوئک و لگت، ۱۹۸۸؛ ایمز، ۱۹۹۲؛ به نقل از جوکار، ۱۳۸۴).
اهداف خاصی که فرد برمی‌گزیند حاکی از اشیاء، اتفاقات و شرایطی است که فرد در جستجوی به دست آوردن آن‌ هاست در حالی که جهت گیری هدف اشاره به وضعی است که خود را در تمایل فرد به انتخاب اهداف خاص و به نفع برخی نتایج مشخص نشان می‌دهد. جهت‌گیری هدف منعکس کننده‌ی ترجیحات افراد است (تومینن سوئینی، سالملا آرو و نیمیویرتا[۴۸]، ۲۰۰۸).
الیوت و مک‌ گریگور (۲۰۰۱)، معتقدند که مفهوم اصلی در جهت‌گیری هدف، شایستگی[۴۹] است. در نظریه‌های هدف گرایی، آن‌چه تعیین کننده‌ی اهداف فرد برای فعالیت‌های پیشرفت مدار می‌باشد توصیفی است که او از شایستگی دارد. در این نظریه چارچوب جهت‌گیری هدف، بر اساس دو بعد از یکدیگر متمایز می‌شود، یکی بر این اساس که شایستگی چگونه “تعریف” می‌شود و دیگری بر این اساس که شایستگی چگونه “ارزش” داده می‌شود (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱؛ به نقل از تومینن سوئینی و همکاران، ۲۰۱۱). در این مدل بعد “تعریف[۵۰]” در برگیرنده‌ی شایستگی و استانداردهایی است که فرد برای خود در نظر می‌گیرد. این استانداردها در سه طبقه شامل: استانداردهای مطلق[۵۱]، درون فردی[۵۲] و هنجاری[۵۳] قرار می‌گیرند. وقتی شایستگی بر اساس معیارهای مطلق تعریف می‌شود، فرد به دنبال فهم تکلیف یا مهارت‌یابی در کار یا در پی کسب دانش برای رشد مهارت‌های شخصی خویش است (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۸). در استاندارد درون فردی، بر اساس پتانسیل درونی و میزان پیشرفتی که فرد نسبت به گذشته داشته به تعریف شایستگی پرداخته می‌شود (الیوت، ۱۹۹۷؛ به نقل از ذاکری، ۱۳۸۸). در نهایت افرادی که شایستگی را بر اساس استانداردهای هنجاری تعریف می‌کنند، هنگامی احساس شایستگی می‌کنند که نسبت به دیگران عملکرد بهتری داشته باشند (حسینی و لطیفیان، ۱۳۸۸). آنچه باید بدان توجه داشت این است که بین تعریف شایستگی بر اساس استانداردهای مطلق و درون فردی شباهت‌های مفهومی و عملی زیادی وجود دارد که جداسازی آن‌ ها را از یکدیگر مشکل می‌سازد. به همین دلیل معمولا این دو استاندارد با هم در نظر گرفته می‌شوند (ذاکری، ۱۳۸۸). بنا بر آنچه گفته شد شایستگی در بعد تعریف به گروه شایستگی تسلط مدار (بر اساس استانداردهای مطلق) و شایستگی عملکردی (بر اساس استانداردهای هنجاری) تقسیم می‌شود.
دومین بعد شایستگی در این نظریه، ارزش[۵۴] است. ارزش، میزان کشش یا دافعه‌ای است که اهداف برای فرد ایجاد می‌کنند (الیوت، ۱۹۹۷). این بعد جهت هدف را بررسی می‌کند و از این که جهت هدف به سمت پیشرفت (به دست آوردن نتایج مثبت) یا اجتناب از شکست (اجتناب از نتایج منفی) است، صحبت به میان می‌آورد (زارع و سامانی، ۱۳۸۷). در حالت اول، هدف گرایشی[۵۵] است و در حالت دوم، اجتنابی[۵۶]. بر پایه‌ی این مشاهده که همه‌ی دانش‌آموزانی که در کلاس تلاش می‌کنند مقصودشان شایستگی و برتری نیست، اهداف اجتنابی مشخص شده‌اند. دانش‌ آموزانی که درگیر یک تکلیف با هدف اجتنابی هستند جهتشان به سمت کاهش تلاش، پرهیز از وظایف چالشی، پیش رفتن با کمترین کوشش و هرچه زودتر خلاص شدن از تکلیف است (سوئینی و همکاران، ۲۰۰۸).
در طول تکامل نظریه‌ی هدف پیشرفت، اهداف به صورت‌های گوناگون تقسیم بندی شده‌اند، بعضی از گروه‌ها در تقسیم اهداف به بعد تعریف ارجاع نموده‌اند و در ارتباط با بعد ارزش گذاری نیز تنها بر بعد گرایشی تمرکز داشته‌اند؛ گروه دوم شامل نظریه پردازانی است که در دسته بندی اهداف، هر دو بعد تعریف و ارزش گذاری را مدنظر قرار داده‌اند (جوکار، ۱۳۸۱).
تمرکز ویژه‌ی مطالعات، بر دو طبقه اهداف تحت عنوان اهداف یادگیری (تسلطی) و اهداف عملکردی، متمرکز است (کاوینگتون، ۲۰۰۰). هر کدام از دو نوع جهت‌گیری هدف تسلطی و عملکردی یک چارچوب شناختی- مفهومی ویژه را در محیط پیشرفت فراهم می‌کنند و تحقیقات اخیر نشان داده‌اند که جهت‌گیری های هدف منجر به الگوهای متمایزی از روند و نتیجه در محیط پیشرفت می‌شوند (ایمز، ۱۹۹۲؛ به نقل از میوس، وین و ادواردز[۵۷]، ۲۰۰۹). تفاوت این دو نوع جهت گیری هدف این است که در اهداف تسلطی، دانش‌آموزان برای بهبود بخشیدن توانایی و کسب رضایتمندی درونی که از یادگیری حاصل می‌شود در فعالیت تحصیلی درگیر می‌شوند. با یک هدف تسلطی، افراد به سمت ایجاد مهارت‌های جدید و تلاش برای دست یافتن به حس تسلط بر تکلیف، جهت داده می‌شوند (الیوت، ۲۰۰۵). به عبارت دیگر دانش‌آموزان زمانی حس موفقیت می‌کنند که معتقد شوند شخصا موجب بهبود توانایی خود شده‌اند و یا موفق به فهم چیزی شده‌اند، عملکرد آن‌ ها به دیگران مرتبط نیست و آن‌چه بیشتر برایشان اهمیت دارد خود تکلیف است (لی، مک اینرنی، لایم و اورتیگا[۵۸]، ۲۰۱۰).
در مقابل وقتی دانش‌آموز دارای اهداف عملکردی است برای نشان دادن شایستگی خود و یا برای پرهیز از ناتوان به نظر رسیدن در مقایسه‌ی با دیگران، در فعالیت تحصیلی وارد می‌شود. در هدف عملکردی آنچه مرکز توجه است توانایی است. توانایی به صورت بهتر از بقیه عمل کردن، بیشتر از حد متوسط بودن و یا دست یافتن به موفقیت با تلاش کم نشان داده می‌شود. اینکه سایرین بهتر از دیگران عمل کردنِ فرد را به رسمیت بشناسند عنصر مهم جهت‌گیری هدف عملکردی است. اهداف عملکردی و پیشرفت در باب استانداردهای بیرونی مانند نمره و رتبه و نیز در مورد ارتباط عمل با دیگران، منابع متفاوتی دارند. در نتیجه در اهداف عملکردی احساس ارزشمندی فرد با مفهومی که او از توانا بودن در مقایسه با سایرین دارد مرتبط است. در اینجا وقتی دانش‌آموز سخت تلاش کند ولی کاملا موفق نشود احساس ارزشمندیش مورد تهدید واقع می‌شود (ایمز، ۱۹۹۲؛ دوئک و لگت، ۱۹۸۸؛ نیکولز[۵۹]، ۱۹۸۹؛ به نقل از لی و همکاران ۲۰۱۰).
هاراکوئیز و الیوت (۱۹۹۴) معتقدند بسته به هدف موجود جهت درگیر شدن در تکلیف، افراد جهت‌گیری‌های هدف متمایزی دارند. این دو محقق این‌گونه به تعریف اهداف دوگانه می‌پردازند: اهداف پیشرفت عملکردی، اهدافی هستند که بر نشان دادن توانایی تمرکز می‌کنند و در پی یافتن هنجار برای شایستگی هستند. اهداف پیشرفت تسلطی بر توسعه‌ی مهارت‌ها متمرکز می‌شوند و در مورد شایستگی بر خود ارجاعی تاکید می‌کنند (دوئک، ۱۹۸۶).
سیاست حاکم بر بعضی از کلاس‌های درس، تاکید بر رقابت و برتری توانایی در مقایسه با دیگران (قواعد هدف عملکردی) است. در مقابل در برخی دیگر، تاکید بر تسلط در تکلیف، پیشرفت و نیز توسعه‌ی فکری (قواعد هدف تسلطی) می‌باشد (آندرمن و میدگلی[۶۰]، ۱۹۹۷). میزان قابل ملاحظه‌ای از تحقیقات نشان داده‌اند که جهت‌گیری به سمت اهداف تسلطی نسبت به اهداف عملکردی با الگوهای سازگارانه تر رفتار ارتباط دارد (دوئک و لگت، ۱۹۸۸؛ به نقل از آندرمن و میدگلی، ۱۹۹۷). برای مثال ایمز و آرچر (۱۹۸۸)، دریافتند دانش آموزانی که دارای اهداف تسلطی هستند، نگرش مثبت‌تری نسبت به یادگیری از خود نشان می‌دهند و در مقایسه با دانش‌آموزان دارای هدف عملکردی از راهبردهای یادگیری مؤثرتری استفاده می‌کنند. تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی، تا اندازه‌ای با تمایز بین انگیزش درونی و بیرونی موازی است. اهداف تسلطی با بعضی از ویژگی‌های انگیزش درونی اشتراکاتی دارد و بالعکس اهداف عملکردی از بعضی از جهات با جنبه‌های خاصی از انگیزش بیرونی شباهت دارد (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ به نقل از دلاورپور، ۱۳۸۷). باتلر معتقد است که یادگیری برای دانش‌آموزان عملکردی از آن جهت حائز اهمیت است که به آن‌ ها در رسیدن به اهداف بیرونی کمک می‌کند. این افراد پیوسته در تلاشند تا خود را نزد همکلاسی‌ها، والدین و معلمان باهوش جلوه دهند و نگران عقب افتادن از دیگران هستند. دانش‌آموزان عملکردی تنها زمانی احساس شایستگی می‌کنند که خود را برای ارائه‌ عملکرد بهتر در کلاس توانا ببینند. توانایی، محور اصلی توجهات این افراد و نشانه‌ی آن نیز ” موفق شدن بدون تلاش و یا با تلاش کم ” است. این افراد ” شکست ناشی از تلاش نکردن را ” قابل دفاع ‌تر از ” تلاش کردن و موفق نشدن” که نشانه‌ی کامل ناتوانی است می‌دانند و به همین دلیل کمتر به سراغ تکالیف دشوار و چالش برانگیز می‌روند (سعدی خانی، ۱۳۸۵).
اگرچه عموما نتایج تحقیقات در باب هدف تسلطی مشابه بوده و این نوع جهت‌گیری با خودکارآمدی و رفتارهای سازگارانه همراه بوده است، در باب جهت گیری عملکردی در تحقیقات تناقضاتی مشاهده می‌شد. در تحقیقی مشاهده ‌شد که جهت گیری هدف عملکردی دارای ارتباط منفی با عملکرد تسلطی است و در جایی دیگر هیچ ارتباط آماری میان آنان دیده نشد. این تناقضات محققان را به توسعه‌ی جهت گیری‌های هدف دوگانه سوق داد و آن‌ ها عنوان کردند این تناقضات از یک مدل دوبخشی از جهت‌گیری های هدف ناشی شده است (الیوت و هاراکوئیز[۶۱]، ۱۹۹۷؛ به نقل از لاکسو و هانولا، ۲۰۱۰). الیوت و هاراکوئیز (۱۹۹۶) و میدلتون و میدگلی (۱۹۹۷)، خاطرنشان کرده‌اند که اگر اهداف عملکردی به دو مفهوم جداگانه‌ی گرایشی و اجتنابی تقسیم شوند طبیعت و کارکرد این اهداف با دقت بیشتری درک می‌شود لذا نظریه پردازان به گسترش رویکرد دو بخشی پرداختند و جهت‌گیری عملکردی را بر اساس گرایش و اجتناب از هم متمایز ساختند (سوئینی و همکاران، ۲۰۰۸) و جهت گیری عملکردی-گرایشی و عملکردی- اجتنابی را به وجود آوردند (الیوت و چرچ، ۱۹۹۷). در اهداف عملکردی-گرایشی، هدف، نشان دادن شایستگی و در اهداف عملکردی- اجتنابی، هدف، پرهیز از ناتوان و بدون شایستگی به نظر رسیدن است. بدین ترتیب یک مدل سه گانه از اهداف پیشرفت حاصل شد: اهداف تسلطی، اهداف عملکردی- گرایشی و اهداف عملکردی- اجتنابی (الیوت و چرچ، ۱۹۹۷).
مفهوم اجتناب از سوابق و تجربیات نامطلوب ناشی می‌شود و ممکن است به پیامدهای منفی منجر شود (میوس و همکاران، ۲۰۰۹). این تجربیات نامطلوب می‌توانند شکست‌های قبلی باشند که فرد برای آن‌که دوباره گرفتار آن‌ ها نشود به هدف‌های اجتنابی روی می‌آورد (جهت‌گیری هدف عملکردی- اجتنابی یا جهت‌گیری تسلطی- اجتنابی).
همان‌گونه که ملاحظه شد، در مدل‌های سه‌گانه‌ی فوق، اهداف تسلط فقط در اصطلاح یک جهت گیری گرایش مورد بحث و تحقیق قرار گرفته‌اند و در آن فراگیران سعی می‌کنند به این اهداف نزدیک شوند و نه اینکه از آن‌ ها اجتناب کنند. با این وجود ممکن است شرایطی موجود باشد که در آن یادگیرندگان به اجتناب از بدفهمی یا پرهیز از عدم تسلط بر تکلیف بپردازند (الیوت و پینتریچ؛ به نقل از دلاورپور، ۱۳۸۷). با توجه به این نکته که همه‌ی دانش‌آموزانی که هدف تسلط دارند از معیارهای یکسان برای دستیابی به تسلط استفاده نمی‌کنند میان جهت‌گیری هدف تسلط درونی و جهت‌گیری هدف تسلط بیرونی تمایز ایجاد شد و عنوان شد که علی‌رغم وجود یک هدف کلی واحد (دست یافتن به شایستگی)، بعضی از دانش آموزان از معیارهای درونی (رویکرد پدیدار شناسانه به دانش و فهم) برای ارزش گذاری استفاده می‌کنند خواه به تسلط دست یافته باشند، خواه بدان دست نیافته باشند. در مقابل سایر دانش‌آموزان به معیارهای بیرونی (مانند رتبه ها و بازخوردهای علمی) روی می‌آورند (نیمیویرتا، ۲۰۰۲؛ به نقل از سوئینی و همکاران، ۲۰۱۲).
الیوت و مک گریگور (۲۰۰۱)، با بررسی چارچوب هدف سه بخشی دیدگاه جدیدی را ارائه کرده‌اند که در آن بازبینی بیشتری در دیدگاه دوبخشی صورت گرفته و چارچوب سه بخشی گسترش داده شده است. آن‌ ها در چارچوب جدید یک آمیختگی کامل در تمایز گرایش و اجتناب پیشنهاد کرده و اهداف تسلطی را به دو بخش اهداف تسلطی- گرایشی و تسلطی- اجتنابی تقسیم نموده‌اند. بر این اساس آنان چهار نوع جهت گیری هدف را شناسایی کرده‌اند. تسلطی- گرایشی، تسلطی-اجتنابی، عملکردی- گرایشی، عملکردی- اجتنابی.
تحقیقات اخیر نشان داده‌اند که ممکن است یادگیرندگان، جهت‌گیری های هدف متعددی داشته باشند. اینکه کدام جهت‌گیری مورد استفاده قرار بگیرد به شرایط موجود بستگی دارد (کاپلان، میدلتون، اوردان[۶۲] و میدگلی، ۲۰۰۲؛ مترن،[۶۳] ۲۰۰۵؛ ویرمنز و تاپولا[۶۴]، ۲۰۰۶؛ به نقل از لاکسو و هانولا، ۲۰۱۰). بیشتر تحقیقات در باب اهداف پیشرفت بر این موضوع متمرکز شده‌اند که اهداف مشخص چگونه با نتایج مشخص در ارتباط هستند و کمتر به این امر که ممکن است افراد در پی اهداف چندگانه باشند یا با وجود علل متعدد در پی نتیجه‌ای واحد باشند، توجه شده است. برای مثال افراد ممکن است به دنبال کسب نمره‌ی خوب باشند هم به این دلیل که نمره‌ی خوب، استانداردی برای وجود تسلط است و هم ارزش ابزاری مهمی است و نشان از شایستگی فرد دارد (مالکا و کاوینگتون[۶۵]، ۲۰۰۵). دوئک (۱۹۹۹)، و نیکولز (۱۹۹۰)، تصدیق کرده‌اند که اهدافی که دانش‌آموزان در یک موقعیت دنبال می‌کنند بستگی به تعامل تمایلات فرد و نشانه‌های وضعی دارد. البته میزان تاکید هر یک از آن‌ ها بر این دو عامل متفاوت است. همچنین آن‌ ها پیش‌بینی کرده‌اند که با پیش‌تر رفتن کودکان در مدرسه، اهداف عملکردی برجسته‌تر می‌شوند. دوئک عنوان می‌کند این بدان علت است که هر چه کودکان، بزرگتر می‌شوند، بیشتر وجود هوش‌های چندگانه را در وجود خود نمایان می‎سازند و نیکولز، عقیده دارد علت این امر آن ‌است که با تغییرات رشدی، که به طور تدریجی با پیش رفتن منظم برنامه‌های مدرسه، اتفاق می‌افتد، توانایی کودکان آشکار می‌گردد (سوئینی و همکاران، ۲۰۱۱).
در مجموع، یافته‌ها حاکی از آن است که متوسل شدن به اهداف تسلطی، با الگوهای سازگار مقابله و رفتار مرتبط است. برای مثال مطالعات، به طور منظم وجود ارتباط مثبت میان اهداف تسلطی و عمق پردازش اطلاعات، تلاش و پشتکار، استفاده از راهبردهای یادگیری موثر، خودکارآمدی و احساسات مثبت را نشان داده‌اند (هاراکوئیز، بارون، تائوئر و الیوت[۶۶]، ۲۰۰۰؛ مک گریگور و الیوت، ۲۰۰۲؛ نیمیویرتا ۲۰۰۲؛ نولن[۶۷]، ۱۹۸۴، ۲۰۰۰؛ پکرون، الیوت و مایر[۶۸]، ۲۰۰۶). در مقابل یافته‌ها نشان داده‌اند که اهداف عملکردی از نوع اجتنابی با نتایج منفی و شاخص‌های تنظیم ناسازگار از جمله اضطراب، ناامیدی، راهبردهای مطالعه‌ی سطحی و آشفته، عملکرد ضعیف در خودکارآمدی، و خود ناتوان سازی در ارتباط است (لی و همکاران، ۲۰۱۰).

