۲-۱-۱-۲- صفات سلبیه، جلالیه، تنزیهیه، تقدیسیه

آن دسته از صفاتی هستند که نقص و کاستی را از خدا نفی می‌کنند. از آنجا که نقص و کاستی، خود نوعی سلب و نبود کمال است. وقتی ما نبود و سلب کمال را از خدا نفی کنیم به اثبات می‌رسیم. مثلاً جهل به معنای سلب علم است و سلب جهل به معنای اثبات علم که خود نوعی کمال است می‌باشد و به این ترتیب همۀ صفات سلبیه به صفات ثبوتیه بازگشت می‌کنند. صفات سلبیه مانند: جهل، عجز و….
این صفات از آن جهت که وجود خدا را از کاستی‌ها منزّه می‌کنند، صفات تنزیهیّه و تقدیسیّه نیز نامیده می‌شوند و نیز از آن جهت که شأن خداوند برتر و اجلّ از این است که به نقص و کاستی متصف شود، صفات جلال نیز نامیده می‌شوند. .(طباطبایی، ۱۴۰۴ق، ص۲۸۳)

۲-۱-۲- صفات خداوند در یک تقسیم بندی کلّی دیگر

۲-۱-۲-۱- صفات ذاتی

آن دسته از صفاتی هستند که از ذات الهی انتزاع می‌شوند. این صفات را از آن جهت ذاتی می‌نامند که در انتزاع آنها نیاز به وجود موجودات دیگر نیست و ذات همواره متصف به آنهاست و این صفات نیز همواره با ذات الهی هستند.
صفات ذاتی خود به دو قسم تقسیم می‌شوند:
الف- صفات نفسی و حقیقی: آن دسته از صفاتی هستند که ذات الهی بدون لحاظ نسبت و اضافۀ به غیر ذات، به آنها متصف می‌شود مانند: حیات الهی که نیازمند نسبتی خارج از ذات نیست.
ب- صفات (ذات اضافه): صفاتی هستند که به لحاظ مفهومی، مشتمل بر نوعی اضافه و نسبت به غیر است مانند علم و قدرت، که همیشه به چیزی تعلق می‌گیرند و به طور مطلق به کار نمی‌روند.
توجه به این نکته ضروری است که صفات ذات اضافه ذاتی گر چه در مفهوم مشتمل بر نوعی نسبت هستند ولی باز هم در زمرۀ صفات و از ذات خدا انتزاع می شوند نه از مقام فعل خدا و به عبارت دیگر در مفهوم آنها فقط تصور امری غیر از خدا لحاظ می‌شود نه وجود امری غیر از ذات و این نکته‌ای است که عدم توجه به آن موجب خلط بین صفات ذاتی ذات اضافه با صفات فعلی می‌شود.

۲-۱-۲-۲- صفات فعلی

آن دسته از صفات خدا هستند که از ارتباط ذات الهی با مخلوقات او، انتزاع می‌شوند و به عبارتی برای انتزاع آنها، ذات خدا به تنهایی کافی نیست بلکه باید مخلوقات هم وجود داشته باشند. مانند صفت «خالق» که از وابستگی وجودی مخلوقات به ذات الهی انتزاع می‌شوند و زمانی خدا به صفت خالقیت متصف می‌شود که هم خدا و هم مخلوقات و هم رابطۀ میان خدا و مخلوقات در نظر گرفته شود. در این صورت صفت خالقیّت را انتزاع کرده و می‌گوئیم خداوند خالق موجودات است. به این ترتیب اگر خدا را بدون وجود مخلوقات در نظر بگیریم متصف به خالق و رازق نمی‌شود ولی در مقابل، برای انتزاع صفات ذاتی نیازی به فرض مخلوقات و موجودی غیر از خداوند نیست. (طباطبایی، ۱۴۰۴ق، ص۲۸۴)
۲-۲- نحوۀ اتصاف خداوند به صفات ذات و فعل

۲-۱-۳- صفات ذاتیه

این صفات عین ذات هستند به این معنا که خداوند به نحو بساطت دارای همۀ صفات ذاتی می‌باشد و چنین نیست که این صفات زائد بر ذات باشند. چون اگر این صفات زائد بر ذات باشند مستلزم ترکیب خداوند از ذات و صفات است در حالی که هیچ نوع ترکیبی در خدا راه ندارد.(مصباح، ج۲، ص۴۰۴-۴۰۱)

۲-۱-۴- صفات فعلیه

از آنجا که این صفات از مقام فعل خدا انتزاع می‌شوند، زائد بر ذات خدا هستند و استحالۀ فوق در اینجا راه ندارد؛ زیرا این صفات اختصاص به مقام فعل خدا دارند نه مقام ذات او.
در حقیقت همۀ صفات فعل خدا، چنان که ملاصدرا و به تبع آن فلاسفۀ حکمت متعالیه و فلاسفۀ معاصر بیان کرده‌اند به صفت «قیّوم» برگردانده می‌شوند. یعنی خداوند به گونه‌ای است که وجودات دیگر در خلق و رزق و…نیازمند اویند(طباطبایی، ۱۴۰۴ق، ص۲۸۸)

۲- ۲- معنای لغوی اراده

اراده از ریشه «رود » به معنای طلب و اختیار کردن است. (جوهری ، ۱۳۶۸ : ۴۷۸ واژه اراده ) و دهخدا نیز معادل اراده در زبان فارسی را خواستن، خواسته، میل و قصد کردن دانسته است (دهخدا، ۱۳۳۷، ج۱، ص۱۶۰۵) خلیل در العین «الرود» را مصدر فعل «رائد» می داند و معنای آن را طلب و دقت نظری که به اختیار بهترین فرد می انجامد، تبیین می نماید «أی یطلب و ینظر فیختار أفضله» (فراهیدی، ۱۴۰۹، ج ۸: ۶۳) ابن منظور مقدم نمودن نظر بر طلب می نویسد معنای ساری در این واژه و مشتقاتش عبارت است از: ینظر و یطلب و یختار أفضله. (ابن منظور، ۱۴۱۴، ج۳: ۱۸۷) با توجه به کلام خلیل و ابن منظور می توان «انتخاب و گزینش» را مفهومی جامع در اراده دانست. همچنین ابن فارس بدون کاربست کلمه اختیار؛ نظر و طلب را در معنای اراده دخیل می داند. (ابن فارس، ۱۴۰۴، ج ۲: ۴۵۷). قاموس قرآن می نویسد : رود: بفتح (ر) طلب کردن. خواستن و بمعنى قصد کردن از همین ماده است‏ «قالَتْ ما جَزاءُ مَنْ‏ أَرادَ بِأَهْلِکَ سُوءاً …» یوسف: ۲۵٫(قرشی ، ۱۳۷۱، ج۳ ، ص۱۴۴) راغب درباره معنای اراده می­نویسد: «اراده منقول از «راد یرود» است آنگاه که در طلب چیزی تلاش شود. اراده در اصل قوه­ای مرکب از میل شدید و نیاز و آرزو است اما اسم قرار داده شده برای میل نفس به چیزی با حکم در او به این که آن عمل شایسته است انجام شود یا نشود. پس گاهی برای مبدا فعل به معنای میل نفس به چیزی استعمال می­ شود و گاهی برای منتهای فعل، یعنی حکم به این که آن فعل سزاوار انجام دادن است یا شایسته انجام دادن نیست به­کار گرفته می­ شود. (راغب اصفهانى، ۱۴۱۲: ۳۷۱) اما وقتی در مورد خدای سبحان به کار می­رود منظور منتهای فعل است نه مبدا آن زیرا خدای سبحان برتر از آن است که میل داشتن در او تصور شود. پس اگر گفته شود خدا این گونه اراده کرده است معنایش این است که: « حکم کرد» فلان امر این گونه باشد نه به گونه­ ای دیگر همانند آنچه در آیه آمده است:
« قُلْ مَنْ ذَا الَّذی یَعْصِمُکُمْ مِنَ اللَّهِ إِنْ أَرادَ بِکُمْ سُوءاً أَوْ أَرادَ بِکُمْ رَحْمَه»[۴] «بگو: چه کسى مى‏تواند شما را در برابر اراده خدا حفظ کند اگر او بدى یا رحمتى را براى شما اراده کند؟!»
و گاهی اراده به معنای «امر» به کار رفته است مانند:
«وَ مَنْ کانَ مَریضاً أَوْ عَلى‏ سَفَرٍ فَعِدَّهٌ مِنْ أَیَّامٍ أُخَرَ یُریدُ اللَّهُ بِکُمُ الْیُسْرَ وَ لا یُریدُ بِکُمُ الْعُسْر»[۵] « اگر مریض و مسافر بودید روزهاى دیگر روزه بگیرید که این امر خداى تعالى امر در سهولت براى شماست نه امر در سختى.»
نتیجه‌ای که از بررسی کتب لغت به­دست می‌آید، آن است که بیشتر لغت‌شناسان اراده را طلب، اختیار و مشیت معنا کرده‌اند.
حسن مصطفوی در التحقیق فی کلمات القرآن اراده را از دیدگاهی فلسفی بررسی کرده و می نویسد: اراده مقابلش کراهت و جبر است و حقیقت کراهت قرار گرفتن شیء در محدودیت های داخلی یا خارجی است و هر اندازه محدودیت بیش تر باشد، جبر بیش تر است و اراده و اختیار کم تر و محدودتر… وهر اندازه محدودیت کم تر، اراده قوی تر و کراهت ضعیف تر است تا جایی که به مرتبه ای برسد که در آن مرتبه هیچ گونه حد و قید و کراهتی نیست و آن نور مطلق و وجود اصیل حقِ زنده و پاینده است …بنابراین، اراده در خدای – عزوجل- عبارت از نفی هرگونه محدودیت در اصل وجود حق تعالی و خارج از ذاتش می باشد.(مصطفوی، ۱۴۲۶ق،ج۴، ص ۲۷۱-۲۷۲-۲۷۳)
اله بداشتی می نویسد: به نظر می رسد از میان معانی ذکر شده برای «اراده» نظر استاد مصطفوی به حقیقت نزدیک تر است، چرا که گفته دیگران بیش تر در حد شرح الاسم می باشد. بنابراین برای شناخت حقیقت اراده حق تعالی نمی توان به معانی لغوی و شرح الاسمی بسنده کرد، بلکه باید با تفکر عمیق در مراتب هستی و مباحث هستی شناسی اراده خداوند را شناخت. (اله بداشتی، ۱۳۸۶، ص ۵۱)

۲-۲-۱- تعریف اراده

«اراده» از صفات نفس است که به ایجاد یا ترک فعل تعلق می‌گیرد و دارای مقدماتی، از جمله مرحله تصور است؛ یعنی انسان ابتدا چیزی را تصور نموده و سپس بررسی می‌کند که آیا فایده و مصلحتی دارد یا نه، بعد از تصدیق فایده آن، به آن تمایل پیدا می‌کند و به دنبال آن، هیجانی در نفس او پیدا شده و در پایان، حالت نفسانیه‌ای به نام « اراده » برای وی پدید می‌آید که از آن به «شوق مؤکد» تعبیر نموده‌اند. (مشکینی،۱۳۷۱: ص۲۸ )
از دیدگاه فیلسوفان مسلمان اراده، صفتی وجودی و از اوصاف کمالی موجود بما هو موجود است. از نظر معناشناسی فلاسفه اسلامی غالباً اراده حق تعالی را علم به نظام احسن و حب تعریف کرده اند.

۲-۲-۲- معانی اراده

واژه «اراده» دارای سه معنی عام، خاص و اخص می باشد که به توضیح هریک از آنها خواهیم پرداخت.