انواع جهت‌گیری‌های هدف

اهداف تسلطی-گرایشی

ترنس میچل در سال ۱۹۸۲ عوامل موثر بر رضایت شغلی را سرپرستی، چالشی بودن شغل، واضح بودن شغل و محتوای شغل گزارش کرده‌اند که به اختصار در ذیل بیان می‌شوند.
Job Satisfaction - رضایت شغلی

سرپرستی

بطورکلی سرپرستی محافظه کارانه ارتباط مثبت با رضایت شغلی دارد و در رابطه با سبک مشارکتی تحقیقات نشان می‌دهند که مشارکت با نگرش مثبت شغلی مرتبط است ولی در این حالت سه شرط محدودکننده زیر وجود دارد:
الف – تصمیمات راجع به موضوعات باید با کارمندان آگاه و متخصص آن موضوع گرفته شود.
ب – مشارکت باید واقعی باشد و اطلاعات ارائه شده به وسیله کارمندان، واقعاً باید در قسمتی از فرایند تصمیم باشند.
ج – میزان مشارکت بستگی دارد به اینکه کارمندان تا چه اندازه می‌خواهند سرپرستی شوند و چقدر دوست دارند با مسائل سازمانی درگیر شوند و اگر چنانچه مشارکت خیلی زیاد باشد و تناسب نداشته باشد با نگرش منفی ارتباط دارد.

چالشی بودن شغل:

عواملی مانندتنوع شغل، خلاقّیت، اهداف مشکل و استفاده ازمهارتهای خود شاغل در این طبقه جا می‌گیرد، تحقیقات نشان داده است که بین چالشی بودن شغل و رضایت شغلی رابطه مثبت وجود دارد و برعکس کسل کنندگی (متضاد چالشی بودن) باعث خستگی و بی‌علاقگی به شغل شده و باعث افزایش نارضایتی می‌گردد.

واضح بودن شغل

وقتی دو عامل در شغل یک نفر وجود داشته باشد آن شغل را واضح می‌گویند. وضوح نقش‌ها و وضوح بازخورد، وقتی ارتباط یک فرد با دیگران مشخص باشد (واضح بودن نقش) و بازخورد صحیح و مناسب داده شود. رضایت شغلی افزایش می‌یابد.