۲-۲-۲-۱- معنای عام

در این کاربرد اراده تقریبا مرادف دوست داشتن و پسندیدن است. برای اشاره به ملاک این ترادف می‏توان به آیه شریفه «تریدون عرض الدنیا»[۶] اشاره کرد. در این معنا که چیزهایی ممکن است وجود داشته باشد که متعلق خواست و محبت شخص قرار گیرد؛ از آن جمله است محبت انسان به اشیاء زیبا و لذت بخش دنیا. معنای عام اراده را هم در مورد خداوند می‏توان به کار برد و هم در مورد انسان، با این تفاوت که معنای اراده انسانی اینجا به عنوان یک کیفیت نفسانی در برابر کراهت به کار برده می‏شود. در این معنا مقایسه استعمال واژه اراده بین خداوند و انسان مانند واژه «علم» است در خداوند، که هم به علم ذاتی الهی اطلاق می‏شود و هم به علم حصولی انسان. (مصباح یزدی، ج۲، ۱۳۷۸: ص۹۶)

۲-۲-۲-۲- معنای خاص

در این کاربرد اراده، تصمیم گرفتن بر انجام کارى است و متوقّف بر تصوّر کار و تصدیق به نوعى فائده (از جمله لذّت) براى آن مى باشد و بعنوان نشانه اى از «فصل حقیقىِ» حیوان (متحرّک بالاراده) و نیز از مشخّصات «فاعل بالقصد» بشمار مى رود. و درباره حقیقت آن، بحث هایى انجام گرفته و بسیارى از فلاسفه آن را از قبیل کیفیات نفسانى در مقابل «کراهت» شمرده اند ولى بنظر مى رسد که اراده به این معنى، فعل نفس است و ضدّى ندارد. و با اندکى مسامحه مى توان حالت تحیّر و دودلى را مقابل آن بحساب آورد. (مصباح یزدی، ۱۳۷۸: ج۲،ص ۹۶)

۲-۲-۲-۳- معنای اخص

در این کاربرد اراده تنها اختصاص به موجود عاقل دارد و عبارت است از تصمیمی که مبتنی بر ترجیح عقلانی باشد پس این معنا به هیچ عنوان در حیوانات صادق نیست. طبق این معنا اراده یا فعل ارادی مرادف فعل تدبیری و در برابر فعل غریزی و التذاذی صرف قرار می‏گیرد. در توضیح بیشتر معنای خواستن و دوست داشتن می‏توان گفت چیزهایی که متعلق خواست و محبت شخص قرار می‏گیرد، ممکن است اشیاء عینی باشند که حتی خارج از حیطه قدرت فاعلیت فرد قرار دارند؛ مانند علاقه‏ای که انسان نسبت به اشیاء لذت بخش دنیا دارد. «تریدون عرض الدنیا» نیز ممکن است افعال اختیاری خودش یا دیگران باشد؛ مثل کارهای خوب و شایسته‏ای که فرد انجام می‏دهد یا اینکه دوست داشته باشد فاعل مختار دیگری با اختیار خودش کاری را انجام دهد که به این نوع از اراده، اراده تشریعی گویند به حالت پیش از این نیز که تصمیم گرفتن بر انجام کار خودش است، اراده تکوینی گویند. ((مصباح یزدی، ج۲، ۱۳۷۸: ص ۹۶)
همچنین لازم به ذکر است که اراده در فرهنگ­های فلسفی غالبا به معنای «خواستن، قصد کردن، توجه کردن» و «اشتیاق به انجام کار و طلب کردن» آمده است. (سجادی، ۱۳۶۱: ۴۳)

۲-۲-۳- جایگاه اراده

متکلّمان و حکمای مسلمان و همه فرق اسلامی بر اینکه اراده در انسان امری بدیهی است ، اتّفاق نظر دارند؛ اما در اراده حق تعالی اختلاف کردند. به گونه ای که برخی آن را نفی و برخی اثبات کرده اند و از میان آنان که اثبات کرده اند برخی آن را عین ذات و برخی زاید بر ذات دانسته اند. از سوی دیگر ، برخی آن را از مرتبه ذات نفی کرده و در مرتبه فعل اثبات کردند، از جهت دیگر نیز در آن اختلاف کرده، برخی آن را قدیم و برخی دیگر حادث دانسته اند.(اله بداشتی، ۱۳۸۶، ۶۲) . به گزارش شهرستانی، واصل بن عطا اراده را در خدا همچون سایر صفات نفی کرده است، در حالی که گروه دیگری از معتزله مانند ابوالهذیل علاف و عبدالجبار معتزلی ارادۀ حادث بدون محل در مقام فعل را اثبات کرده اند. بشر بن معتمر نیز هم در مرتبه ذات و هم در مرتبه فعل آن را ثابت دانسته است. ابوالحسن اشعری و پیروانش ارادۀ قدیم و قائم به ذات را اثبات کرده‌اند. (اله بداشتی، ۱۳۸۶، ص۶۲-۶۳-۶۴-۶۵-۶۶) .
برخی متکلمان امامیه مانند شیخ مفید و برخی محدثان امامیه مانند علامه مجلسی اراده را تنها در مقام فعل خدا ثابت می‌دانند. حکیمان مسلمان مانند ابن سینا؛ شیخ اشراق و ملاصدرا، اراده را هم در مقام ذات و هم در مقام فعل مسلم می‌دانند.(همان) حضرت امام(ره) همچون غالب حکیمان مسلمان، اراده را از صفات کمال حق دانسته و آن را هم در مقام ذات و هم در مقام فعل ثابت می‌داند. به این بیان که اراده در مقام ذات عین ذات و در مقام فعل عین فعل حق است. حضرت امام در اثبات اراده ذاتی می فرماید: حضرت حق تعالی اجل از آن است که صفتی از صفات کمال موجودئ را فاقد باشد و اراده یکی از صفات کمال وجود است. همان گونه که در اثبات ارادۀ ذاتی اشاره شد اراده در مقام ذات عین ذات حق تعالی است و در مقام فعل عین فعل اوست. (همان).
کلینی می فرماید: «لو کانت الاراده من صفات الذّات ـ مثل العلم و القدره ـ کان مالا یرید ناقضاً لتلک الصفه.» (کلینی، ۱۴۰۷ق: ج۱، ص۱۱۱).
مقصود وی این است که اگر اراده از صفات ذات باشد. باید اتّصاف ذات به عدم اراده جایز نباشد؛ چرا که جمع نقیضین یا ضدّین در ذات خدای متعال، جایز نیست؛ ولی اگر از صفات فعل باشد، مشکلی نیست؛ زیرا برخی از افعال، متّصف به اراده و برخی متّصف به عدم اراده می شود و این، نه مستلزم اجتماع نقیضین است (بنا براینکه عدم اراده، امر عدمی می باشد) نه مستلزم اجتماع ضدّین است. (بنابر این که عدم اراده یا کراهت، امر وجودی باشد.)
او در ادامه سخن خویش می گوید:«لا یجوز أن یقال: أراد أن یکون رباً و قدیماً و عزیزاً و حکیماً.» (کلینی، ۱۴۰۷ق: ج۱، ص۱۱۱)
دلیل آن روشن است. اراده چون صفت فعل است، تنها به افعال تعلّق می گیرد، نه به صفات و در این جهت، مشابهتی با قدرت دارد که قطعاً از صفات ذات است. ربوبّیت و قدم و عزّت و حکمت متعلق اراده نیستند؛ چرا که اگر متعلّق اراده باشند، باید درخور این باشند که به عدم آنها نیز اراده تعلّق گیرد؛ حال آن که چنین نیست.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

3-10 پرسش نامه ی عقاید وسوسه انگیز (CBQ) 60
3-11 روش مداخله ی گروه درمانی شناختی- رفتاری 60
3-12 شیوه ی اجرا 61
3-13 روش تحلیل داده ها 62
3-14 خلاصه جلسات گروه درمانی 63
فصل چهارم 66
4-1 یافته‌های توصیفی 67
4-2 یافته های استنباطی 72
فصل پنجم 78
5-1 بحث و نتیجه گیری 79
5-2 محدودیت های پژوهش 87
5-3 پیشنهاد های نظری 88
5-4 پیشنهاد های کاربردی 88
منابع 90
پیوست 101
فهرست جدول
جدول ‏4‑1وضعیت سنی آزمودنی ها جدول 67
جدول ‏4‑2میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش در گروه کنترل و آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون 67
جدول ‏4‑3آزمون کولموگروف – اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌ها‬‬‬‬‬‬ 68
جدول ‏4‑4میانگین و انحراف معیار طرحواره های منفی در گروه آزمایش و کنترل به تفکیک پیش آزمون و پس آزمون 68
جدول ‏4‑5آزمون پذیره‌ی همگنی واریانس‌ها 70
جدول ‏4‑6آزمون کوواریانس، اثر گروه درمانی شناختی رفتاری بر نمره‌ی افکار خودآیند منفی 72
جدول ‏4‑7آزمون کوواریانس، اثر گروه درمانی شناختی رفتاری بر نمره‌ی پذیره های ناکارآمد 73
جدول ‏4‑8نتایج آزمون من ویتنی U جهت مقایسه میانگین گروه کنترل و آزمایش در شاخصهای طرح واره ها 74
جدول ‏4‑9آزمون کوواریانس، اثر گروه درمانی شناختی رفتاری بر نمره‌ی افسردگی 75
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
جدول ‏4‑10آزمون کوواریانس، اثر گروه درمانی شناختی رفتاری بر نمره‌ی ناامیدی 76
جدول ‏4‑11آزمون کوواریانس، اثر گروه درمانی شناختی رفتاری بر نمره‌ی وسوسه 76
چکیده:
هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی – رفتاری بر مولفه های شناختی وابستگی به مواد مخدر در کاهش وسوسه، ناامیدی و افسردگی در افراد وابسته به مواد افیونی تحت درمان MMT است.
روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با بهره گرفتن از پیش آزمون _ پس آزمون می باشد. حجم نمونه 34 نفر بود که در دو گروه آزمایش و گواه مورد بررسی قرار گرفتند. گروه آزمایش تحت درمان شناختی – رفتاری منطبق بر پروتکل درمانی مایکل فری قرار گرفتند. به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه های عقاید وسوسه انگیز رایت( CBQ) ،افسردگی بک (BDI-II) ،ناامیدی بک ( BHS )، افکار خودآیند منفی (ATQ )، طرحواره ی یانگ ، نگرش های ناکارآمد( DAS ) استفاده شد. نتایج نشان داد که گروه درمانی شناختی – رفتاری موجب کاهش معنادار افسردگی، ناامیدی، وسوسه، افکار خودآیند منفی و نگرش های ناکارآمد در در افراد وابسته به مواد افیونی می شود. این نتایج در مورد اثربخشی این درمان بر طرحواره های ناسازگار اولیه معنادار نبود.
کلید واژه: افسردگی، ناامیدی، وسوسه، افکار خودآیند منفی، نگرش های ناکارآمد، طرحواره های ناسازگار اولیه، درمان شناختی – رفتاری، مواد افیونی، درمان MMT.