محتوای شغل

استاندارد کردن و تخصصی کردن وظایف کاری در تمام دنیا به طور خیلی زیاد بهره وری را افزایش می‌دهد و ارتباط آن‌ ها را با رضایت شغلی به صورت منحنی ذیل می‌باشد.
بالا
رضایت شغلی
پایین
زیاد استاندارد / تخصصی کردن کم.
شرح : ارتباط استاندارد کردن / تخصصی کردن کارها با رضایت شغلی منبع : (ترنس میچل،۱۹۸۲)[۹۷]
همان‌طور که در شکل نشان داده شده است، مقدار معتدل این متغیرها (استاندارد کردن / تخصصی کردن) ارتباط زیادی با رضایت شغلی دارند، وقتی شغلی تخصصی یا استاندارد نمی‌باشد برای کارمند مشکل است که بداند چه کاری را و به چه نحوی آن‌را انجام دهد؛ و در صورت افراطی آن نیز کارها خیلی تکراری و خسته کننده می‌شوند. اگر چه نقطه پایانی برای انواع مختلف افراد و مشاغل تفاوت می‌کند، ولی واضح است که منتهاالیه این پیوستار با روحیه پایین فرد ارتباط دارد. دو برنامه اصلاحی برای مشکل تخصصی شدن زیاد، گردش شغلی و توسعه شغلی می‌باشد که طبق آن کارمندان قادر خواهند بود یا تعداد وظایف را افزایش دهند و یا در مشاغل مختلف گردش کنند.
۲-۱-۳۰-پیامدهای رضایت شغلی و عدم رضایت شغلی
رضایت شغلی باعث می‌شود بهره وری فرد افزایش یابد، فرد نسبت به سازمان متعهد می‌شود، سلامت فیزیکی و ذهنی فرد تضمین شود، روحیه فرد افزایش می‌یابد، از زندگی راضی باشد و مهارت‌های جدید شغلی را به سرعت آموزش ببیند.
عدم رضایت شغلی باعث کاهش روحیه کارکنان می‌شود که روحیه پایین در کار بسیار نامطلوب است. مدیران وظیفه دارند که علائم روحیه پایین و عدم رضایت شغلی را به طور مستمر زیر نظر بگیرند و در اولین فرصت اقدامات لازم را انجام دهند. بعضی از شاخص‌های روحیه پایین عبارتند از:
۱-تشویش:
تشویش یک شرایط کلی است که ناخشنودی فرد از شغل را نشان می‌دهد و ممکن است به انحاء مختلف ظاهر شود. فرد ممکن است تمایل زیادی به شغل خود نداشته باشد، در محیط کاری خواب آلود شود، فراموش کار شود، در کار بی دقتی کند، از شرایط کاری شکایت کند، دیر سر کار حاضر شود و یا غیبت کاری داشته باشد که همگی این شرایط بر سلامت ذهنی فرد تأثیر منفی بر جای می‌گذارد.
۲-غیبت کاری:
مطالعات نشان می‌دهد، کارکنانی که رضایت کمتری دارند احتمالاً بیشتر غیبت می‌کنند. دو نوع غیبت وجود دارد: یکی غیبت غیر ارادی است که به علت بیماری یا سایر دلایل موجه و حوادث پیش بینی نشده اتفاق می‌افتد که غیر قابل اجتناب است و ارتباطی با رضایت شغلی ندارد. دیگری غیبت اختیاری است که ناشی از عدم رضایت شغلی فرد است.
۳-تأخیر در کار:
تأخیر کاری همانند غیبت این باور را به وجود می‌آورد که فرد از کارش ناراضی است. این نشان می‌دهد که فرد برای شغل خود اهمیتی قائل نیست و بیشتر اوقات خود را به استراحت در خانه اختصاص می‌دهد. وقتی هم که سرکار حاضر می‌شود، بیشتر به تلفن‌های شخصی پرداخته و به طور کلی در پی اتلاف وقت است. به عنوان نمونه دانشجویی که دیر سر کلاس حاضر می‌شود نشانگر آن است که از رشته تحصیلی یا نحوه تدریس استاد خود ناراضی است.
۴-ترک خدمت:
ترک خدمت کارکنان موجب وقفه در عملیات سازمان شده و جایگزین نمودن افراد برای سازمان پرهزینه بوده و از نظر فنی و اقتصادی نیز نامطلوب است. بر اساس مطالعات «آرنولد و فلدمن» در واحدهای سازمانی که میزان رضایت شغلی افراد آن از حد متوسط پایین‌تر است، نرخ ترک خدمت کارکنان آن بالاتر خواهد بود. البته ترک خدمت ممکن است ارادی و مربوط به عدم رضایت شغلی باشد و یا دلایل شخصی داشته باشد که خارج از کنترل مدیر است. از طرف دیگر ترک خدمت می‌تواند ناشی از مدرنیزه شدن کارخانه، فقدان سفارشات برای تولید، کمبود مواد اولیه و به طور کلی ناشی از وضعیت دشوار اقتصادی باشد. در چنین مواردی موضوع ترک خدمت بایستی به طور جدی مورد رسیدگی قرار گرفته و هر جا که ضرورت دارد، اقدامات اصلاحی صورت پذیرد.
عکس مرتبط با اقتصاد
۵-فعالیت اتحادیه:
مطالعات نشان می‌دهد که کارکنان بارضایت شغلی بالا، تمایلی به عضویت در اتحادیه ندارند و به آن به عنوان یک ضرورت نمی‌نگرند. شواهدی در دست است که نشان می‌دهد، عدم رضایت شغلی علت اصلی اتحادیه گرایی است. سطح فعالیت اتحادیه‌ها به سطح عدم رضایت شغلی بستگی دارد. هر چه سطح عدم رضایت شغلی کمتر باشد، ممکن است تنها به شکایت بسنده شود ولی اگر سطح عدم رضایت شغلی بالاتر باشد ممکن است موجبات اعتصاب کارکنان را فراهم آورد.
۶- بازنشستگی زودرس:
مطالعات اشمیت و مک لن[۹۸] ارتباط رضایت شغلی و بازنشستگی زودرس را نشان می‌دهد. شواهدی
وجود دارد، مبنی بر اینکه کارکنانی که تقاضای بازنشستگی پیش از موعد را می‌کنند، تمایل دارند نگرش‌های مثبت خود را کمتر معطوف به کار خود بسازند. از طرف دیگر کارکنانی که پست‌های سازمانی عالی‌تری دارند و دارای فرصت‌های کاری چالشی هستند، نسبت به مشاغل سطوح پایین‌تر کمتر بد نبال بازنشستگی زودرس هستند (نایلی، ۱۳۷۳، ص ۸۶ – ۸۵) .
۲-۱-۳۱-رضایت شغلی و عملکرد
یکی از موضوعات بحث انگیز رضایت شغلی، ارتباط آن با عملکرد است. سه دیدگاه مختلف در این مورد وجود دارد:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

رضایت شغلی باعث افزایش عملکرد می‌شود.

عملکرد شغلی موجبات رضایت شغلی را فراهم می‌آورد.

ارتباط ذاتی بین رضایت شغلی و عملکرد وجود ندارد، بلکه پاداش‌های متغیری هستند که مداخله می‌کنند.

جدول زیر رابطه رضایت شغلی و عملکرد را نشان می‌دهد که جدول نشان دهنده مدل اقتضائی هرزبرگ در خصوص رضایت شغلی و تأثیر آن در عملکرد می‌باشد.
جدول اقتضایی مدل هرزبرگ (رفیعی،۱۳۸۵).

بهداشتی. محرک. عامل.
محرک.
عدم نارضایتی.
نا رضایتی. رضایت.
عدم رضایت. حضور.
غیبت.

۲-۱-۳۲-میزان حرفه‌ای بودن و رضایت شغلی
رضایت شغلی کارمندان حرفه‌ای بیشتر است از کارمندانی که حرفه‌ای نیستند. زیرا آن‌ ها دستمزد بالاتر دریافت می‌کنند و شرایط کاری بهتری دارند و احتمالاً از توانایی ایشان به نمود بهتری استفاده می‌شود؛ لذا، مدیران و کارکنان حرفه‌ای از کارکنان ماهر از کارکنان ماهر از کارکنان نیمه ماهر و عادی رضایت شغلی بیشتری دارند. «رابطه بین سطح حرفه‌ای بودن یا رضایت شغلی در نمودار شکل زیر نشان داده شده است. شیب خطوط نشان می‌دهند که افراد خیلی حرفه‌ای به طور قابل ملاحظه‌ای بیشتر از کارگران غیر ماهر از شغل خود راضی می‌باشند. »‌(دیویس ونیوسترن[۹۹]، ۱۹۸۵).
۲-۱-۳۳-تحصیلات و رضایت شغلی
به نظر می‌رسد که تحصیلات به خاطر افزایش استقلال در کار و پرداخت دستمزد بیشتر و … منجر به افزایش رضایت شغلی می‌گردد ولی نتیجه که توسط دکتر زارعی متین انجام شده است، نشان می‌دهد که بین تحصیلات و رضایت شغلی رابطه معناداری وجود ندارد، در تحقیق مذکور دلیل این نتیجه چنین بیان شده است.
اثر تحصیلات بر رضایت شغلی از طریق «کنترل بر کار» مثبت و از طریق «سطح توقعات» منفی می‌باشد و برآیند این دو اثر متضاد، باعث شده است رابطه کلی تحصیلات با رضایت شغلی نزدیک به صفر و غیر معنادار نشان داده شود. (زارعی متین،۱۳۷۵).
۲-۱-۳۴-مدل‌های رضایت شغلی
محققین عمدتاً دو مدل برای تبیین رضایت شغلی ارائه داده‌اند که عبارتند از مدل تبیینی گرایشی[۱۰۰] و مدل تبیینی [۱۰۱]موقعیتی ، در مدل گرایشی رضایت شغلی را بر اساس نیازها ، توقعات ، نگرش‌ها ، و ارزش‌های کارکنان تعیین می‌شود . اجتماعی شدن افراد در گروه‌های اجتماعی مختلف منبع تولید آرزوها ، انتظارات ، ارزش‌ها و خواهش‌های متفاوت آنان است . هر فردی مجموعه این خصوصیات را به عنوان شخصیت خویش با خود به شغلش می‌آورد و این مجموعه عوامل شخصیتی است که میزان رضایت شغلی فرد را تعیین می‌کند(طالبیان ، ۱۳۷۵).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

در این روش، حل و فصل اختلافات، مشابه آنچه که در محیط داخلی رخ می دهد انجام خواهد گرفت. یعنی طرفین دعوا ، با مراجعه به قضات یا داوران بین المللی خواهان رفع خصومت و از میان برداشتن نزاع ایجاد شده می باشند[۱۹] . پس به نوعی می توان گفت در محیط بین المللی نیز متداول ترین شیوه های حقوقی حل و فصل اختلافات عبارت خواهند بود از: قضاوت و داوری.