فصل یکم
مقدمه ی پژوهش

بیان مسئله
امروزه سوء مصرف مواد مخدر با کاهش کیفیت زندگی، افزایش میزان مرگ و میر، تقلیل ارزش های اجتماعی و اخلاقی و افزایش رفتارهای مجرمانه، یکی از مهم ترین موضوعات مرتبط با سلامت است (بکر، سالیوان، تترالت، دسی و فیلین[1]،2008).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مصرف کنندگان مواد از اختلالاتی مانند اختلالات شخصیتی، جنسی، اضطرابی، افسردگی و اختلالات جسمی رنج می برند که در این میان وجود افسردگی بارزتر است. در سال های اخیر توجه خاصی به درمان روان شناختی یکپارچه ی اختلال افسردگی همراه با اختلال مصرف مواد شده است.(هسین[2]،2002) افسردگی با ایجاد علایمی چون درماندگی مانعی در مقابله با ترک اعتیاد و بهره گیری از منابع مقابله ای موجود محسوب می شود. این مسئله در حالی مطرح می شود که نتایج برخی پژوهش ها نشان می دهند درمان اختلالات خلقی همراه با اعتیاد ممکن است شروع و عود مجدد را کاهش دهد.( کویلو، برادی و سونه[3]،2005؛ سارا، رزماری، مارتین و رازنو[4]،2008؛ فستیمونز، وادیا و جونز[5]،2007). در این میان از بین رویکردهای

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
روانی-اجتماعی که در زمینه ی درمان سوء مصرف مواد ارزشیابی شده اند، درمان های شناختی- رفتاری حمایت تجربی بسیار بالایی به دست آورده اند (کتلین[6]،2002). در این رویکرد درمانگر به مراجع کمک می کند تا افکاری را که برانگیزنده ی نگرش مثبت به مواد مخدر است را باز شناسد و افکار غیر منطقی و باورهای غلط را تغییر دهد. بنابراین با توجه به چرخه ی اعتیاد و مداخلات مختلف درمانی، باید با بهره گرفتن از روش های آموزشی در نگرش های معتاد تغییر ایجاد شود تا او بتواند به مراحل مختلف که باعث تغییر نگرش وی می شود وارد شده و موفق به ترک مواد شود، زیرا بازگشت مجدد افراد به سمت اعتیاد به دلیل تأثیرات عوامل شناختی و موقعیتی است و در این میان نقش عوامل شناختی مهم تر است(شکوهی، امیرآبادی،صفوی، مهدی و وکیلی،1391). اعتقاد بر این است که گروه درمانی در بیشتر اختلالات روانی مؤثر است. زیرا فرد در گروه نحوه ی برخورد خود را با اجتماع می بیند و این امر باعث رشد بینش و بصیرت او می شود، ضمن این که تجارب جدید برای برقراری ارتباط با دیگران را یاد می گیرد، با افراد جدید آشنا شده،احساس قدرت می کند و اعتماد به نفس وی بالا می رود(جنتی، عظیمی و محمودی،1382). امروزه گروه درمانی به عنوان درمان انتخابی وابستگی به مواد دارای توان بالقوه برای حمایت و مواجهه ی بیمار با اختلال و به چالش کشیدن بینش اعضا پیرامون مسایل فردی و شخصیتی است (خانتازیان[7]،1999).
درمان نگه دارنده ی متادون(MMT) یکی از درمان های طولانی مدت (حداقل یک دوره ی دو ساله) با هدف کاهش آسیب مواد مخدرمی باشد، به این معنی که بیمار مصرف مواد مخدر را متوقف کرده و داروی متادون را به جای آن مورد استفاده قرار می دهد. این دارو در اشکال قرص های 40، 20و 5 میلی گرمی به صورت محلول در هر سی سی موجود می باشد که متناوب با نوع ماده ی مصرفی و شرایط جسمی بیمار مقدار آن مشخص می شود و سپس روند بهبود بیمار در طول زمان بررسی می شود( فرهودیان و همکاران،1390).
به اعتقاد پژوهشگران با وجود نرخ بالای همبودی اختلالات افسردگی و مصرف مواد و تعامل آن ها با یکدیگر، نقش بازدارنده ی اختلال افسردگی در بهبود از مصرف مواد، روان درمانی های ارائه شده برای مصرف مواد اختلالات خلقی همراه را به ندرت در نظر گرفته اند و همین مسئله مداخله های انجام گرفته در حوزه ی اختلالات مصرف مواد را کم اثر ساخته عود مکرر را در این بیماران در پی داشته است. این مسئله در حالی است که شواهد نشان می دهند که درمان اختلالات خلقی همراه می تواند سوء مصرف مواد را کاهش دهد(کئلو، برادی و سونه،2005)
بدین سان مسئله ی اصلی در این پژوهش این است که گروه درمانی شناختی- رفتاری تا چه حد می تواند از طریق تأثیر بر مؤلفه های شناختی از قبیل افکار خودآیند منفی و پذیره های ناکارآمد در کاهش وسوسه و بهبود افسردگی و ناامیدی در افراد وابسته به مواد افیونی تحت درمان MMT مؤثر باشد.

ضرورت مسئله
براساس جدیدترین اعلام نماینده ی دفتر مقابله با مواد مخدر و جرم سازمان ملل متحد در ایران، کشور ما دارای دومین مقام در شیوع مصرف مواد مخدر است و براین اساس مسئله اعتیاد را از مرحله ی هشدار و زنگ خطر گذرانده و ضرورت تلاش سریع تر برای درمان این پدیده ی اجتماعی را طلب می کند(دلئو[8]، 1390؛ به نقل از شکوهی، امیرآبادی، مهدی و وکیلی،1391). در بین افرادی که برای درمان وابستگی به مواد مخدر از جمله مواد شبه افیونی مراجعه می کنند، سایر اختلالات روانی شیوع بالایی دارند و در برخی مطالعات، میزان اختلالات روان پزشکی همزمان در بین معتادان، 50% گزارش شده است. در این میان، علایم افسردگی در افراد مبتلا به سوء مصرف مواد یا وابستگی به مواد شایع است.(سادوک،2008، ترجمه ی رضایی،1390)، اگر چه در مورد رابطه ی اعتیاد و افسردگی آچو و وینزیت[9](1996) معتقدند که در معتادان دارای نشانه های افسردگی، اغلب تعیین این که آیا حالت خلقی به عنوان پیامدی از مصرف دارو به شمار می رود و نشانه های محرومیت را بازنمایی می کند و یا این که یک بیماری روانی اولیه محسوب می شود، دشوار است. اما چیزی که مشهود است این نکته می باشد که ترکیب اعتیاد و افسردگی درمان را دشوار می سازد، چون وقتی فرد احساس درماندگی، ناامیدی یا غمگینی می کند، مقابله با اعتیاد او کار دشواری است که نیاز به مداخلات چند جانبه دارد(گودرزی،1380). افسردگی هم چنین می تواند نشان از درماندگی و ناامیدی در معتادان باشد که این امر می تواند به واسطه ی فعال کردن چرخه ی افکار ناکارآمد و معیوب در مصرف کنندگان مواد، مانعی برای انجام رفتارهای مؤثر برای مبارزه با اعتیاد و یا بهره گیری از منابع مقابله ای موجود در سوء مصرف کنندگان مواد محسوب شود.(آبرامز ویائورا[10]،1987؛به نقل از سارال و همکاران[11]،2008) تاکنون شیوه های درمانی متعددی از درمان های دارویی، درمان های روان کاوی، رفتاردرمانی و غیره برای بیماران مبتلا به اعتیاد صورت گرفته است اما هر یک از این شیوه ها تا حدی تأثیر گذار بوده اند و لغزش و بازگشت مجدد سوء مصرف مواد را به همراه داشته اند. به نظر می رسد که مشکل عمیق تر
باشد و چیزی در جایی از درون فرد وی را در حالت مصرف مجدد قرار دهد. جانسون و همکاران (2004) طی پژوهشی دریافتند که شواهدی در ارتباط با باورهای افراد مبتلا به اختلال در حوزه ی سوء مصرف الکل و داروها وجود دارد که آن ها را در چرخه ی مصرف مجدد و لغزش قرار می دهد(جانسون[12]،2004). پژوهش ها نشان می دهد که گروه درمانی شناختی- رفتاری و درمان نگه دارنده ی متادون در درمان اختلالات افسردگی و اضطراب همبود با سوء مصرف مواد مؤثرند.(قدسی و ماکسول[13] ،1990؛ اتو، پاوزر و فیشمن[14]،2005؛ اسپادا، نیک و ویک، مونتا و ایرسون[15]،2006؛ پورنقاش تهرانی، 1378؛ رسولی آزاد، قنبری هاشم آبادی و طباطبایی،1388).
درمان نگه دارنده با متادون یک رویکرد شناخته شده جهت درمان وابستگی به مواد اپیوئیدی و به خصوص کاهش آسیب است (سادوک،2008؛رضایی، 1382).متادون با جلوگیری از بروز علایم محرومیت و کاهش اشتیاق(وسوسه[16]) برای مصرف و متوقف نمودن گیرنده های اوپیوئیدی در درمان اعتیاد به مواد افیونی مؤثر واقع می شود(فاگینو[17] و همکاران،2003) از آن جا که لغزش بیماران تحت درمان نگه دارنده با متادون موجب مشکلات عدیده ای از قبیل ادامه ی رفتارهای پرخطر و انتقال عفونت ها به جمعیت عمومی، مسمومیت، ارتباط با مواد فروشان، عدم ماندگاری در درمان و دست نیافتن به اهداف درمانی می گردد، توجه به لغزش و کاهش آن به وسیله ی مداخلات روان شناختی ضروری است.(اصلی نژاد، مشکی، علیمردانی وتوکلی زاده،1392).
درمیان رویکردهای روانی-اجتماعی که زمینه ی سوء مصرف مواد ارزشیابی شده اند درمان شناختی- رفتاری به خصوص به شیوه ی گروهی حمایت تجربی بسیار بالایی به دست آورده اند (شکوهی، امیرآبادی، صفوی، مهدی و وکیلی،1391).براساس نظریه ی شناختی- رفتاری وابستگی به مواد مخدر مانند سایر رفتارها، متشکل از یک رشته رفتارهای آموخته شده است که از طریق تقلید از الگوها در اثر پی بردن به نتایج ماده ی مخدر استفاده شده، مانند کاهش اضطراب و افسردگی، تسکین درد، کاهش خلق منفی و بالا بردن توانایی معاشرت اجتماعی آموخته می شود. بنابراین مهم ترین هدف درمان آن است که پیش آیند های مهم را شناسایی و روش های مؤثر تسلط بر آن ها را برای گسیختن رابطه با مواد به مراجع آموزش دهد. هم چنین، در این درمان بر شیوه های مدیریت خلق منفی و اضطراب و کنترل خشم تأکید می شود.(مارلات و اون[18]،2001).
بنابراین پژوهش حاضر با در نظر گرفتن این پیش فرض که گروه درمانی با رویکرد شناختی- رفتاری با تأثیر بر مؤلفه های شناختی از قبیل افکار خود آیند منفی ، پذیره های ناکارآمد و طرح واره های ناسازگارانه باعث کاهش معنی دار وسوسه و بهبود افسردگی و ناامیدی در گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل می شود، به بررسی تأثیر درمان گروهی شناختی- رفتاری در بین مصرف کنندگان مواد افیونی تحت درمان MMT پرداخته است.

اهداف پژوهش

هدف کلی پژوهش
هدف کلی این پژوهش دستیابی به شواهد تجربی در مورد اثر بخشی گروه درمانی شناختی- رفتاری بر مؤلفه های شناختی وابستگی به مواد مخدر در کاهش وسوسه، افسردگی و ناامیدی در این افراد است.

اهداف ویژه ی پژوهش
برای نیل به هدف اصلی و کلی، پژوهش حاضر می کوشد تا جنبه های زیر را مشخص نماید:

تعیین اثربخشی گروه درمانی شناختی- رفتاری بر کاهش مؤلفه های شناختی افراد وابسته به مواد افیونی از جمله افکار خودآیند منفی، پذیره های ناکارآمد و طرح واره های ناسازگار.
تعیین اثربخشی گروه درمانی شناختی- رفتاری بر کاهش وسوسه در افراد وابسته به مواد افیونی.
تعیین اثربخشی گروه درمانی شناختی- رفتاری بر کاهش افسردگی در افراد وابسته به مواد افیونی.
تعیین اثربخشی گروه درمانی شناختی- رفتاری بر کاهش نا امیدی در افراد وابسته به مواد افیونی.
اهداف کاربردی