۱-۲-۳-روش دیپلماتیک :

سومین روش حل و فصل منازعات که اتفاقاً امروزه در دنیا با استقبال بیشتری نسبت به دو روش دیگر روبروست روش دیپلماتیک حل و فصل دعاوی است [۲۰]. اصولاً روش مذکور ، در مورد اختلافات سیاسی به کار گرفته می شود. در این روش دولتها بدون آن که هیچ گونه عمل حقوقی را انجام دهند از طریق رایزنی های سیاسی توسط خود یا فرد ثالثی که می تواند یک دولت یا سازمان دیگر باشد تلاش می کنند ، حسن ظن و تمایلات دوستانه جهت حفظ روابط را با یکدیگر ثابت نمایند . چنانچه این رایزنی ها و روابط از استحکام و گرمی لازم برخوردار باشد سایر روابط میان طرفین نیز تقویت خواهد شد و در غیر این صورت کلیه روابط میان آنها متزلزل می گردد . مهمترین ابزار ها در روش دیپلماسی عبارتند از[۲۱] :
الف)مساعی جمیله (Good office)
ب)مذاکره یا دیپلماسی به روش مستقیم
ج)میانجی گری یا وساطت (Mediation)
د)تحقیق و بررسی
هـ) سازش یا آشتی
در نهایت، طرفین با بکارگیری هر یک از ابزارهای فوق می کوشند بدون ارجاع امر به مراجع قضایی روابط دوستانه را تقویت کنند . البته ذکر این نکته ضروری است که این روش معمولاً در مورد مسائل جزئی و کم اهمیت تر قابل استفاده است[۲۲] .
اکنون که روش های حل و فصل منازعات را در محیط بین المللی و داخلی مرور نمودیم به طور قطع می توانیم بگوییم چنانچه اختلافات منشاء حقوقی داشته باشند مهمترین روش حل و فصل آنها چه در داخل و چه در فضای بین المللی همان قضاوت و داوری است . بنابراین در دو بخش آتی ، دو روش قضاوت و داوری را به عنوان متداول ترین روش های موجود به نحو تفصیلی بررسی خواهیم نمود .

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۱-۳-قضاوت :

همان گونه که در بخش قبلی گفته شد ، قضاوت ، قدیمی ترین ، متداول ترین و کارآمد ترین روش حل و فصل منازعات از زمان های بسیار دور تاکنون بوده است . به عبارت دیگر شاید بتوان گفت اصولاً در آن روز ها روش دیگری غیر از قضاوت وجود نداشته و در واقع شیوه های دیگر همگی مصادیقی از معنای قضاوت بوده و یا به تعبیری از قضاوت منشعب شده بوده اند به همین دلیل لازم است مفهوم قضاوت به نحو تشریحی مورد بررسی قرار گیرد .
با شنیدن واژه «قضاوت» عموماً در ذهن محکمه ای را تصور می کنیم که چندین نفر در آن جا حاضرند و گروهی حق خود را از گروه دیگر مطالبه می نمایند و شخصی نیز به عنوان قاضی اداره این محکمه را بر عهده دارد . گاهی نیز با شنیدن این واژه به ذهن چنین خطور می کند که شخصی، موضوعی را مطرح می کند و چنانچه اطلاعاتی در مورد آن موضوع داشتیم ، به اظهار نظر می پردازیم یا این که در مورد افکار ، اعمال، برخورد ها و ظواهر افراد وموضوعات داوری می نماییم . باید گفت اگر چه این معانی و سایر مفاهیم مشابه ، همگی از مصادیق قضاوت هستند اما قضاوت به لحاظ فقهی و حقوقی (که البته همین معنا مورد نظر ماست) و نیز از نظر لغوی و اصطلاحی مفهوم خاص و تعریف شده ای دارد و دایره ای گسترده را به خود اختصاص می دهد .
در فقه و حقوق ، قضاوت منصبی است بسیار عالی و دارای شأن اجتماعی والا اما خطیر . از آن جایی که وظائف قاضی ، در چالش و تداخل فراوان با حقوق ، تکالیف و به عبارتی سرنوشت افراد است لذا هیچ کس نمی تواند نسبت به این منصب بی تفاوت باشد و همواره ، قضات مورد ارزیابی و سنجش از سوی افراد و جامعه می باشند، مهمترین وظیفه قاضی ، «تشخیص حق از باطل» است و همین امر است که قضاوت را تبدیل به منصبی خطیر نموده است . زیرا این امر وظیفه و امری است الهی و تنها کسی می تواند حق را از باطل تشخیص دهد که بر تمامی زوایا و ابعاد یک موضوع اشراف داشته باشد و این یک خصوصیت و ویژگی الهی است که خداوند از سوی خود به برخی افراد واگذار نموده است . به عبارتی می توان گفت نخستین ویژگی قضا در اسلام، الهی بودن این منصب است که برتر از سایر ویژگی ها است .
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
از نظر دین مبین اسلام ، قضاء منصبی است الهی. خصوصیت مناصب الهی این است که اولاً و بالذات ، مختص پروردگار است و سپس خداوند آن را از سوی خود به برخی از بندگان خاص ، اعطاء می نماید.[۲۳]
البته مناصب الهی خود دو گروهند . ۱- گروه اول آن دسته ای که تنها خود خدا است که می تواند آن را واگذار کند و جز او هیچ فردی ، شایستگی آن را ندارد که آن را به دیگران تفویض نماید مثل مقام نبوت که خداوند آن را به تعدادی از بندگان خاص خود اعطاء می نماید اما آنها هرگز توان و شایستگی واگذاری آن را به دیگران ندارند .۲- اما گروه دوم مناصبی هستند که خداوند از سرچشمه ذات لایزال خویش به برخی بندگان ارزانی می دارد آنگاه به آنها شایستگی آن را می بخشد که چنانچه شخصی از میان افراد عادی سزاوار آن منصب بود ، این منصب را به عهده وی گذارند . قضاوت از جمله این مناصب است . پس در واقع قاضی با یک واسطه (انبیاء و ائمه) صاحب منصبی است الهی که تنها ویژه خداوند متعال است . لذا به طور خلاصه باید گفت دلیل الهی بودن قضاوت در آیین مقدس اسلام این است که از دیدگاه اسلام ، قضاوت و حکم کردن در میان مردم ویژگی خاص خداوند است[۲۴] و قرآن کریم نیز صراحتاً به این مطالب اشاره دارد[۲۵].
در آیات مذکور به وضوح بیان شده است که حکم تنها از آن خداست و خدایی که خالق و دانای اسرار است ، شایسته قضاوت در میان افراد است . این آیات و تمام آیاتی که به نحوی به امر قضاوت پرداخته اند همگی مبین الهی بودن این منصب می باشند . با این توضیحات به خوبی می توان پی به اهمیت و جایگاه والای منصب قضاوت برد .
اکنون با دانستن اهمیت و جایگاه این شغل به بررسی معنای لغوی و اصطلاحی قضاوت خواهیم پرداخت .

۱-۳-۱-معنای لغوی قضاوت :

قضاء کلمه ای است عربی که از قضی ، یقضی مشتق شده و اسم فاعل آن قاضی است [۲۶]. قضاء بامدوگاه با قصر در اصل به معنای خاتمه و پایان دادن به امری است ، قولی باشد یا فعلی، از خداوند باشد یا از بشر « البته باید بدانیم در زبان عرب، قضاء و قُضیَ به عنوان مصدر قضی آمده است و قضاوت به عنوان مصدر و غیر آن نیامده و این کلمه حاصل تصرفات فارسیانه ای است که بسیار مشهور و مستعمل است. [۲۷] در زبان عربی کلمه قضاء بر معانی متعددی همچون حکم ، حتم ، امر ، خلق ، فعل ، اتمام ، صنع، اطلاق شده و برخی فقها و عالمان بیش از ده معنا برای آن برشمرده اند از جمله ، مرحوم صاحب جواهر ، ده معنای اصلی را که همگی از آیات قرآن اخذ شده اند در ارتباط با قضاء ذکر کرده اند که در ادامه به آنها اشاره می شود [۲۸].
۱-حکم کردن در میان مردم [۲۹] ۲-عمل [۳۰]
۳-آشکار کردن [۳۱] ۴- اعلام و ایحاء [۳۲]
۵-قطع و حتم [۳۳] ۶-فرمان دادن [۳۴]
۷-اداره کردن [۳۵] ۸-آفریدن [۳۶]
۹-به پایان رساندن [۳۷] ۱۰-فراغ و فصل خصومت [۳۸]
با توجه به غنا و گستردگی زبان عربی، کاملاً مشخص است که گاه یک کلمه ، معانی بسیار متفاوت و متنوعی دارد که متناسب محل ، استعمال شده و در جایگاه خاص خود معنای ویژه ای از آن برداشت می شود . به دلیل آن که اصالتاً قضاء کلمه ای عربی است ابتدا معنای لغوی آن را در زبان عربی بررسی نمودیم اما در زبان فارسی نیز لغویون معانی مشابهی را برای این واژه ارائه داده اند که در ادامه بررسی خواهد شد .
در زبان ما ، قضاوت عبارت است از فرمان دادن ، حکم کردن ، به اتمام رسیدن، رساندن حاجت، پند دادن و روان گردیدن ، وام گزاردن ، ادا کردن دین و گاهی نیز در معنای به جا آوردن ، گزاردن ، داوری کردن حکم و فرمان ، سرنوشت و تقدیر و … استعمال شده است [۳۹] .
کاملاً مشخص است میان معنای لغوی واژه قضاء در زبان فارسی و عربی تفاوت چندانی مشاهده نمی شود.
اما در فرهنگ اصطلاحات حقوقی : در تعریف قضاء چنین آمده است[۴۰] : «قضاء در لغت به معنی ختم و فراغ است و نیز با توجه به منابع فقهی، قضا عبارت است از اختیار و توانایی احقاق حق و فصل خصومت یا مجموع سازمان ها و مراجعی که اختیار احقاق حق و فصل خصومات در دست آنهاست» .
فقهای معاصر نیز با توجه به مبانی فقهی و حقوقی و نیز فرهنگ اصطلاحات فارسی و عربی قضاء را این گونه تعریف کرده اند قضاء و قضاوت به معنای حکم کردن و داوری کردن بر اساس موازین اسلامی است . به گونه ای که موجب دفع و رفع منازعه و دعاوی و مرافعه افراد شده و نابهنجاری ها و نابسامانی های آنها را به هنجار و خوبی ها تبدیل می سازد[۴۱]
بنابراین مشاهده می شود قضاء در لغت معنای بسیار گسترده و عامی دارد که با توضیحاتی که پس از این خواهیم آورد مشخص می شود بدلیل همین گستردگی، گاهی فقها و حقوقدانان معنای لغوی و اصطلاحی آن را با یکدیگر کاملاً قابل انطباق دانسته و میان معنای لغوی و اصطلاحی قایل به تفکیک نمی شوند .