خشوع می پرستید.
او اثر بزرگ شاعر فرانسوی « شارل بود لیر » تحت عنوان « أزهار الشّـر » را نیز مطالعـه کرد و
قدرت وی را در رسوخ به عالم غیب و از بین بردن تبعیض نژادی و رنگی ستود. و این چنین در سال 1948 اولین تجربه شعری خود را درباره افریقا نوشت. ( همان ، ص 448 )
3 – 2 – 4 – تجربه شعری فیتوری
فیتوری در مقدمه دیوان خود دربـاره تجربـه شعری خود می گوید : « همواره تـمایل داشتم تا
تجربیات خود را درباره زندگی بنویسم. از همان کودکی در قلب خود و در چشمان خویش احساس خاصی داشتم احساس تنهایی و رنج و عذاب و غربت. همه چیز در اطراف من به این امور کمک می کرد : محیط و جامعه و بیشتر از آن خودم.
شاید چهره سیاه و اندام لاغرم باعث این احساس خواری در من شده بود.
فیتوری در نظر دیگران فردی متکبـر و مغـرور جـلوه می کند. او زیـارت قبـور و نـماز صـبح را
دوست دارد اما از جشن های عروسی و اعیاد بیزار است.
وی همه قرآن کریم را حفظ کرد و آمـاده ورود بـه دانشـگاه الأزهـر گـشت. او در حفـظ دروس
سختی های بسیاری متحمل گشت و حتی بارها او را به فلک بستند و او با پاهای باد کرده راهی خانه می گشت و با یأس و ناامیدی به آینده خود چشم می دوخت. ( الاعمال الشعریه ، ص 9 )
روزی فیتوری با جستجو در کتابخانه پدرش کتاب « سیره عنتره بن شداد » شاعر نامی جاهلی
را یافت و با علاقه همه کتاب را خواند. او پی برد که عنتره هم مثل او عرب سیاه پوست بوده و عاشق زیباترین دختر قبیله ! فیتوری بار دیگر کتاب را خواند تا پی ببرد چگونه عنتره توانست وجود خود را به دیگران نشان دهد و بر آن صحّه گذارد او که نسبتش معلوم نبود و در جامعه جاهلی متعصب آن زمان که سروری و بزرگی تنها به قدرتمندان و بزرگان و اغنیا اختصاص داشت پرورش یافته بود.
او این جمله عنتره را بارها با خود خواند :

کرّ یا عَنتَرهَ
و انَّ العَبدَ لا یُحسُِنُ الکَرَّ
کرّ و أنتَ حٌّر …
( الاعمال الشعریه ، ص 10 )
یعنی حمله کن عنتره و عنتره می گوید برده که نمی تواند خوب حمله برد و به او گفته می شود حمله کن درحالی که تو آزادی.
فیتوری ناگهان شعر و قدرت عنتره را در خود مجسم دید و احساس کرد به قدرتی عظیم دست
یافته است.
او در پی عنتره دیگری در کتاب جدیدی بود که « رحلة بنی هلال » ، « أبوزید الهلالی سلاقه»
، « الزناتی خلیفة » ، « دیاب » ، « الأمیرة الناعشه » را یافت و از خواندن آنها بسیار لذت برد و در خیال خود در جنگهای آنان شرکت می کرد و این چنین نیازهای روحی و عاطفی او اشباع گردید.
( الاعمال الشعریه ، ص 11 )
3 – 2 – 5 – ویژگی های شعری فیتوری
بیداری مشرق زمین و نهضت علمی در جهان عربی در اواخر قرن نوزدهـم در اثر عوامـلی چون
افزایش اندیشمندان ، رهبران ملی و انقلاب های مختلف برضد استعمار و طغیان سیاسی شروع شد. در مصر با تجدید میراث فرهنگی و ادبی قدیم و نشر روزنامه ها و افزایش چاپ شکل گرفت. پس از مدتی ادبا و شاعران آشنایی با ادبیات اروپا براثر ارتباط فرهنگی از طریق مراکز علمی و فرستادن دانشجویان به اروپا برای تحصیل علوم و افزایش تأسیس مدارس اروپایی که در جهان عرب ایجاد شد به سمت نوآوری در موضوعات شعری ، و روی آوردن به سبک شعر نو و رها کردن قیود گذشته منجر شد تا آنجا که در اثر اختلاف بین عرب و اروپائیان ، در صور و خیال شعری ادبا و شعرا تغییر حاصل شد تا آنجا که ادبیات قدیم آنان را به سمت آسانی در سبک و متانت تعبیر و حفظ وزن و قافیه ی واحد کشاند. ( خفاجی ، بی تا ، ص 16 )
فیتوری از جمله شاعرانی است که قدیم و جدید را در خود جمع کرده اسـت . با وجود عـلاقه و
عشق زیادش به جامعه و با توجه به قصاید فراوان در توصیف مسائل جامعه ی انسانی که در دیوان خود به یادگار گذاشت و علی رغم نوآور بودن و داشتن اشعار ابداعی و متنوع از موضوعات شعر قدیم و یا فنون کلاسیک غافل نماند ، بلکه به سرودن اشعاری در همان موضوعات مبادرت ورزید.
( الاعمال الشعریه ، ص 28 )
محمد فیتوری شاعر سودانی یکی از چند تن بزرگان شعر معـاصر عرب بـه شمار می رود. شـعر
فیتوری که زاده سرزمین آفریقایی سودانی می باشد پرورده دو فرهنگ آفریقایی و فرهنگ عربی است. کمتر شاعری در جهان عرب وجود دارد که همچون او این دو موهبت را یکجا در خود جمع کرده باشد. هم آفریقاییان و هم اعراب در آینه شعرا و آمال و آرزوها ، دردها و رازهای خود را می بیند و شعر او نزد آنها گرامی است. ( بنی طرف ، 1356 ش ، ص 7 )
با بررسی اشعار فیتوری می توان ویژگی های زیر را در اشعار او مشاهده نمود :

نشان عاطفی که در عاطفه لطیف و احساس او در اشتیاق به وطن با نغمه هایی غمگین متجلی می گردد.
نشان صوفی که در عشق به طبیعت و توصیف زیبایی های آن متجلی می گردد. شاعر در رویکردهای سیاسی نیز از طبیعت بهره می جوید.
نشان قومی که در توصیف کشورها و ملیت های مختلف تجلی می یابد.
نشان انسانی که همواره به عنوان شاعری متعهد صفات برجسته انسانی و نجات نوع انسان را در نظر دارد.
اغراض شعری مختلف همچون آزادی ، اشتیاق به وطن ، قومی گرایی ، ظلم ستیزی ، فقر ستیزی.
وجود یک نوع تشاؤم و بدبینی در شعر او ، دیدگاه فیتوری نسبت به وطن خود همراه با بدبینی است او سراسر وطن خود را ظلم و ستم می بیند که مردم به دست خود آن را ایجاد کرده اند. او در یکی از اشعارش تحت عنوان « البحار العجوز » چنین می گوید :
زَما نُنا ضاعٌ … وَ ضاعَت البِحار
وَضاعَت ال

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
أصدافِ فِی المَحار
وَ لَو کُرَهناه ، فهذا زَمَنُ الذَّینَ بَعدُنا
أتی کَما أتوا عَلی تُرابِ مَجدُنا
وَ قَد زَرَعناه جَفاء …
فَلیَکُن حِصادُنا جَفا
لَو أَنَّنا کُنّا زَرَعناه صَفاء ، لِصَفا
( اغانی افریقیا ، ص 284 )
او زمان خود را تباه شده می بیند که در آینده هم چنین خواهد بود و چون کِشته آنـها از روی
جفا بوده است دِروی آنها هم چنین خواهد بود و اگر از روی صفا و خلوص می کاشتند محصول آنها هم همانطور می شد.
3 – 2 – 6 – رویکرد صوفی در اشعار فیتوری
فیتوری در مقدمه دیوان « أغانی افریقیا » درباره رویکرد صوفی در اشعـار خود می گـوید : این
دیدگاه جزئی از وجود من است قبل از اینکه متولد شوم و قبل از سرودن شعر با آن می زیستم. پدرم یکی از بزرگان صوفیه بود. اصلاً شعر را از طریق شناخت تصوف شناختم. بنابراین پناه بردن من به این امر ناگهانی یا جدید نبود بلکه آگاهانه و با بینشی فلسفی و یا فنی بود تا افق جدیدی بیابم . ( الکاتب ، بی تا ، ص 317 )
پدیده صوفیه که در مجموعه شعری خود « معـزوفة الدرویش متجول » آن را بیـان نمـوده ام
در حقیقت توجهی عمیق به درون است و صوفی بودن شاعر یا شاعر بودن صوفی در اشعار هم جایگاهی انسانی مثبت با درکی عمیق و احساساتی بیدار دارد. صوفی در اشعار من انقلابی است و آن صوفی تقلیدی شکست خورده نیست.
در واقع یکی از گرایش های بارز اشعار فیتوری همین گرایش صوفـیانه در اشعار اوست. در واقع
درویشی که فیتوری از آن سخن می گوید خود اوست. فیتوری قسمت عمده قصاید این دیوان را در لبنان سروده است و اولین قصیده که دیوان به اسم آن نامیده شده است در بیروت در سال ( 1967 م ) به نظم درآمده است وی در مقطع اول آن می گوید : همانطور که گفته شد علت این رویکرد در اشعار فیتوری به دلیل پرورش او در فضایی صوفی بود که تفکر صوفیانه از همان کودکی در وجود او رسوخ یافت و با رموز و جشنها و حلقه های ذکر و تواشیح و اشعار و سرودهای صوفیانه آشنا گشت. ( الاعمال الشعریه ، ص 35 )
همانطور که فیتوری در اشعار افریقایی خود موفق بوده در این نوع از شعر خود گرایش صوفیانه
نیز موفق بوده است به گونه ای که احسان عباس درباره او می گوید :
فیتوری دو جنبه تابان در اشعار خود دارد :
تصویر لحظات رعب و وحشت روحی بین فرد یا جماعت و تصویر لحظات وجد صوفی در مراحل تأمل در واقعیت عربی و انسانی.
در قصیده ای که نجیب صالح آن را ذکر کرده است شاعر ابراز می داد که تنها آن عاشـق نیست
بلکه سلطان عاشقان است :
فی حضرةِ مَن أهوَی
عبثت بی الأ شواقُ
حدّ قُتُ بلاوجهٍ
وَرَفضتُ بلاساق ٍ
عشقی یُغَنّی عشقی
و فنائی استغراق
مملوکک لکنّی
سلطان العشاق !
( خلیل حی ، 2003 م ، ص 345 )
3 – 2 – 7 – دیدگاه فیتوری پیرامون شعر
فیتوری از میان شاعران اجتماع گرای دوره معاصر ، بیش از همه ، به ناظم حکمت ارادت دارد و

عنوان: بررسی میزان آگاهی مدیران مدارس متوسطه ی اول
چکیده :
هدف از انجام این پژوهش بررسی میزان آگاهی مدیران مدارس متوسطه ی اول از اهداف و آیین نامه اجرایی و رابطه آن با میزان اثربخشی آنان در شهرستان بندرعباس در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳می­باشد. این پژوهش از نظر هدف ، کاربردی و از نظر چگونگی گردآوری داده ­ها توصیفی همبستگی است. گروه نمونه شامل ۵۹ نفر از مدیران مدارس متوسطه ی اول شهر بندرعباس (به غیر از مدارس غیر انتفاعی،استثنایی،روستایی و…) است و به ازای هر مدیر ۴ نفر معلم این دوره (۲۳۶ معلم) انتخاب شد. که در سال تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳ در مدارس متوسطه­ی اول این شهرستان به تدریس مشغول می­باشند. داده ­های پژوهش با بهره گرفتن ازدو پرسشنامه، متشکل از (پرسشنامه­ اثربخشی مدیران و پرسشنامه­ آگاهی ازآیین نامه اجرایی و اهداف دوره­ متوسطه­ی اول «معراج عربی» ) جمع آوری شد. روایی محتوایی پرسشنامه ­های پژوهش مورد تأیید متخصصان قرار گرفت. پایایی پرسشنامه ­های تحقیق نیز با بهره گرفتن ازروش آلفای کرونباخ در پرسشنامه اثربخشی مدیران ۹۷/۰و در پرسشنامه آگاهی از آیین نامه اجرایی و اهداف دوره­ متوسطه­ی اول ۷۰/۰ محاسبه شد.(معراج عربی) داده ­های حاصل با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل گردید. بررسی نتایج نشان داد که میزان آگاهی مدیران نسبت به آیین نامه­ اجرایی و اهداف دوره­ تحصیلی متوسطه ی اول رابطه­ای مستقیم با اثربخشی آنان دارد. همنچنین نتایج نشان از آن دارد که میزان آگاهی مدیران از آیین نامه­ی اجرایی و اهداف دوره­ تحصیلی متوسطه­ی اول در سطح نامطلوبی پایین می­باشد. همچنین نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد که بین میزان آگاهی مدیران نسبت به آیین نامه­ی اجرایی مدارس و اهداف دوره­ تحصیلی متوسطه­ی اول از نظر سابقه خدمت ، سابقه­ مدیریت ، مدرک تحصیلی و رشته تحصیلی تفاوت معنادرای وجود ندارد و نتیجه­ آزمون T نشان داد که بین میزان آگاهی مدیران زن و مرد در مورد آیین نامه­ی اجرایی مدارس و اهداف دوره­ متوسطه­ی اول تفاوت معناداری وجود ندارد.
واژگان کلیدی : ( اثربخشی ، مدیران ، معلمان ، آیین نامه­ی اجرایی ، اهداف ، متوسطه­ی اول .)
فصل اول
کلیات تحقیق
مقدمه :
توسعه اجتماعی ، اقتصادی ،فرهنگی و سیاسی هر جامعه ای بستگی به آموزش و پرورش آن جامعه دارد. تجزیه و تحلیل عوامل رشد و توسعه جوامع پیشرفته حاکی از آن است که همه این کشورها به نوعی از آموزش و پرورش مطلوب و اثربخش برخوردار بوده اند.« فیلیپ کومبز[۱]» یادآور می شود که اگر قرار است تحولی در عرصه تعلیم و تربیت به وقوع بپیوندد، این تحول و دگرگونی باید از مدیریت آموزش و پرورش آغاز شود. ( عسگریان،۱۳۸۰). به همین دلیل است که اکثر کشورهای در حال توسعه نیز به دنبال رشد و توسعه کمی و کیفی آموزش و پرورش خود هستند و سعی می کنند که با بررسی موانع و مشکلات نظامهای آموزشی خود قدمهای مثبتی را در راه توسعه آموزشی جامعه خود بردارند.
عکس مرتبط با اقتصاد
در این میان آنچه که بیشتر خود را نمایان می کند این مسئله بسیار مهم است که در شرایط پیچیده امروز هیچ نظام آموزشی بدون رهبری و مدیریت کارآمد قادر نخواهد بود که پاسخگوی مسایل و مشکلات مربوط به جوامع خود باشند.
از طرف دیگر مدیریت دوره متوسطه اول یکی از حساس ترین و پراهمیت ترین مدیریت های آموزشگاهی است .مدیر این دوره می تواند از طریق فرایندهای مدیریتی مانند برنامه ریزی ، سازماندهی ،نظارت ،کنترل و ارائه الگوهای رفتاری مناسب و فراهم آوردن زمینه های آموزش و یادگیری بهتر بر پایه نیازها و ویژگی های رشدی دانش آموزان با همکاری معلمان، اولیا و مقامات آموزش و پرورش در این دوره به تحقق اهداف تعلیم و تربیت کمک کند.
تحقق بخشی اهداف آموزش و پرورش مهم ترین وظیفه مدیران آموزش و پرورش محسوب می شود. در این میان شاید مدیران مدارس بیشترین مسئولیت را به عهده داشته باشند.(نیکنامی،۱۳۷۵)
برای اینکه مدیران آموزشی بتوانند این مسئولیت خطیر و ارزشمند را به نحو احسن انجام دهند لازم می نماید که نسبت به اهداف تعلیم و تربیت به طور اعم و اهداف مقرر مقطع حوزه فعالیت خود به طور اخص آگاهی و شناخت کافی و نسبت به اجرای آئین نامه اجرایی تعهد لازم را داشته باشند. چرا که به تعبیر دکتر علاقه بند سازمانی اثربخش است که توانایی دستیابی به اهداف خود را داشته باشد.(علاقه بند،۱۳۷۲)
بر همین اساس هر مدیر آموزشی لازم است بداند که به کجا (اهداف آموزشی) و با چه ابزاری (آئین نامه اجرایی) می تواند مسیر تعلیم و تربیت نیروی عظیم جامعه را به سر انجام مقصود برساند. چرا که اگر سازمان آموزش و پرورش و مدیران آن از ماهیت کار خود غافل باشند و یا در فرایند یادگیری یاد دهی وقفه ای به وجود آورند، حاصل کارشان در ابعاد اخلاقی، اجتماعی و اقتصادی متوجه جامعه خواهد شد و در رشد و توسعه جامعه و یا افت و انحطاط آن سهم موثرخواهد داشت. (صافی،۷۷)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
پیتر دراکر[۲] ، در مورد اهمیت مدیران در سازمانها می گوید : مدیران کم یاب ترین و در عین حال با ارزش ترین سرمایه سازمان ها هستند. (شیرازی،۱۳۷۳)
بیان مساله :
توجه به آموزش و پرورش سابقه ای دیرینه دارد،در هر جامعه ای آموزش و پرورش از مهمترین ارکان آن جامعه است . راه ترقی جامعه وجود انسانهایی آگاه و روشن است . این آگاهی و روشنی که به تغییر مطلوب نگرش ها تعبییر می شود،از وظایف عمده نظام آموزش و پرورش می باشد .«تبلور کار آموزش و پرورش در تربیت نیروی انسانی متعهد ،دانشمند،متخصص و ماهر است،از تجربیات و تحقیقات چنین بر می آید،کشورهایی که خواسته اند خود را به سطح بالاتری از رشد برسانند، از طریق آموزش و پرورش و تغییر در نظام آموزشی به چنین هدفی دست یافته اند. چنانکه قسمت قابل ملاحظه ای از در آمد خود را صرف آموزش و تعلیم و تربیت می کنند.» (پرداختچی،۱۳۷۴)
«آرتور لوئی[۳]» می نویسد:آموزش و پرورش در مقایسه با دیکر صنایع ،صنعت فوق العاده عظیمی است. و«ایوگلست[۴]»گفته است : امروز زیر بنای هر اقتصادی آموزش و پرورش است. (قرایی مقدم،۱۳۷۴) اهمیت آموزش و پرورش از این گفته ها و بیانات بخوبی دریافت می شود. همچنین نشان می دهد که پیشرفت جوامع و توسعه یافتگی آنها تا حدود زیادی به اثر بخشی آموزش و پرورش و تربیت نیروی انسانی ماهر بستگی دارد.
از طرف دیگر توجه به این نکته ضروری می نماید که مهمترین بخش هر نظام آموزشی نیز مدیریت و عملکردآن در اجرای برنامه های آموزشی می باشد. لذا پرداختن به امور مربوط به مدیران و بررسی میزان کارایی آنها اهمیت فوق العاده ای می یابد.صاحبنظران می گویند: اکنون که عصر مدیریت و رهبری است ،موفقیت نهاد و سا زمانها تا حدود زیادی بستگی به کارایی و اثربخشی مدیریت دارد.(قرایی مقدم،۱۳۷۴،و میرکمالی،۱۳۷۹)
اصولاً مدیریت آموزشی را یکسری فعالیت های تخصصی در سازمان آموزشی تعریف می کنند،که هدف اصلیش اثر بخش تر و کارآمدتر کردن خدمات آموزشی است.(شیرازی،۱۳۷۳)
بنابراین اطلاعات و دانش مدیران آموزشی می تواند نقش اصلی را در تحقق اهداف آموزشی و بهبود رفتارهای دانش آموزان ایفا نماید. در بسیاری از سازمانها مدیران تلاشهای مختلفی را با هزینه و منابع متعدد،انجام می دهند. اما با مطالعه دقیق می توان دریافت که بسیاری از این فعالیتها اضافی بوده و اثربخش نیستند.اثربخشی یعنی میزان انطباق فعالیت ها با اهداف .(علاقه بند،۷۷) با توجه به اینکه مقطع متوسطه اول یکی از دوره های مهم نظام آموزش و پرورش رسمی کشور را تحت پوشش قرار داده است ، لذا از اولویت خاصی هم برخوردار می باشد،به همین لحاظ مدیریت دوره متوسطه اول نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است. زیرا که مدیری آگاه و توانمند می تواند شخصیت فردی ،اجتماعی ،تفکر منطقی، استعدادهای هنری و ادبی دانش آموزان را به نحو شایسته ای پرورش دهد.با جمع بندی مطالب مطرح شده در مورد آموزش و پرورش و مدیریت در مقطع متوسطه اول و مراجعه به تحقیقات انجام گرفته ضرورت انجام این تحقیق بیشتر نمایان شد.چرا که یکی از تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان می داد که در مجموع بین عملکرد مدیران آموزش دیده و مدیران آموزش ندیده تفاوت معنا دار آماری وجود داشته و آموزش مدیریت بر کارایی مدیران تاثیر قابل ملاحظه ای دارد.(صباغیان،۷۴)
در بررسی دیگری با عنوان «نظرات مدیران مدارس در مقاطع مختلف تحصیلی درباره شرح و وظایف و اصول مدیریت در ارتباط با عملکرد مدیران» انجام گرفته ، نتایج حاصله نشانگر این است که اکثر مدیران مدارس ، تخصص شغلی لازم را ندارند . و غالب مدیران به علل فقدان تخصص در رشته مدیریت آموزشی و رشته های مربوط به آموزش و پرورش و طی نکردن دوره های آموزش ضمن خدمت از اصول مدیریت اطلاع کافی ندارند. تاکید این تحقیق نیز بیشتر به تخصصی بودن رشته مدیریت است . و اینکه مدیران اکثرا دارای تخصص نیستند.(تصدیقی ،۶۵)
لذا با توجه به مباحث فوق ، اگر مدیران مدارس متوسطه اول نسبت به اهداف و آئین نامه اجرایی اشراف کافی نداشته باشند، عواقب و پیامدهای بسیار سنگینی گریبانگیر آموزش و پرورش شده و همچنین موجب به هدر رفتن فرصتها و منابع مادی و انسانی بسیار زیادی می شود که خود می تواند از مشکلات عمده جامعه به حساب آید.
حال سوال اساسی این است که آیا مدیران مدارس متوسطه اول شهرستان بندرعباس از اهداف و آئین نامه اجرایی ، اطلاع کافی دارند یا خیر؟ و سوال دیگر این که ، آیا میزان آگاهی آنان از اهداف و آئین نامه اجرایی در اثر بخشی فعالیت ها یشان تاثیر دارد یا خیر؟ و دیگر اینکه : آیا بین ویژگیهای فردی و میزان آشنایی مدیران با اهداف و آئین نامه اجرایی و نیز میزان اثر بخشی فعالیت های آنان رابطه وجود دارد؟
ضرورت و اهمیت تحقیق:
آموزش و پرورش از مهم ترین نهادهای اجتماعی می باشد . در واقع کیفیت فعالیت سایر نهادهای اجتماعی تا اندازه زیادی به چگونگی عملکرد آموزش و پرورش بستگی دارد. آموزش و پرورش در پروراندن فرد و بالنده کردن جمع نقش حیاتی دارد.
ثمر بخشی این نظام از یکسو تبدیل کردن انسانهای مستعد به انسانهای سالم و بالنده ، متعادل و رشد یافته است و از سوی دیگر تامین کننده نیازهای نیروی انسانی جامعه در بخشهای متفاوت فرهنگی ، اجتماعی و اقتصادی است . و این ثمر بخشی نظام آموزشی در گرو مدیریتی اثر بخش و کار آمد می باشد.
امروزه مدیران آموزشی وظایف و کارکردهای مختلف و متعددی را به عهده دارندکه انجام آنها مهارتها و صلاحیت های گوناگون می طلبد.
«فیلیپ کومبز » معتقد است که دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی هم افرادی را بر اشتغال در پستهای مدیریت در آموزش و پرورش تربیت کنند و هم افرادی را که در نظام آموزش ، متصدی مشاغل مدیریت هستند ، تحت پوشش آموزش قرار دهند.
در اهمیت مدیریت نظام آموزشی گفته شده است، که اگر می خواهید ، جامعه ای را اصلاح کنید ، ابتدا نظام آموزش و پرورش آن را اصلاح کنید و اگر می خواهید نظام آموزش و پرورش اصلاح شود مدیریت آن را اصلاح کنید .(پرداختچی،۱۳۸۱)
لذا می توان گفت : که در هر جامعه آموزش و پرورش از اساسی ترین نظامهای آن جامعه بوده و مدیریت آموزشی نیز از اهمیت والایی ، برخوردار است و دراین میان مقطع متوسطه اول آموزش و پرورش نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است . یکی از مهمترین دوره تحصیلی در تمام نظامهای آموزش و پرورش جهان ، دوره متوسطه اول است . دراین میان مدیریت دوره متوسطه اول نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است. لذا آگاهی مدیران دوره متوسطه اول از اهداف ، برای پیشبرد کارهای آموزشی و پرورشی مدارس و بالا بردن کارایی فعالیت ها یشان ضروری می نماید.
همچنین یکی از عوامل موثر و مشترک در انواع مدیریت ها و کلیه رشته های مدیریت ، وجود قوانین و مقررات مناسب و رعایت آنان در هر سازمان است . ( آئین نامه ها ) بنابراین مدیرانی می توانند به اداره موسسات اداری و آموزشی بپردازند که قوانین مناسبی در اختیار داشته و آگاهی کامل از آنها داشته باشند( صافی ، ۱۳۷۹).
در سازمان های آموزش و پرورش نیز این ضرورت کاملا احساس می شود . زیرا مدیران عالی ، میانی و اجرایی آموزش و پرورش می توانند با بهره گرفتن از قوانین و مقررات ، وظایف خود را در زمینه های اداری و آموزشی به خوبی انجام دهند.
اهداف تحقیق
هدف کلی :
بررسی میزان آگاهی مدیران مدارس متوسطه اول شهر بندرعباس از اهداف و آئین نامه اجرایی دوره متوسطه ی اول و تعیین رابطه میزان اثربخشی آنان در سال تحصیلی ۹۴-۹۳
اهداف جزئی :