۱-۳-۲- معنای اصطلاحی قضاء :

در اصطلاح فقها و به ویژه فقهای امامیه ، قضاء دارای تعاریف متعددی است که از جمله آنها می توان به موارد زیر اشاره نمود :
۱-القضاء: فی الاصطلاح ، هو الحکم بین الناس علی وجه شرعی لمن له اهلیه الحکم و هو فی مرتبه عالیه و درجه سامیه[۴۲] .
قضاوت، صدور حکم در میان مردم است، با مجوز شرعی از طریق کسی که دارای اهلیت حکم و در مرتبه ای عالی است.
۲-و هو ولایه شرعیه علی الحکم فی مصالح العامه من قبل الامام[۴۳]
قضاوت، ولایت شرعی جهت صدور حکم است که در مورد مصالح عامه مردم با اذن از ناحیه امام صورت می گیرد.
در تعریف اصطلاحی قضاء از جمع تعاریف فوق می توان گفت : «قضاء عبارت است از ولایت شرعی جهت صدور حکم ، برای کسی که دارای اهلیت و شایستگی صدور فتوا ، پیرامون جزئیات قوانین شرعی است درباره اشخاص معینی از مردم در زمینه اثبات و استیفاء حقوق برای آنها که مستحق و سزاوار آنند» [۴۴].
به زبان ساده تر و بر اساس تعریف فقهای معاصر، قضاوت ، اصطلاحاً چنین تعریف شده است : قضاوت در فرهنگ عمومی ، فصل خصومت در میان مردم است به این معنی که حقی را ثابت کند یا ادعایی را نفی کند و در واقع، قضاوت منصبی است از مناصب حکومت که قاضی به مقتضای این منصب به احکام و اشخاص، سلطه پیدا می کند تا بتواند استیفاء حقوق و اجرای حدود و تعزیرات نماید و در مورد موضوعاتی که احکام ویژه ای دارند رأی دهد و این منصب از طرف کسی به قاضی اعطاء می شود که اولاً خود ، صلاحیت تصدی چنین منصبی را داشته باشد و ثانیاً شایستگی واگذاری آن را به دیگران نیز دارا باشد [۴۵].
با توجه به مفاهیم فوق اکنون می توانیم در تعریف قضاوت بگوییم : قضاوت نوعی ولایت و سلطه شرعی است نسبت به طرفین منازعه از سوی کسی که خود، منصوب یا ماذون از جانب امام معصوم است یا اینکه طرفین دعوا ، خود با رضایت شخصی، وی را جهت حل و فصل خصومت حاکم بر دعوا گردانده باشند .
با دقت در کلیه تعاریف ارائه شده ، برخی عبارات ، دقت انسان را به سوی خود جلب کرده و شخص را وادار به تفکر و تأمل می نماید . ازجمله : ولایت و تسلط قاضی بر طرفین ، شرعی بودن منصب قضاوت ، منصوب یا ماذون بودن شخص قاضی از ناحیه امام معصوم و … بنابراین لازم است این عبارات را دقیق تر مورد بررسی قرار دهیم .
۱- اولاً قضاوت نوعی ولایت است :
جهت مشروعیت بخشی حکم قاضی نسبت به طرفین، لزوماً می بایست وی را صاحب اقتدار و نفوذی بدانیم که بتوانیم متنازعین را موظف نماییم بر حکم قاضی گردن نهاده و این رای دارای ضمانت اجراء و لازم الاتباع گردد و این امر میسر نیست مگر اینکه قاضی را حاکم و والی دعوا بدانیم و این در حالی است که اصل، عدم ولایت اشخاص نسبت به یکدیگر است . به این معنی که هیچ گاه کسی نمی تواند بدون دلیل بر جان یا مال دیگری ولایت ، تسلط و حاکمیت یابد ، بر اساس قاعده « لا لاحد علی احد ولایه » ولایت شخص بر دیگری غیر ممکن است مگر این که دلیل شرعی بر این امر اقامه گردد . زیرا تمام انسان ها ، به حسب فطرت ذاتی، آزاد و مستقل آفریده شده اند و بر همین اساس بر جان و مال خویش مسلط می باشند [۴۶]. قضا را چه ولایت تعبیر کنیم و چه حکم ، به هر صورت اقتضای اصل، عدم ولایت و عدم نفوذ حکم هر شخص بر دیگری است [۴۷]. البته با نگاهی بر کلام وحی نیز به خوبی می توان این مطالب را استنتاج نمود [۴۸]: «همانا حکم ، فقط از آن خداوند است و او سریع ترین حساب رسان است» و از آن جایی که دین مبین اسلام، همواره برای انسان ها شرافت و کرامت را در اولویت قرار می دهد، این مطالب را در آموزه های دینی نیز می توان به شفافیت و وضوح ملاحظه نمود . همان طور که حضرت علی (ع) نیز در نامه ای برای فرزند بزرگوارشان حضرت امام حسن (ع) می فرمایند : «ولتکن عبداً وقد جعلک الله حراً : برده دیگران نباش ، همانا خداوند تو را آزاد آفرید»[۴۹] . بنابراین ولایت تنها از آن خداست چرا که موجودات عالم همگی پرتوی از ذات مقدس اویند و به همین دلیل هم هیچ موجودی در مقابل خداوند هویت و استقلالی از خود نداشته و خداوند مالک و ولی تمام آفریدگان است . پس چگونه می توان ولایت یک شخص عادی را نسبت به شخص دیگر نافذ و جایز دانست؟
در میان فقها ، مرحوم شهید ثانی ، از جمله افرادی است که در تعریف و تبیین قضاء و قضاوت ، قاضی را ولی حکم نسبت به طرفین منازعه می داند. در واقع به نظر ایشان قاضی بر طرفین خصومت ولایت پیدا می کند و علت مشروعیت و نفوذ حکم قاضی نیز همین ولایت است [۵۰]. و در واقع به نظر ایشان برای این که بتوانیم طرفین را ملزم به پذیرش رأی قاضی نماییم لازم است چنین ولایت و حکومتی را برای قاضی قائل شویم . اما برخی دیگر از فقها از جمله مرحوم صاحب جواهر ضمن پذیرفتن این نظر چنین استدلال می کنند که شاید فقها از ذکر واژه ولایت در تعریف قضا با این که می دانیم قضا عبارت از ولایت نیست بیان این واقعیت است که قضاوت صحیح مرتبه ای از مراتب ولایت بوده و شاخه ای از شجره ریاست عامه ای است که برای پیامبر و جانشینان معصوم آن حضرت علیهم السلام مقرر گردیده است .[۵۱]
همان گونه که مشاهده می شود مرحوم صاحب جواهر ، اگر چه ولایت، قاضی را پذیرفته اند اما نه ولایت در معنای حقیقی آن. بلکه ولایت ناشی از قضاوت را به نوعی بازتاب اتصال ولایت قضاوت به شجره ریاست عامه انبیاء و ائمه می دانند زیرا همان گونه که گفتیم ولایت تنها از آن خداوند است و خداوند از فیض وجود خویش این توانایی را به بندگان خاص خود اعطاء نموده است . بنابراین به نظر این گروه از فقها ولایت قاضی نسبت به طرفین ، ولایت حقیقی نیست .
ضمن آن که که قطعاً در پس استدلال مرحوم صاحب جواهر ، مبانی مستحکم و مستدل فقهی قرار دارد اما باید پذیرفت که مطابق با آن چه که شهید ثانی فرموده است ، قضاوت نوعی ولایت است با این استدلال که در نهایت، قاضی پس از مراجعه به ادله مرتبط با موضوع ،حکم هر دعوا را یافته و آن را بر موضوع تطبیق می دهد. اما چنانچه بخواهیم طرفین را اجبار به پذیرش رأی قاضی نماییم می بایست قدرت ، حاکمیت و نفوذی را برای قاضی قائل شویم که طرفین خود را مکلف به رعایت رأی صادره بدانند اگر چه همان گونه که گفته شد. چنین حاکمیتی اولاً و با لذات بر خلاف اصل است. اما از سویی جهت حفظ نظام و به ویژه نظام قضایی لازم است چنین ولایتی را برای قاضی قائل شویم . بنابراین کسی می تواند دیگران را ملزم به پذیرفتن نظر خود نماید که چنین ولایت شرعی را دارا باشد . مضاف بر این که قاضی هرگز نظر شخصی خود را تحمیل نمی کند .بلکه وی حکم هر قضیه را با توجه به قوانین و در صورت فقدان نص، از ادله و منابع فقهی استخراج نموده و طرفین را ملزم به پذیرفتن رای می نماید . پس قاضی ، واسطه و عاملی است جهت اجراء حدود و مقررات الهی. بنابراین به اعتقاد ما پذیرفتن چنین ولایتی، نه تنها بلا مانع بلکه ضروری است . وانگهی همان گونه که در تعاریف گفته شد ، قضاوت ، اصولاً عملی است که به نیابت از خداوند توسط معصوم صورت می گیرد یا این که متولی این امر کسی است که ماذون از ناحیه معصوم است. لذا مگر می توان معصوم را از مقام و جایگاه ولایت جدا دانست؟ . و حتی اگر شخص امام هم قاضی نباشد قطعاً امر خطیر احقاق و استیفاء حق و برقراری عدالت را بر عهده کسی خواهد نهاد که واجد کلیه شرایط است . در پایان با جمع میان نظر شهید ثانی و صاحب جواهر می توانیم بگوییم:
«قطعاً قاضی ، بر طرفین ولایت دارد اگر چه این ولایت ، خلاف اصل اولیه است ، ضمن آن که چنین ولایتی مبین اتصال امر خطیر قضاوت به شجره طیبه ریاست عامه ائمه معصومین و انبیاء نسبت به افراد بشر می باشد».
۲-ثانیاً قضاوت امری است شرعی :
همان گونه که تا کنون نیز بحث شد قضاوت امری است خطیر و مهمترین وظیفه شخص قاضی برقراری عدالت و نظم در جامعه اسلامی است. لذا ضروری است کسانی که واجد کلیه شرایط و اوصاف لازم هستند تصدی این امر را به عهده گیرند . به عبارتی تصدی امر قضاء واجب شرعی است . در همین راستا برخی از فقهای شیعه[۵۲] معتقدند ، قضاوت، واجب کفایی است چرا که نظام جامعه انسانی متوقف بر امر قضاوت است و حاکم اسلامی موظف است ظلم را ریشه کن نماید و حقوق مردم را به بهترین شکل به آنها برگرداند . به آن دلیل که که همه مردم توانایی و صلاحیت آن را ندارند که بتوانند شخصاً اقدام به استیفا ء حق نمایند . لذا ضروری است کسی که توان و شرایط لازم را داراست به این امر بپردازد . بنابراین قضاوت یک واحب شرعی است . ابن ادریس حلی در این خصوص می گوید «قضاوت در میان مسلمین جایز و گاهی واجب است و در صورتی که شرایط وجوب قضاوت تحقق پیدا نکند یعنی قضات متعددی که اهلیت برای قضاوت را دارند . وجود داشته باشند ، مستحب است» [۵۳] پس بنابراین کسانی که صلاحیت لازم را دارا می باشند موظف هستند که عهده دار این امر گردند البته این در صورتی است که طبق نظر فقها ، امام معصوم اشخاص را معین ننموده باشد . چرا که در این صورت ، دیگر ، قضاوت نسبت به این اشخاص تعین یافته و عنوان واجب عینی را به خود خواهد گرفت . این امر تا جایی اهمیت دارد که فقها معتقدند اگر امام (ع) از وجود چنین اشخاصی مطلع نباشد بر آن ها لازم است که خود را به محضر مقدس امام معرفی نموده و تقاضای نصب نمایند . پس به طور خلاصه می توان گفت قضاوت و دادرسی در زمان حضور معصوم ، بر فقها واجب کفایی است و با شرایطی تعین می یابد و در زمان غیبت نیز بر اساس قواعد عمومی بر افراد واجب و لازم می گردد.
۳-ثالثاً منصوب یا ماذون بودن قاضی :
همان گونه که از تعاریف قضاء و قضاوت استفاده می شود قضاوت می بایست از سوی کسی صورت گیرد که اوصاف و شرایط لازم جهت تصدی این امر را دارا باشد و دانستیم که قضاوت منصبی است که مختص ذات ربوبی پروردگار است ، زیرا اصل اولی در اسلام، آزادی انسانهاست و کسی نمی تواند بر دیگری ولایت یابد ، مگر به اذن خداوند و آن هم تنها جهت حفظ امنیت ، آرامش و نظام جامعه [۵۴] پس خداوند از فیض وجود خویش ، برکاتی را به برخی از بندگان خاص و ویژه خود بخشیده و صفاتی را در آنها متجلی ساخته و آنها را خلفاء[۵۵] خود در زمین قرار داده و این امر خطیر را به آنها واگذار نموده است . در واقع این بندگان خاص، انبیاء و امامان معصوم هستند . بنابراین پس از خداوند ، تنها معصومین هستند که حق قضاوت را در اختیار دارند و پس از معصومین جهت برقراری و توسعه عدالت ، منصب والای قضاوت به اشخاصی که دارای شرایط و اوصاف لازم هستند سپرده شده است. در صحیفه سلیمان بن خالد روایتی از امام صادق (ع) نقل شده است که اولاً اشاره به صعوبت و جایگاه ویژه قضاوت دارد و ثانیاً افرادی را که شایستگی تصدی این امر را دارند معرفی نموده است: [۵۶] «اتقوا الحکومه انما هی للامام العالم بالقضاء ، العادل فی المسلمین لنبی او وصی نبی: امام فرمودند از حکم و داوری کردن اجتناب کنید زیرا حکومت و قضاوت مختص امام عالم به قضاء و عادل در میان مسلمانان ، یعنی پیامبر یا وصی او (امام) می باشد» . نتیجه ای که از این روایت حاصل می شود این است که : ۱-تنها برخی از افراد شایسته تصدی این مقامند ۲-همواره معصومین در میان جوامع حضور ندارند لذا لازم است افراد دیگری نیز بتوانند به امر قضاء بپردازند. از آن جایی که لازم است این افراد از سوی امام به این سمت نصب شده باشند آنها را قاضی منصوب می نامند. بنابراین قاضی منصوب ، کسی است که تمام شرایط و صفات لازم جهت تصدی قضاء را داراست ، در نتیجه از سوی امام معصوم برای امر قضاوت منصوب می گردد . در تعریف قاضی منصوب می توان گفت :
«قاضی منصوب کسی است که از طرف امام (ع) مأمور به قضاوت شده است و امام (ع) صلاحیت و اهلیت او را می داند و از همین جهت است که او را به این سمت نصب می کند» .
مرحوم صاحب جواهر معتقدند :« بر اساس عمومات باب قضاء ، قضاوت ، مقید به اذن امام (ع) است به دلیل این که قضاوت منصبی است که متعلق به امام معصوم است در نتیجه فقیه جامع الشرایط باید از طرف امام (ع) به قضاوت منصوب گردد»[۵۷] .
مشاهده می شود قاضی منصوب در واقع فقیه جامع الشرایطی است که مستقیماً از جانب امام معصوم اذن در قضاوت دارد . بنابراین نصب قاضی مربوط به زمان حضور امام و اصطلاحاً بسط ید معصوم است و ایشان شخصاً ، قاضی را نصب می کنند، این شخص، قاضی منصوب است. اما پس از پایان عصر زندگی معصومین ، قاعدتاً کسی نمی تواند مستقیماً از جانب معصوم (ع) نصب شود بلکه تایید ضمنی امام وجود دارد و هر کسی را که واجد شرایط قضاوت می باشد می توان صالح جهت به عهده گرفتن منصب قضاء دانست و این وظیفه از جانب فقهای جامع الشرایط که نماینده معصوم هستند صورت می گیرد . فقها در اصطلاح می گویند در زمان «عدم بسط ید» و عدم حضور امام معصوم این نصب عام که مبین تایید ضمنی معصوم است بر اساس انطباق خصوصیات وی با آنچه که مورد نظر ائمه بوده است صورت پذیرفته و افراد صالح واجد شرایط، عهده دار این امر خواهند بود. قضاتی را که به این نحو بر منصب قضاوت تولیت پیدا می کنند «قاضی ماذون» می نامند چرا که از سوی فقهای جامع الشرایط اذن در قضاوت را بدست آورده اند (روایت ابی خدیجه) [۵۸]
با توضیحات فوق معنای قاضی منصوب یا ماذون مشخص شده و نکته مبهمی باقی نمی ماند. حقوقدانان برای امر قضاوت انواعی را برشمرده اند . پس در این قسمت انواع قضاوت را برخواهیم شمرد :

۱-۳-۳-انواع قضاوت :

همگام با تحولات نظام های قضایی ، امر قضاوت نیز تغییرات بسیاری را پشت سر گذاشته است . لذا حقوقدانان بر اساس تحولات صورت گرفته، انواع قضاوت را ذکر کرده اند[۵۹] :

۱-۳-۳-۱-قضاوت بر اساس نوع محکمه :

اولین تقسیم بندی، براساس محکمه ای است که قضاوت در آن جا صورت می گیرد.
۱)قضاوت در محاکم عرفیه : محکمه ای که در آن امور اجتماعی حل و فصل می شده اند و قاضی صلاحیت رسیدگی به کلیه امور را نداشته است . تنها خصوماتی که مرتبط با امور اجتماعی بوده اند در این محاکم مورد رسیدگی قرار می گرفته اند .
۲)قضاوت در محاکم شرعیه : نوعی قضاوت که در محاکم شرعی صورت می گرفته است. در این محاکم ، قاضی صلاحیت رسیدگی به کلیه امور شرعی را با توجه به موازین الهی و شرعی داشته است .
ملاحظه می شود این نوع قضاوت با توجه به شرایط و وضعیت محکمه صورت می گرفته است .

۱-۳-۳-۲-قضاوت بر اساس مستند صدور رای :

۱)قضاوت اجتهادی : در این سیستم ، قاضی عموماً با مراجعه به منابع و ادله استنباط شرعی و با توجه به قدرت اجتهاد خود ، اقدام به حل و فصل منازعات می نموده است . به این معنا که قاضی که مجتهد نیز بوده است با مراجعه به ادله اربعه یعنی قرآن ، سنت ، عقل و اجماع، موظف به پیدا کردن حکم هر مسئله بوده است و در واقع تنها مستند و منبع صدور حکم از سوی قاضی ، همین ادله فقهی بوده اند .
۲)در همین دسته، دیگر نوع قضاوت ، قضاوت قانونی است. با تدوین قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، قضاوت اجتهادی با نوعی محدودیت و اشکال مواجه شد. اصل ۱۶۷ ق. اساسی چنین پیش بینی نموده بود . « قاضی موظف است کوشش کند حکم هر دعوا را در قوانین مدونه بیابد و اگر نیابد با استناد به منابع معتبر اسلامی یا فتاوای معتبر حکم هر قضیه را صادر نماید». ملاحظه می شود بر اساس این اصل ، دیگر قاضی نمی توانست تنها با مراجعه به ادله اربعه فقهی اقدام به صدور رای نماید لذا سیستم قضاوت قانونی جایگزین قضاوت اجتهادی گردید که جنبه قانونی نسبت به اجتهادی در آن غالب است . در واقع اکنون همین شیوه، بر نظام قضایی کشور ما حاکم است . خصوصیت این شیوه این است که اولاً نیازی نیست قاضی لزوماً مجتهد باشد بلکه دانش آموختگان دانشگاهی و طلاب حوزه ها که دارای درجه اجتهاد نیستند نیز مجاز به قضاوت می باشند و ثانیاً این که حتی اگر قاضی، مجتهد هم باشد می بایست نخست جستجوی لازم را در قوانین مدونه انجام دهد سپس در صورت فقدان نص قانونی یا سکوت قانونگذار مجاز خواهد بود از ادله فقهی کمک بگیرد[۶۰] .

۱-۳-۳-۳-قضاوت بر اساس مرجع صدور جواز اذن :

در این دسته از انواع تقسیم بندی های مربوط به قضاوت با توجه به این که اذن در قضاوت از سوی چه کسی صادر شده است قضاوت به ۳ دسته تقسیم می شود :