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

شناخت میزان آگاهی مدیران از اهداف دوره متوسطه ی اول و آئین نامه اجرایی

شناخت میزان اثر بخشی مدیران از دیدگاه معلمان

شناخت رابطه بین میزان آگاهی مدیران از اهداف دوره متوسطه ی اول و آئین نامه اجرایی با میزان اثر بخشی آنها

شناخت تفاوت بین آگاهی مدیران از اهداف دوره متوسطه ی اول و آئین نامه اجرایی و اثر بخشی آنان بر حسب : جنس ، مدرک تحصیلی، رشته تحصیلی ، سنوات خدمت و سنوات مدیریت.

فرضیه کلی تحقیق :
بین میزان آگاهی مدیران مدارس از اهداف و آیین نامه های اجرایی دوره متوسطه ی اول با میزان اثربخشی آنان رابطه ی معنا داری وجود دارد.
سئوالات تحقیق :

میزان آگاهی مدیران از اهداف دوره متوسطه ی اول و آئین نامه اجرایی چقدر است؟

میزان اثر بخشی مدیران از دیدگاه معلمان چقدر است؟

آیا بین میزان آگاهی مدیران از اهداف دوره متوسطه ی اول و آئین نامه اجرایی و میزان اثر بخشی آنها رابطه وجود دارد؟

آیا بین میزان آگاهی مدیران از اهداف دوره متوسطه ی اول و آئین نامه اجرایی و میزان اثر بخشی آنان بر حسب سن و جنس ، مدرک تحصیلی ، رشته تحصیلی و سنوات خدمت و سابقه مدیریت آنان تفاوت وجود دارد؟

تعریف متغییرها و واژه های اساسی:
– دوره متوسطه اول:
دومین دوره نظام آموزش و پرورش ایران ، دوره متوسطه ی اول است . آموزش و پرورش متوسطه ی اول یا دوره آموزش عمومی در مراکزی به نام دبیرستان دوره اول انجام می گیرد . درواقع دبیرستان دوره اول عبارتست از یک واحد تربیتی که به وسیله یا با اجاره وزارت آموزش و پرورش برای تربیت دانش آموزانی که در سنین ۱۴-۱۲ سال قرار دارند ، تاسیس می شوند . ( مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در هشتصدوپنجاه و پنجمین جلسه در تاریخ ۱۱/۱۱/۱۳۹۰)
اهداف دوره متوسطه اول (راهنمایی ) :
منظور از اهداف دوره متوسطه اول موارد و مفاهیمی هستند که منظور و مقصود و نیز وظایف و ماموریت های دوره متوسطه ی اول را می رسانند . این دوره به طور کامل در مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش در ششصد و چهل و هفتمین جلسه آن در تاریخ ۲۹/۲/۷۹ آمده است.

آئین نامه اجرایی:

آئین نامه اجرایی از معتبر ترین مقررات است که مانند قانون و تصویب نامه یک دستور عام و کلی است و معمولاٌ از طرف مراجع با صلاحیت در مورد موضوع معین صادر می شود . ( صافی ، ۱۳۷۹ ) در این تحقیق منظور از آئین نامه اجرایی ، آئین نامه مصوب وزارت آموزش و پرورش ، شامل ۱۱۰ ماده و ۵۲ تبصره در سال ۱۳۸۰ می باشند که به مدارس سراسر کشور ابلاغ شده است.

اثر بخشی :

بیشتر صاحبنظران اثر بخشی را میزان تحقق اهداف مطرح می کنند .

دفت اثر بخشی را درجه یا میزانی می داند که سازمانها به هدفهای مورد نظر نائل می آید .( دفت ، ۱۳۸۰)

پیتر دراکر ، اثر بخشی را کار درست انجام دادن تعریف می کند . ( پرداختچی ، ۱۳۷۵)

اتزیونی نیز بر این باور است که سازمانی اثر بخش است که نتایج قابل مشاهده آن مساوی با اهداف یا بیشتر از آن است .( نیکنامی ، ۱۳۷۵)

هوی و میسکل نیز در تعریفی مشابه عنوان می کنند ، اثر بخشی عبارتست از درجه همخوانی نتایج عملی سازمان با نتایج مورد نظر است. ( هوی و میسکل ، ۱۳۷۰ ، ج۱)

ویژگیهای تجربی و تحصیلی :

شامل : رشته تحصیلی ، مدرک تحصیلی ، سابقه مدیریت ، سابقه خدمت ، جنسیت .
آگاهی مدیران از اهداف دوره متوسطه ی اول :
منظور میزان یا حدی است که مدیران مدارس متوسطه اول از مفهوم،خصوصیات،کیفیت،کمیت وبه طور کلی از ترکیب اهداف دوره متوسطه اول آگاهی و شناخت دارند. در این تحقیق منظور از آگاهی و شناخت نمره ای است که مدیران مدارس از پرسشنامه ای (قسمت ب پرسشنامه آگاهی) که گویه های آن اهداف دوره متوسطه اول را مطرح کرده است بدست می آورند.
– آگاهی مدیران از آئین نامه اجرایی :