تـوان مـحـارب در ایـجـاد رعب و وحشت است ،به این معنى که هرگاه شخصى به قصد ترساندن مـردم بـا گـرفـتـن امـوالشـان سـلاح بـکـشـد،ولى بـه واسـطـه ضـعـف خـود یا نیرومندى طرف مـقـابـل مـوفـق بـه ایـجـاد تـرس و ارعـاب در خـارج نـشـود،آیـا مشمول حکم محارب خواهد شد؟
صـاحـب جـواهـر مـى گـویـد: «بـه هـر صـورت در ایـنـکـه آیـا حـکـم مـحـارب شـامـل کـسـى مـى شود که به قصد ارعاب سلاح خود را برهنه کند ولى از ایجاد ترس ناتوان اسـت یـا خیر؟ تردید وجود دارد. بر اساس عمومات ، حکم محارب در حق چنین کسى به واقع شبیه تـر و ـ یـا چـنان که در قواعد آمده ـ به واقع نزدیک تر است . بنابراین او به جهت اینکه قصد ارعـاب داشته مجازات مى شود، ولى با فرض ناتوانى از ایجاد هرگونه ارعابى نسبت اینکه در کتاب «قواعد» داشتن شوکت و قدرت نیز شرط شده است در حالى که در فرض مذکور شوکت و قدرت قطعاً منفى است .
و در ادامـه مـى فـرمـایـد: و در متن کتاب «شرائع» خواهد آمد که دزد محارب نیست ولى در مورد بـرخى از افراد که به قصد ترساندن مردم دست به سلاح مى برند، اما از افرادى قوى تر از خـود نـیـز مـى تـرسند مناقشه شده است ، زیرا ضعیف بودن این گونه افراد و ترس آنها از افـراد قـوى تر، منافاتى ندارد که خود نسبت به کسانى که براى ترساندن و کشتن و زخمى کردن و گرفتن اموال آنها دست به سلاح مى برند،محارب شمرده شوند.»
امام خمینى (ره ) نیز در این مورد گفته است:
«ثـبـوت حـکـم بـراى کـسـى که به قصد ارعاب دست به سلاح ببرد ولى ناتوان باشد، به طورى که هیچ کس از ارعاب او نترسد، محل اشکال بوده بلکه ممنوع مى باشد، آرى اگر ناتوان باشد ولى نه به اندازه­اى که هیچ کس از ارعاب او نترسد، بلکه در بعضى وقت ها و نسبت به بـرخـى از اشـخـاص ارعـاب او تـحـقـق خـارجـى پـیـدا کـنـد، ظـاهـر آن اسـت کـه چـنـیـن کـسـى مشمول حکم محارب است».
حـاصـل کـلام آنـکه ، براى صدق عنوان محاربه وسعى در فساد بر روى زمین ، به ناچار باید درجـه اى از شـوکـت و قـدرت فـرض ‍ شـود ولو ایـنکه شوکت و قدرت نسبى باشد؛ یعنى فقط نسبت به برخى از اشخاص و اوقات فرض وجود داشته باشد.
قانونگذار جمهورى اسلامى نیز در تبصره ۲ ماده ۱۹۶ قانون مجازات اسلامى با توجه به این نـظـرات چـنـین آورده است : «کسى که بروى مردم سلاح بکشد ولى در اثر ناتوانى موجب هراس هیچ فردى نشود محارب نیست ».
مسلح بودن
از جمله امورى که در روایات به آن تصریح گردیده کلمه «شهر السیف » یا شمشیر است که آن را جزء ارکان تحقق جرم محاربه دانسته اند.
امام راحل (ره ) در این خصوص مى فرماید : «هر کس که سلاحش را بکشد یا براى ترساندن مردم آماده سازد و قصدش فساد در زمین باشد، محارب است ».
۳-۱۱-۵ -راه‌های ثبوت محاربه و افساد فی الارض
قانونگذاردر ماده ۱۸۹ طرق اثباتی جرم افساد فی الارض را اینگونه بیان می‌کند.
۱- با یک بار اقرار به شرط آنکه اقرار کننده بالغ و عاقل و اقرار او با قصد و اختیار باشد.
۲ – با شهادت فقط دو مرد عاقل.
تبصره ۱- شهادت مردمی‌ که مورد تهاجم محاربان قرار گرفته‌اند به همدیگر پذیرفته نیست.
تبصره ۲- هرگاه عده‌ای مورد تهاجم محاربان قرار گرفته باشند شهادت اشخاصی که بگویند به ما آسیبی نرسیده به دیگران پذیرفته است.
تبصره ۳- شهادت اشخاصی که مورد تهاجم قرار گرفته اند اگر به منظور محارب بودن مهاجمین باشد و شکایت شخصی نباشد پذیرفته است.
۳-۱۱-۶- مصادیق محاربه در قانون مجازات اسلامی
ماده۱۸۳ قانون مجازات اسلامی نیز که در فصل اول از باب هفتم قانون و زیر عنوان تعاریف آمده است، محارب و مفسد فی الارض را چنین تعریف کرده است، هر کس برای ایجاد رعب و هراس و سلب آزادی و امنیت مردم، دست به اسلحه ببرد، محارب و مفسد فی الارض می باشد
پیش از آنکه مصادیق محاربه در قانون را بررسی نماییم، باید معنای چند تعبیر را مشخص سازیم. در قانون مجازات اسلامی و دیگر قوانین جزایی (مانند قانون جرائم نیروهای مسلح)، در بیان ذکر مجازات می گوید: به مجازات محاربه محکوم می شود، و یا می گوید در حکم محارب است.
باید دانست میان جرمی که مجازات محارب دارد با جرم محاربه تفاوت وجود دارد. گاهی قانونگذار، از برخی ضوابط و اصول جزایی عدول می کند و مجازات یک جرم را برای جرمی دیگر بدون وجود رابطه علیت میان آن دو جرم و بدون توجه به اصل مسلم تناسب جرم و مجازات به کار می گیرد.
برای نمونه، در تبصره(۱) ماده،۶۷۵ آتش زدن عمارت، بنا، کشتی، هواپیما، کارخانه، انبار و هر محل مسکونی یا معد برای سکنی، جنگل، خرمن، یا هر نوع محصول زراعی یا اشجار، مزارع، باغهای متعلق به دیگری را، اگر با قصد مقابله با حکومت اسلامی باشد، مشمول مجازات محارب می داند چه اموال متعلق به دولت باشد یا نباشد. در حالی که اجماع فقها، نظر بر این دارد که عنوان محاربه، به کسی تعلق می گیرد که سلاح بکشد. در اینجا، چون کشیدن سلاح در تحقق جرم، نقشی نداشته است، به نظر میرسد اعمال مجازات محارب قابل بررسی بیشتر می باشد .
همچنین، تبصره (۱) ماده۶۷۸ نیز، برای تخریب، تحریق، از کار انداختن و هر نوع خرابکاری در تأسیسات مورد استفاده عمومی از قبیل شبکه های آب و فاضلاب برق، نفت، گاز، پست و تلگراف وتلفن، مراکز فرکانس و مخابرات، رادیو و تلویزیون، سد، کانال، خطوط انتقال نیرو و مخابرات و نیز علائم راهنمایی و رانندگی به شرطی که عمل فوق به منظور اخلال درنظم و امنیت جامعه و بامقابله باحکومت اسلامی باشد، مجازات محارب را در نظر گرفته است. درمورد فوق، بنابر نص ماده،۶۸۷ فرقی ندارد که این تأسیسات به هزینه یا سرمایه دولت باشد یا با سرمایه مشترک دولت و بخش غیردولتی باشد و یا اینکه به طور کامل توسط بخش خصوصی برای استفاده عمومی باشد. آنچه مهم است ، موضوع تحریق و… وسائل وتأسیساتی است که مورد استفاده عمومی باشد.
درماده۷۲ قانون مجازات نیروهای مسلح تحریق، آتش زدن تأسیسات یا ساختمانهای نظامی، کشتی و هواپیما و امثال آنها، انبارها و راه های ارتباطی و مخابراتی، ملزومات جنگی و مهمات و… در صورتی که مرتکب نظامی باشد و به قصد برات و ایجاد فساد باشد، مجازات محارب را در نظر گرفته است.
در ماده (۲۰) همان قانون نیز، از فرماندهان یا مسؤولان نظامی که پس از دریافت دستور توقف عملیات جنگی، عملیات را ادامه دهند، در صورتی که عمل آنها، موجب افساد و یا اخلال در نظام و شکست جبهه اسلام شود، مجازات محارب را در نظر گرفته است. ایرادی که بر این ماده است اینکه قصد مجرمانه را مفروض دانسته است. یعنی ممکن است فرمانده و یا مسؤول نظامی، قصد افساد واخلال در نظام و یا شکست جبهه اسلام را نداشته باشد وحتی انگیزه او در ادامه عملیات جنگی، انگیزه­ایی شرافتمندانه بوده باشد ولی با این وجود بخاطر تمرد از فرمان مافوق خود، به مجازات محارب محکوم می شود.
این امر با ضوابط حاکم بر حقوق جزا، سازگاری ندارد زیرا که برای جرم دانستن یک عمل باید دو رکن مادی و معنوی وجود داشته باشد. در اینجا، بدون اینکه رکن معنوی جرم که شامل سوءنیت عام و سوءنیت خاص است، ثابت شود، حکم به مجازات محاربه برای چنین عملی داده اند. ایراد دیگر واژه «جبهه اسلام» می باشد که با توجه به آن، اگر طرفین جبهه، هر دو از مسلمین باشند و هر دو از شیعیان باشند، این پرسش مطرح می گردد که به کدامیک جبهه اسلام باید گفت که اگر شکست حادث شد، این مجازات اعمال شود؟
یکی دیگر از موارد عدول قانونگذار از ضوابط مربوط به محاربه، ماده (۹) قانون مبارزه با موادمخدر است. این ماده در بیان مجازات تکرار (برای بار چهارم) جرم ورود، تولید، توزیع، صادر کردن، خرید و فروش، در معرض فروش قرار دادن، نگهداری، مخفی کردن، حمل کردن هروئین، مرفین، کدئین، متادون و دیگر مشتقات شیمیایی مرفین، کوکائین، عصاره شیمیایی حشیش، روغن حشیش و… می گوید: «در مرتبه چهارم، چنانچه مجموع مواد مخدر در اثر تکرار به سی گرم برسد، مرتکب در حکم مفسد فی الارض است و به مجازات اعدام محکوم می شود.» با دقت در آخرین عبارت ماده فوق، روشن می شود که این ماده، حتی از آنچه که در قانون مجازات اسلامی (ماده۱۹۱) پذیرفته است، عدول کرده است. زیرا که در آن ماده، دیدگاه اختیاری بودن اعمال مجازات محاربه پذیرفته شده بود ولی در اینجا، از این قاعده نیز عدول شده است و قاضی ملزم است که مجازات اعدام را اعمال نماید.همچنین محارب دانستن مرتکب جرم فوق برخلاف ماده۱۸۳ می باشد که شرط کشیدن سلاح را لحاظ کرده است.
ماده۱۷ قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح می گوید: فرمانده هر قسمت نظامی که با دشمن قرارداد تسلیم منعقد کند، هرگاه تصمیم متخذه، موجب خلع سلاح عده تحت فرماندهی یا اسارت نیروها یا تسلیم آنچه که دفاع و حفاظتش به عهده اوست، بشود، در حکم محارب است.
بنابر ماده فوق، یکی از مجازاتهای مصرح در ماده۱۹۰ اعمال می شود. حال باید پرسید، چگونه حکم محارب را در مورد این فرد می توان اعمال نمود. اگر حکمی بخواهد اعمال شود باید شرایط و زمینه های اعمال آن حکم فراهم گردد و در اینجا باید پرسید کدام یک از ضوابط محاربه (سلاح کشیدن همراه با قصد مقابله با حکومت اسلامی، مقابله باخدا و رسول او و…) در اینجا وجود دارد. این ماده نیز ازجمله موادی است که به رکن معنوی جرم توجه ننموده است. برای نمونه، اگر فرمانده یک سپاه از هر جهت راهی برای مقابله با دشمن نداشته باشد ودر شرایط اضطرار قرارداد تسلیم را امضا کند، به علت آنکه این ماده، هیچ قید و شرطی ندارد، به مجازات محارب محکوم خواهد شد. آیا اعمال این مجازات در صورت فوق یا حدیث رفع الحکم در تعارض نخواهد بود. آیااعمال مجازات برای فردی که قصد فعل و قصد نتیجه را ندارد، رواست؟
از مصادیق دیگر محاربه در قانون، قیام مسلحانه می باشد که در ماده۱۸۶ قانون مجازات اسلامی آمده است قیام مسلحانه با فرد قابل تصور نیست بلکه با گروه و یا جمعیت متصور می شود. همچنین بقای مرکزیت گروه، از شرایط تحقق قیام مسلحانه و اعمال مجازات محاربه می باشد. بنابراین، هرگروه و جمعیت مشمول ماده فوق نمی شود. همچنین قیام مسلحانه باید درمقابل حکومت اسلامی باشد و به قصد فساد باشد. این ماده تا اندازه ­ایی ضوابط مربوط به محاربه را رعایت نموده است که از این نظر شایسته تقدیر است
یکی دیگر از مصادیق قانونی محاربه ماده۱۸۷ می باشد. ماده۱۸۷ می گوید: کسانی که طرح براندازی حکومت اسلامی را داشته باشند و برای این منظور اسلحه و مواد منفجره تهیه کنند محارب خواهند بود. این ماده همچنین، کسانی را که با آگاهی و اختیار، امکانات مالی مؤثر و یا وسائل و اسباب کار و سلاح در اختیار آنها بگذارند، محارب و مفسد فی الارض می شناسد. حال باید پرسید که اولاً در مورد محاربه گفتیم که اجماع فقهاء، کشیدن اسلحه یا به عبارت دیگر، استفاده از اسلحه را همراه با قصد فساد، شرط محاربه می داند که در اینجا، تنها تهیه اسلحه بدون آنکه بتواند از آن استفاده کند، جرم محسوب شده است. به عبارت دیگر در این ماده، برای عملی که محقق نشده است، عنوان مجرمانه منظور کرده است به عبارت دیگر، مجازات شروع به جرم و جرم را یکسان قلمداد کرده است و فرقی میان شروع به جرم و جرم قائل نشده است. این عدول از مهمترین ضابطه شناخته شده درحقوق واقعاً جای پرسش دارد؟ نکته دیگر در این ماده، برابری مجازات معاون جرم و مباشر جرم است. معاون جرم فردی است که دست درخمیره جرم فرونمی برد. تنها از دور ناظر وقوع جرم است ومباشر را تشویق وتحریک به انجام جرم می کند.
ماده۴۳ قانون مجازات اسلامی می گوید: «اشخاص زیر معاون جرم محسوب و با توجه به شرایط و امکانات خاطی و دفعات و مراتب جرم و تأدیب از وعظ و تهدید و درجات تعزیر، تعزیر
می شوند:
۱-هر کس دیگری را تحریک و یا ترغیب یا تهدید یا تطمیع به ارتکاب جرم نماید و یا به هر وسیله دسیسه و فریب ونیرنگ، موجب وقوع جرم شود.
۲-هر کس با علم و عمد، وسائل ارتکاب جرم را تهیه کند ویا طریق ارتکاب آن را با علم به قصد مرتکب ارائه دهد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