سلیگن و روزبنام (۱۹۸۹) نشان داده اند افرادی که دارای اضطراب بالایی در هنگام آزمون هستند در مقایسه با همکلاسان دارای اضطراب امتحان پایین، عملکرد ضعیفتری دارند. دیفن باکروداتیز (۱۹۷۸) در مطالعه خود دریافتند که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا نسبت به گروه دارای اضطراب پایین نگرانتر، آشفته تر و بی توجه تر هستند، این حالت موجب افت عملکرد آزمودنیهای مضطرب می شود و نتایج آنها را کاهش می دهد(رشیدی ، ۱۳۸۶).
متغیرهای زیادی با اضطراب امتحان رابطه دارند. که در این میان نقش اضطراب عمومی و کلی مهمتر است. اضطراب عمومی و کلی حالتی است که در آن تشویش و نگرانی ناتوان کننده فرد بسته به موضوع خاصی نیست و حالت آزاد و منتشر دارد. اضطراب عمومی و کلی با اضطراب امتحان رابطه معنی داری دارد به عبارتی هر قدر میزان اضطراب عمومی فرد بالاتر باشد، میزان اضطراب امتحان او نیز بالاتر است.
استرسی که غالباً عموم دانش آموزان را آزار می دهد مورد سؤال قرار گرفتن در کلاس و جلسه امتحان می باشد. استرس امتحان، استرس جهانی است. همه ما حال شاگردی را که وارد جلسه امتحان می شود را تجربه کرده ایم .این عامل استرس زا یعنی امتحان جزئی از سیستم درسی همه مدارس کشور ما نیز هست و همه دانش آموزان به طور دائم با آن دسته و پنجه نرم می کنند. به عبارت دیگر امتحان از ارکان سیستم آموزش و پرورش است و دانش آموزان از لحظه ورود به مدرسه تا لحظه خروج با امتحان روبه رویند. بیابانگرد (۱۳۷۹) به نقل از گیونا و لودلو (۱۹۸۹) اضطراب امتحان را نوعی واکنش ناخوشایند و هیجانی نسبت به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس درس تعریف کرده است که این حالت، معمولاً با تنش و تشویق، نگرانی، سردرگمی، برانگیختگی سیستم اعصاب خود مختار همراه است. از نظر کالو و همکاران(۱۹۹۲) اضطراب امتحان عبارت از نگرانی خود در مورد عملکرد استعداد و توانایی خویش به هنگام امتحان و موقعیت های ارزیابی است. بسیاری از شواهد تحقیقی تأکید می کنند که اضطراب امتحان باعث کاهش عملکرد می شود.( رشیدی،۱۳۸۶)
در مورد شیوع سنی اضطراب امتحان، شورازو و همکاران (۱۹۸۴) معتقدند با زیادتر شدن سن ، اضطراب امتحان افزایش می یابد و به نظر می رسد اضطراب امتحان بین سنین ۱۰ تا ۱۱ سالگی شکل گرفته و ثبات پیدا می کنند و تا بزرگسالی تداوم می یابد. موریز و همکاران میزان شیوع اضطراب امتحان را بین ۱۰ تا ۳۰ درصد همه دانش آموزان ذکر کرده اند (همان منبع) .
علائم و نشانه های اضطراب
علائم و نشانه های اضطراب امتحان همانند علائم و نشانه های اضطراب است مانند: (بی حوصلگی، ناآرامی، اشکال کلامی و …) با توجه به تحقیقات انجام شده، آشفتگی معده و بهم خوردن ساعت های خواب و آرامش، تغییراتی در میل به غذا، ضعف سرگیجه، تغییر در فشارخون، میزان نبض و ترشح هورمون های آدرنالین و نورآدرنالین در افراد دارای اضطراب امتحان در ایام امتحانات و در نتیجه هنگام امتحان در کودکان مستعد به اضطراب افزایش می یابد( بیابانگرد ،۱۳۸۷ ). همچنین در دانش آموزان دارای اضطراب امتحان در امتحانات شفاهی، تپش قلب، پریدگی رنگ صورت، لکنت زبان، حرکت های غیر ارادی دست و پا، تغییر صدا، لرزش بدن و صدا، تغییر دمای بدن، خشکی دهان و عرق کردن بارز است. همچنین اضطراب امتحان باعث ضعف ایمنی بدن می شود و درنتیجه در ایام امتحانات عفونت های دستگاه تنفس در دانشجویان و دانش آموزان افزایش می یابد ( ابوالقاسمی ، ۱۳۷۴) .
درمان اضطراب
آموزش کنترل اضطراب در اوایل دهه ۱۹۷۰ توسط سواین [۱۲] و ریچاردسون [۱۳] مطرح شد. این آموزش در کنترل اضطراب منتشر و ترس های خاص مؤثر شناخته شده است ( گلدر [۱۴] ، ۱۹۸۵ ) . در ساده ترین شکل چنین آموزشی ، به اشخاص کمک می شود تا علائم اضطراب را تشخیص دهند و به دنبال آن ، تکنیک هایی را برای بهبود این علائم به کار ببندند ( مبینی، ۱۳۸۲ به نقل از کنرلی ، ۱۹۹۵ ).
روش های درمانگری کلی ، بخصوص روی آوردهای روان – پویشی و انسانی نگر – هستی نگر ، به صورت گسترده در قلمرو اختلال های اضطرابی تعمیم یافته به کار رفته اند بدون آنکه به نتایج چشمگیری دست یابند . در حالی که درمانگری های متمرکز بر اختلال ، بویژه درمانگری های شناختی ، « آموزش اداره تنیدگی » ( که روش های متداولی مانند « خودآموزش دهی » ، « تنش زدایی » و«پسخوراند زیستی » در چهارچوب آن قرار می گیرند) و همچنین داروهای ضد – اضطرابی ،‌توانسته اند بیش از روش های درمانگری کلی به مبتلایان به اختلال های اضطرابی تعمیم یافته کمک کنند ( دادستان ، ۱۳۸۰ ) .
اغلب درمانگرانی که در زمینه آموزش کنترل اضطراب فعالیت می کنند ، درمان را با آموزش تن آرامی شروع می کنند ، زیرا این روش همواره مفید است ، افراد آن را به آسانی یاد می گیرند ، و از نظر فرد اعتبار خوبی دارد . تن آرامی می تواند موجب رهایی از تنش ذهنی و جسمی شود و تجربه کنترل تنش را برای مراجع ملموس سازد . با بهره گرفتن از این روش ، مراجع به تدریج مهارت های خاصی را می آموزد کهمی تواند آنها را در موقعیت های اضطراب برانگیزی که در طول معالجه به ناچار با آنها روبرو می شود به کار برد .
آموزش تن آرامی ، خصوصاً برای افرادی که به ناراحتی و دردهای خاصی دچارند ، در مجموع تنیده اند ، یا قادر به غلبه برحالت بی قراری نیستند ، مفید است . آموزش تن آرامی به صورت های مختلفی انجاممی پذیرد مانند یوگا ، مراقبه و تن آرامی حاصل از هیپنوتیزم . آموزش می تواند توسط خود درمانگر انجام گیرد ، یا این که مراجع به یک گروه آموزش تن آرامی یا یوگا ارجاع داده می شود(مبینی ، ۱۳۸۲ به نقل از کنرلی ، ۱۹۹۵ ) .
آرام سازی عضلانی ابتدا توسط جکوبسون[۱۵] ( ۱۹۳۸ ) ارائه شد . در این روش آزمودنی را متوجه احساساتی می سازند که از کمترین میزان انقباض گروه های کوچک عضلانی ایجاد می شود و مراجع را راهنمایی می کنند تا به تدریج ، انقباض عضلانی خود را خاتمه دهد و به هر گروه عضلانی ، به طور جداگانه ای توجه شود ( نوابی نژاد و فلاح زاده ، ۱۳۸۳) .
بر اساس روش تنش زدایی ، در خلال چند جلسه ، چگونگی ایجاد آرامش در عضلات به فرد آموزش داده می شود و انتظار می رود که با بهره گرفتن از این فنون در خلال موقعیت های تنیدگی زا نیز وی بتواند به آرامش دست یابد و در پیشگیری و کاهش اضطراب خود ، توفیق یابد ( دادستان ، ۱۳۸۰ به نقل از سوئین و ریچاردسن ، ۱۹۷۱ ) .
آرامسازی عضلانی
همچنان که ذکر شد این روش را ابتدا جکوبسون ( ۱۹۳۸ ) ارائه کرد . در ابتدای آموزش ، آزمودنی را متوجه احساساتی می سازند که ازکمترین میزان انقباض گروه های کوچک عضلانی ایجاد می شود . سپس مراجع را راهنمایی می کنند تا به صورتی تدریجی و پیشرونده ، انقباض عضلانی خود را خاتمه دهد . به هر گروه عضلانی به طور جداگانه ای توجه می شود . آموزش به شیوه جکوبسون ۵۰ تا ۲۰۰ جلسه به طول می انجامد و مراجع در کنار آن ، روزی یک ساعت یا بیشتر در منزل به تمرین می پردازد . بعدها ، جکوبسون ( ۱۹۶۴ ) برنامه درمانی مختصری را ارائه کرد که « کنترل عملیات شخصی » خوانده می شود . در این روش ، طول درمان به ۲۰ جلسه یک ساعته کاهش یافت ( ماهر ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۳۳ ) .
در این روش ابتدا بیماران یک دلیل منطقی دریافت می کنند ، شامل این توضیح که تنش فعلی آنها یک موقعیت فیزیکی است که عمدتاً ناشی از تنیدگی ماهیچه ای می باشد . بیماران در حال تکیه زدن در یک صندلی راحتی بدون وجود صداها و نورهای ناراحت کننده ، ابتدا نفس عمیق می کشند و به آرامی هوا را خارج می کنند . بعد از این مرحله یک سری تمرینات آرامسازی عمیق عضلانی شروع می شود . برای اینکه بیماران تصوری از چگونگی احساسات آرامش داشته باشند ، آموزش می بینند که یک گروه خاص عضلانی را تنیده کنند ( برای مثال ، دست ) و تنش را به مدت ۱۰ ثانیه حفظ کنند ( جکوبسون ، ۱۹۳۸ ) . سپس از آنها خواسته می شود که به آرامی این تنش را با تمرکز بر آرامش رها سازند . وقتی که دست آرام شد ، بیماران همین توالی پیشرونده تنش و آرامش را در دیگر گروه های عضلانی ، از قبیل بازوها ، شانه ها ، گردن ، دهان ، زبان ، پیشانی ، چشم ها ، انگشتان پا ، پاها ، نرمه های ساق پا ، ران ها ، پشت ، شکم ، و دیگر گروه های عضلانی پیش می برند . بیماران ممکن است تمرینات تنفسی را تا دستیابی به احساس عمیق آرامش تکرار کنند .
غالباً بیماران برای تمرکز بر احساس خوشایند آرامش برانگیخته می شوند . زمانیکه بیماران فنون آرامسازی را یاد می گیرند ، ممکن است آن را به طور مستقل در خانه تمرین کنند . اگر تمرین مستقل برای آنها سخت باشد ، نوارهای ضبط شده ای در اختیارشان قرار می دهند که در آن تمرینات مربوط به آرامسازی گفته شده است ( فلاح زاده۱۳۸۲ به نقل از تایلر ، ۱۹۹۹ ، ص ۱۴۰ ) .
جکوبسون به خوبی می دانست که محدود کردن تن آرامی به دوره های تمرین ، ناکافی است و برای اینکه کاهش تنش ارزش داشته باشد ، باید به زندگی عادی و روزانه مراجع نیز گسترش یابد . او به آزمودنی ها آموخت که عادت آرام کردن عضلانی را که مورد استفاده قرار نمی دهند ، در خود به وجود آورند . این روش « تن آرامی افتراقی » نام گرفت . در این روش فرد می تواند با بهره گرفتن از آرام نگه داشتن عضلاتی که آنها را به صورت فعال مورد استفاده قرار نمی دهد ، آرامش هیجانی برجسته ای در خود ایجاد کند . برای مثال ، ممکن است در حال حرف زدن ، عضلات بازو یا ساق هایش را آرام کند یا اینکه در حالیکه رانندگی می کند بعضی از عضلات صورت خود را آرام کند ( ماهر ، ۱۳۷۸ ، ص ۱۳۳ ) .
انواع آرامسازی
آموزش تن آرامی کوتاه : ولپی ( ۱۹۵۴ ) ، نوعی آموزش تن آرامی کوتاه را برای استفاده در حساسیت زدایی منظم تهیه و تدوین کرد . در این روش ، از طریق انقباض شدید ، آگاهی مراجع را به تک تک گروه های عضلانی او جلب می کنند و سپس به او می آموزند تا به شیوه ای مشابه با روش جاکوبسون ، آنها را به صورتی تدریجی و پیشرونده ، از انقباض خارج سازد . معمولاً آموزش به چنین ترتیبی انجام می گیرد : بازوها ، چهره ، فک ، زبان ، گردن ، شانه ها ، تنه و اندام های پائینی . در برخی موارد ، بر تن آرامی عضلات بیرونی چشم تأکید می شود . به این دلیل که این عضلات از توان هیجانی غیر معمولی برخوردارند . در این برنامه آموزشی ، تغییرات عمده ای داده شده است . برخی درمانگران ، از به کاربردن دستورات ضبط شده طرفداری کرده اند ، اما این تمهیدات در صورتی مفید واقع می شود که آزمودنی از پیش ، به صورت شخصی آموزش دیده باشد . توانایی تن آرامی در جهت کاهش فشار خون که اولین بار توسط جاکوبسون مطرح شد ، امروزه مورد تأکید بسیار قرار گرفته است .
تن آرامی در پی نشانه : « تن آرامی در پی نشانه عبارتست از مجموعه ای از چند شیوه یادگیری مهارت در مهار اضطراب که هدف آن ، این است که مراجعان بیاموزند در پاسخ به علامت مشخصی که خود آنرا ایجاد می کنند ، اضطراب خفیف خود را به وسیله تن آرامی مهار کنند » ( دادلی مک گلاین ، به نقل از ماهر ، ۱۳۷۸ ) .
در این نوع آرامش ، زمان لازم برای آرامش باز هم کمتر می شود . بدین منظور ، جریان تنفس ، مورد تمرکز قرار می گیرد و نوعی شرطی سازی بین « بیآرام » که از طرف خود فرد بازگو می شود و افزایش در احساس آرامش ، ایجاد می شود . جلسه با آرامش بدون تنش ، آغاز می شود ( بدون آن که با دستور عمل مفصل درمانگر همراه باشد) و هروقت که حالت ارضاکننده آرامش ایجاد شد ، علامت داده می شود . آن گاه درمانگر ، دستورالعمل زیر را می دهد . این دستور العمل ، با الگوی تنفسی بیمار در ارتباط قرار می گیرد . درست پیش از دم ، درمانگرمی گوید: « نفس بکشید » و درست پیش از بازدم ، درمانگر می گوید : « راحت باشید » . این ترتیب ، پنج بار تکرار می شود و آنگاه از بیمار خواسته می شود که خود این توالی را بدون استفاده از دستور العمل کلامی ، انجام دهد . پس از یک دقیقه دیگر ، درمانگر دو مرتبه و چند بار می گوید : « نفس بکشید … راحت باشید » و بعد مراجع دوباره خود به تنهایی ، این کار را برای چند دقیقه ادامه می دهد . معمولاً آرامش از طریق نشانه ها در هر جلسه ، دوبار تمرین می شود ( کیت هاوتون و دیگران ،۸۹ ۱۹به نقل از قاسم زاده ، ۱۳۸۳ ) .