هر کس عالماً عامداً، وقوع جرم را تسهیل کند

بنابراین، طبق این ماده، فردی که وسائل ارتکاب جرم را فراهم کند (اعم از اقدامات مالی و معنوی) معاون جرم محسوب می شود و طبق ضوابط حاکم بر روح حقوق جزا، نمی توان معاون را به مجازات برابر با مباشر، محکوم نمود چرا که معاون به سبب آنکه حالت خطرناک کمتری نسبت به مباشر دارد و به عبارت دیگر در خود توانایی انجام جرم را نمی بیند آن را به دیگری احاله می دهد. همین ترس و هراس وحالت بازدارنده یی که از انجام جرم دارد، باعث می شود که نسبت به مباشر جرم، از کیفر کمتری برخوردار شود. اما در ماده۱۸۷ این ضابطه نیز نادیده گرفته شده است و فرقی میان معاون و مباشر، نگذاشته است
از دیگر مصداقهای محارب در قانون، ماده۱۸۸ قانون مجازات اسلامی است. طبق این قانون، هر کس در طرح براندازی حکومت اسلامی، خود را نامزد یکی از پست های حساس کودتا نماید و نامزدی او در تحقق کودتا، به نحوی مؤثر باشد، «محارب» و «مفسد فی الارض» است. در این ماده نیز عدول از ضوابط مربوط به محاربه، مشخص می گردد. چنانکه گفتیم طبق نظر مشهور فقهاء، در تعریف محارب آمده است، کسی که با قصد ترساندن مردم دست به اسلحه ببرد.
از دیگر مصادیق محاربه، تشکیل یا اداره جمعیت و یا شرکت و یا معاونت در جمعیتی است که به منظور براندازی نظام جمهوری اسلامی باشد، با این شرط که مرتکب عمل فوق، نظامی باشد. این مورد، در قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح بیان شده است. بنابراین، مجرد تشکیل یا اداره جمعیت، می تواند کافی باشد تا مجازات محارب اعمال شود. در اینجا نیز قانونگذار انجام عملی رامحاربه فرض کرده است که درواقع چنین نیست. شاید عمل فوق را بتوان شروع به جرم محاربه دانست ولی نمی توان آن را محاربه نامید. چرا که تا وقتی، این جمعیت، اقدامات خود را علیه نظام اسلامی شروع نکرده باشد، نمی تواند، محارب فرض شود .
ماده۵۱ قانون مجازات نیروهای مسلح از دیگر موارد مفروض محاربه است. در این ماده، هر نظامی که به طرف دشمن فرار می کند و فرار اوموجب تقویت دشمن می شود، محارب محسوب و به مجازات محارب محکوم می شود. در اینجا نیز قانونگذار بدون آنکه سوءنیت مرتکب عمل فوق را در اعمال مجازات لحاظ کند بدون هیچ گونه قید و شرطی، موضوع را به محاربه احاله داده است. البته همانگونه که در مورد سایر مواد قانونی، صحبت کردیم، این تنها موردی نیست که اساسی ترین اصل جرم انگاری که همانا احراز سوءنیت است، زیر پاگذاشته شده است. نمونه های دیگری از این عمل، درمواد،۶۰ ،۶۱ ،۶۳ ۶۵،۶۴ قانون جرائم نیروهای مسلح آمده است. طبق مواد فوق الذکر، فروش، حیف و میل، رهن گذاشتن اشیای نظامی، مخفی کردن این وسائل، استفاده غیرمجازاز وسائل نظامی، وارد آمدن خسارت یا فقدان یا از بین رفتن اسلحه، مهمات و اشیا، اموال و لوازم متعلق به دولت یا آنچه در اختیار دولت است در اثر بی احتیاطی نظامی یا عدم اجرای مقررات، در صورتی که منجر به اخلال و افساد و شکست جبهه اسلام گردد، باعث می شود تا مرتکب اعمال فوق، محارب محسوب شود. در اینجا نیز نه ظاهر این جرائم با محاربه سازگاری دارد و نه ضوابط مربوط به محاربه در اینجا به چشم می خورد. در حالی که از دیدگاه فقهی، هیچ یک از اعمال فوق، محاربه محسوب نمی شود.
همچنین، در ماده۶۵ قانون فوق که حتی بی احتیاطی نظامی و عدم اجرای مقررات، با شرط شکست جبهه اسلام، محاربه محسوب شده، نمونه یی دیگر ازعدول از ضوابط حاکم بر قانون نویسی و حقوق جزا مشاهده می شود
۳-۱۱-۷- مجازات محارب ومفسد فی الارض
مطابق ماده ۱۹۰ قانون مجازات اسلامی‌ حد محاربه و افساد فی الارض یکی از چهار چیز است:
۱- قتل
۲- آویختن به دار
۳- اول قطع دست راست و سپس پای چپ
۴-نفی بلد (تبعید)
ماده ۱۹۱ – انتخاب هر یک از این امورچهارگونه به اختیار قاضی است خواه محارب کسی را کشته یا مجروح کرده یا مال او را گرفته باشد و خواه هیچ یک از این کارها را انجام نداده باشد.
ماده ۱۹۲-حد محاربه وافساد فی الارض با عفو صاحب حق ساقط نمی‌شود.
ماده ۱۹۳- محاربی که تبعید می‌شود باید تحت مراقبت قرار گیرد و با دیگران معاشرت و مراوده نداشته باشد.
ماده ۱۹۳- مدت تبعید در هر حال کمتر از یک سال نیست، اگر چه بعد از دستگیری توبه نماید و در صورتی که توبه ننماید همچنان در تبعید خواهد ماند.
ماده ۱۹۵- مصلوب کردن مفسد و محارب به صورت زیر انجام می‌گردد:
‌الف. نحوه بستن موجب مرگ او نگردد.
‌ب. بیش از سه روز بر صلیب نماند ولی اگر در اثنای سه روز بمیرد می‌توان او را پائین آورد.
‌ج. اگر بعد از سه روز زنده بماند نباید او را کشت.
۳-۱۲- سرقت
۳-۱۲-۱- تعریف جرم سرقت:
ماده ۱۹۷ قانون مجازات اسلامی در تعریف جرم سرقت اشعار می دارد : سرقت عبارت است از ربودن مال دیگری بطور پنهانی . در این تعریف چهار عنصر (ربودن)، (مال) دیگری و (به طور پنهانی) مشاهده میشوند که در زیر هر یک را به طور جداگانه مورد بررسی قرار می دهیم :
ربودن : رکن رکین سرقت در حقوق ایران ربایش است که بدون تحقق آن عنصر مادی جرم سرقت به وقوع نخواهد پیوست . لازمه تحقق ربایش ، نقل مکان دادن مال از محلی به محل دیگر می­باشد و بنابراین سرقت از نظر حقوق ایران تنها در مورد اموال منقول ، که قابلیت نقل و انتقال و در نتیجه ربوده شدن را دارند ، مصداق پیدا می کند
مال: موضوع سرقت باید مال باشد . تعیین معنی و مفهوم مال هم در حقوق مدنی و هم در حقوق جزا از اهمیت برخوردار است .
تعلق به غیر : برای تحقق جرم سرقت باید مال ربوده شده متعلق به غیر باشد . بنابراین ربایش اموال بلاصاحب ، که در مالکیت کسی قرار ندارند ، سرقت محسوب نمی شود . در صورتی که رباینده مدعی مالکیت بر مال ربوده شده گردد باید قبل از حکم به سرقت به دعوی مالکیت مال ربوده شده رسیدگی شود . در صورتی که عین مال متعلق به رباینده باشد ، سرقت محقق نخواهد شد، حتی اگر یک شخص دیگر از حق یا منفعتی بر آن مال برخوردار باشد . بدین ترتیب ربودن عین مرهونه یا مال مورد اجاره توسط راهن یا موجر سرقت محسوب نمی شود .
به طور پنهانی: در قانون حدود و قصاص « مصوب سال ۱۳۶۱ این شرط هم در ماده ۲۱۲ ، که در مقام ارائه تعریفی از جرم سرقت بود ، و هم در ماده ۲۱۵ ، که در مقام بیان شرایط سرقت مستوجب حد بود ، مشاهده میگشت ؛ به این شکل که ماده ۲۱۲ سرقت را عبارت از این می دانست که » انسان مال دیگری را به طور پنهانی برباید در حالی که ماده ۲۱۵ سرقت را در صورتی مستوجب حد می دانست که به صورت مخفیانه انجام گیرد . با توجه به مترادف بودن دو واژه مخفیانه و به طور پنهانی و این که مواد ۲۱۸ و ۲۱۲ قانون حدود و قصاص اساسا در مقام تبیین شرایط سرقت مستوجب حد بودند ، برداشت معقولی که از این دو ماده می شد آن بود که این شرط از زمره شرایط سرقت مستوجب حد می باشد و نه از جمله شرایط سرقت به طور کلی .
ماده ۱۹۸ اشعار می دارد سرقت در صورتی موجب حد می شود که دارای کلیه شرایط و خصوصیات زیر باشد : سارق به حد بلوغ شرعی رسیده باشد – سارق در حال سرقت عاقل باشد – سارق با تهدید و اجبار وادار به سرقت نشده باشد – سارق قاصد باشد – سارق بداند و ملتفت باشد که مال غیر است – سارق بداند و ملتفت باشد که ربودن آن حرام است – صاحب مال ، مال را در حرز قرار داده باشد – سارق به تنهایی یا به کمک دیگری هتک حرز کرده باشد – به اندازه نصاب یعنی ۵/۴ نخود طلای مسکوک که به صورت پول معامله می شود یا ارزش آن به آن مقدار باشد در هر بار سرقت شود – سارق مضطر نباشد – سارق پدر صاحب مال نباشد – سرقت در سال قحطی صورت نگرفته باشد – حرز و محل نگهداری مال از سارق غصب نشده باشد – سارق مال را به عنوان دزدی برداشته باشد – مال مسروقه در حرز متناسب نگهداری شده باشد – مال مسروق از اموال دولتی و وقف و مانند آن که مالک شخصی ندارد نباشد .
۳-۱۲-۲- شرایط اجرای حد