نوعاً ، آموزش تن آرامی در پی نشانه طی حدود شش جلسه دو قسمتی انجام می گیرد که این دو قسمت اساساً مشابهند . در مرحله آغازین هر جلسه ، ۲۰ تا ۳۰ دقیقه تنها به آموزش تن آرامی اختصاص می یابد ، این کار معمولاً با تن آرامی « پیشرونده » از نوع ۱۶ گروه عضلانی انجام می شود ، اما از دیگر روش های تن آرامی نیز استفاده می شود . در طول مرحله دوم هر جلسه ، آموزش پیوند نشانه انجام می شود ، اما از دیگر روش های تن آرامی نیز استفاده می شود . در طول مرحله دوم هر جلسه ، آموزش پیوند نشانه انجام می شود ، بدون آنکه هیچ نوع گسستگی در روش کار ایجاد شود ، به مراجع که در حال آرامش قرار دارد ، آموزش می دهند که چندین بار حالت تن آرامی عضلانی خود را با کلمه ای که نقش نشانه ای مخصوص را ایفا می کند ، از قبیل « آرام » یا « کنترل » پیوند دهد . آموزش پیوند نشانه به این صورت آغاز می شود که از مراجع می خواهند تا توجه خود را بر تنفس آرامی که در اثر تن آرامی در او ایجاد شده است ، متمرکز سازد . به فاصله ای اندک به مراجع آموزش می دهند تا همراه با هر دم و بازدم خود ، کلمه « آرام » را که نقش نشانه را دارد ، در ذهن خود تکرار کند . سپس درمانگر کلمه «آرام » را همراه با پنجمین بازدم مراجع به زبان می آورد و می گوید « ادامه بده » و در ۱۵ بازدم بعدی مراجع ، بدون بیان کلمه ارام در کنار او می نشیند . بعد از اولین مجموعه از ۲۰ بار جفت کردن تن آرامی با کلمه نشانه ، از مراجع می خواهند تا از این کار « دست بردارد » و توجه خود را بر آرامش عضلانی خود متمرکز سازد . پس از یک دقیقه مکث ، مجدداً دومین مجموعه ۲۰ تایی جفت کردن تن آرامی با نشانه انجام می گیرد . طی این دومین مجموعه نیز ، درمانگر کلمه نشانه را همزمان با ۵ بازدم اول برای مراجع بیان می کند . پس از جلسه اول ، مراجع آموزش می بیند تا در شامگاه هر روز ، تن آرامی و پیوند نشانه را به مدت ۳۰ دقیقه یا بیشتر تمرین کند . بعد از جلسه دوم یا چهارم ، مراجع را ترغیب می کنند تا تن آرامی پیوند یافته با نشانه را در پاسخ به اضطراب حقیقی تمرین کند . در جلسات بعد با مراجع در مورد موفقیت ها یا شکست های او در طول این تمرین ها ، مصاحبه حمایتی انجام می دهند . بعد از آخرین جلسه درمانی ، مراجع آموزش می بیند تا به محض مشاهده نخستین علامت حاکی از تنش یا اضطراب ، از تن آرامی که در پی نشانه شخصی خود او ایجاد می شود ، بهره گیرد . بیش از ۱۲ مطالعه موردی ، از کاربرد موفقیت آمیز تن آرامی در پی نشانه خبر داده اند . گزارش های متعدد درباره آزمایش های تک گروهی و چند گروهی ، نیز این موفقیت را تأیید کرده اند . در این مطالعات به طور معمول ، درمان ۵ تا ۷ هفته طول کشیده است و در حوالی پایان این جلسات ، آثار درمانی مشاهده شده است ( ماهر ، ۱۳۷۸ ) .
سیمای جالب این مرحله از آموزش ، این است که مراجعان بلااستثنا زمان لازم برای رسیدن به آرامش را بیش از حد برآورد می کنند . به همین سبب مفید خواهد بود اگر درمانگر از مراجع بخواهد که زمان لازم را حدس بزند و بعد درباره بهبود وضع ، به او پسخوراند بدهد . این جا نیز مانند دو مرحله قبلی ، تکلیف خانگی داده می شود . این تمرین دوبار در روز انجام می پذیرد و زمان لازم برای رسیدن به آرامش و میزان آن درهر تمرین، یادداشتمیشود . همچنین ۱ تا ۲ هفته دیگر تمرین لازم است تا مرحله دیگر ، آغاز شود .
آرامسازی مراقبه ای[۱۶]: آرامسازی مراقبه ای ( تفکری ) توسط هربرت بنسون و همکارانش به وجود آمده است ( ۱۹۷۴ ) . این رویکرد از تمرینات مراقبه ای مذهبی متعددی مشتق شده است ، اما آنگونه که توسط روان شناسان به کار می رود ، هیچگونه اشاره ضمنی مذهبی در برندارد . آرامسازی بنسونی از آرامسازی عضلانی در یک محیط آرام ، یک موقعیت آرام ، یک صدای تکرار شونده ، و یک نگرش منفعل تشکیل شده است . شرکت کننده ها معمولاً با چشمان بسته و ماهیچه های آرام شده می نشینند ، سپس توجه خود را بر تنفسشان متمرکز می کنند و به طور ساکت یک صدا را مانند « یک » همراه با تنفس به مدت ۲۰ دقیقه تکرار می کنند . تکرار این کلمه مفرد افکار را منحرف می کند و آرامش ماهیچه ها را حفظ می کند . مراقبه شامل تصور خودآگاه برای تمرکز توجه بر یک فکر یا تصور مفرد که با تلاش برای منحرف کردن افکار دیگر ادامه می یابد ( برانون ، فیست ، ۱۹۹۷ ، ص ۱۴۰ ) .
جان که بت – زین[۱۷] ( ۱۹۹۳ و ۱۹۹۱ ) و کَبت زین ، لیپورت[۱۸] ، و برنی[۱۹] ( ۱۹۸۵ ) فرو متفاوتی از مراقبه را که مراقبه التفاقی[۲۰] نامیده می شود ، ارائه کردند ، که ریشه در تجربیات بودایی دارد و برای کسی که از استرس ، اضطراب و درد ، رنج می برد ، به کار می رود . در مراقبه التفاقی ، افراد سعی نمی کنند از افکار یا احساسات ناخوشایند با تمرکز بر تنفس شان یا به یک صورت مفرد ، چشم پوشی کنند . بلکه ، رویکرد متضادی را در پیش می گیرند ، و بر هر گونه افکار یا احساساتی که برای آنها رخ دهد تمرکز می کنند . به هر حال ، از آنها خواسته می شود که این افکار را به صورت غیر داورانه مشاهده کنند . با توجه عینی به افکار همانگونه که اتفاق می افتند ، مردم می توانند نسبت به اینکه دنیا را چگونه می بینند و چگونه آنها را بر می انگیزاند ، بینش پیدا کنند .
کَبت – زین ( ۱۹۹۳ ، به نقل از برانون و فیست ، ۱۹۹۷) این فرایند را اینگونه شرح می دهد : « مشاهده بدون قضاوت ، لحظه به لحظه به شما کمک می کند که در ذهن شما چه می گذرد بدون ویرایش یا سانسور کردن آن ، بدون عقلانی کردن آن یا رها کردن آن در تفکر پیوسته خود ».
تصویرسازی ذهنی هدایت شده دارای عناصر مشترکی با آرامسازی مراقبه ای است ، ولی تفاوت های مهمی نیز دارد در تصویر سازی ذهنی هدایت شده ، بیماران به آرامش می رسند با بهره گرفتن از تصویر آرامی مانند یک صدای تکرار شونده از یک اقیانوس یا یک صحنه شخصی آرام ، بیماران سپس بر تصویر موقعیتی که زمانی سرشار از اضطراب یا درد بوده است تمرکز می کنند . فرضیه تحت عنوان تصویر سازی ذهنی هدایت شده ، فرضیه ای است که شخص نمی تواند در یک زمان بر بیش از یک چیز تمرکز کند . بنابراین ، بیمار باید یک صحنه به ویژه قدرتمند یا مطبوع را تصور کند – صحنه ای که بسیار دلپذیر و قدرتمند باشد که توجه را از تجربه دردناک منحرف کند . بعضی از اشکال تصویرسازی ذهنی هدایت شده شامل تصویرهای خوشایند نیستند . برای مثال ، بیماران می توانند موقعیت های بی نهایت ناخوشایند را تصور کنند ، مانند یک تجربه پیچیده دوران کودکی ، مشاجره با همسر ، یا مرگ یک دوست . خواه خوشایند ، خواه ناخوشایند ، تصور باید به اندازه کافی در سد کردن هرگونه احساسات دردناک قوی باشد . نوع دیگر تصویر سازی هدایت شده ، درخواست از بیماران برای تمرکز بر موقعیت های واقعی زندگی ، موقعیتی که تصویر روشن خوانده می شود ( هورن ، ۱۹۷۳ ) . در تصویرسازی روشن ، از بیماران خواسته می شود تجربیاتی را که در احساسات غرورآمیز ، ابراز وجود ، یا عزت نفس ، نقش دارند ، به یاد آورند . دیگر بار، با تمرکز بر این تصاویر ، بیماران قادر می شوند با جلوگیری از بیشتر اثرات ناخوشایند با درد کنار آیند ( برانون ، فیست ، ۱۹۹۷ ، ص ۱۴۱ ) .
فنون آرام سازی
اغلب درمانگرانی که در زمینه آموزش کنترل اضطراب فعالیت می کنند، درمان را با آموزش تن آرامی شروعمی کنند ، زیرا این روش همواره مفید است ، افراد آن را به آسانی یاد می گیرند ، و از نظر فرد اعتبار خوبی دارد . تن آرامی می تواند موجب رهایی از تنش ذهنی و جسمی شود و تجربه کنترل تنش را برای مراجع ملموس سازد . با بهره گرفتن از این روش ، مراجع به تدریج مهارت های خاصی را می آموزد که می تواند آنها را در موقعیت های اضطراب برانگیزی که در طول معالجه به ناچار با آنها روبرو می شود به کار برد .
آموزش تن آرامی ، خصوصاً برای افرادی که به ناراحتی و دردهای خاصی دچارند ، در مجموع تنیده اند ، یا قادر به غلبه برحالت بی قراری نیستند ، مفید است . آموزش تن آرامی به صورت های مختلفی انجام می پذیرد مانند یوگا ، مراقبه و تن آرامی حاصل از هیپنوتیزم . آموزش می تواند توسط خود درمانگر انجام گیرد ، یا این که مراجع به یک گروه آموزش تن آرامی یا یوگا ارجاع داده می شود(مبینی ، ۱۳۸۲ به نقل از کنرلی ، ۱۹۹۵ ) .
در این روش آزمودنی را متوجه احساساتی می سازند که از کمترین میزان انقباض گروه های کوچک عضلانی ایجاد می شود و مراجع را راهنمایی می کنند تا به تدریج ، انقباض عضلانی خود را خاتمه دهد و به هر گروه عضلانی ، به طور جداگانه ای توجه شود (ماهر ، ۱۳۷۸) .
بر اساس روش تنش زدایی ، در خلال چند جلسه ، چگونگی ایجاد آرامش در عضلات به فرد آموزش داده می شود و انتظار می رود که با بهره گرفتن از این فنون در خلال موقعیت های تنیدگی زا نیز وی بتواند به آرامش دست یابد و در پیشگیری و کاهش اضطراب خود ، توفیق یابد .
افراد مضطرب می توانند از آرامش ، به عنوان روشی مؤثر در ایجاد این احساس که بر نشانه های خود کنترل دارند استفاده کنند . آرامش ، آثار شناختی وسیعتری نیز ممکن است داشته باشد . پی ولر و جانستون ( ۱۹۸۶ ) دریافتند که آرامش ، امکان دستیابی به اطلاعات مثبت در حافظه را افزایش می دهد و در نتیجه ، دسترسی به گزینه هایی بر ضد افکار معطوف به خطر را آسان تر می سازد . یکی از ساده ترین راه های رسیدن به آرامش ، اقدام به انجام کارهای لذت بخش و راحتی بخش و استراحت در فواصل کارهای شلوغ روزمره است . علاوه بر آن ، عده ای از بیماران ، از آموزش رسمی فنون آرامش ، بیشتر سود می برند . این شق مخصوصاً در مورد افرادی صدق می کند که می گویند پیداکردن آرامش برایشان فوق العاده دشوار است و یا افرادی که به طور مداوم ، در خود تنش احساس می کنند . طیفی از فنون آرامش وجود دارد و صرف نظر از فنی که انتخاب می شود ، آرامش باید به عنوان مهارتی که از طریق ممارست های مکرر فراگرفته می شود ، مطرح شود و هدف آن نباید صرفاً آرامش بر روی صندلی راحت در خانه باشد ، بلکه فرد باید بتواند از آن در فعالیت های روزمره خود نیز سود جوید. یکی از انواع پذیرفتنی آموزش آرامش ، روش کاربردی آن است که به وسیله اُست ( ۱۹۸۷ ) وضع شده است (کیت هاوتون و دیگران ، ۱۹۸۹ به نقل از قاسم زاده ، ۱۳۸۳) .
شیوه اجرای جلسه درمان
برای بالا بردن سطح آگاهی فرد نسبت به نشانه های اولیه واکنش اضطراب ، از او می خواهیم که موارد اضطراب را گزارش دهد . چیزهایی که در این گزارش ذکر می شود شامل اطلاعاتی است درباره موقعیتی که در آن ، اضطراب اتفاق می افتد ، شدت اضطراب ( ۱۰- ۰ ) و نخستین نشانه هایی که مورد توجه قرار می گیرند ( که اکثراً واکنش های بدنی هستند مانند افزایش ضربان قلب و یا « دل آشوبی » ) . از افراد خواسته می شود که در سرتاسر مراحل مختلف آموزش آرامش ، به بازبینی نشانه های اولیه ، ادامه دهند .
آرامش پیشرونده ( ۱۵ تا ۲۰ ثانیه ) : نخستین مرحله آرامش آموزی ، آموزش فن پیشرونده است . بدین منظور بدن به چند گروه عضلانی بزرگ تقسیم می شود و هر گروه ابتدا تنیده و بعد آرمیده می شود . تناوب تنش و آرامش به فرد یاد می دهد که بین دو حالت ، تمایز قایل شود و آگاهی بیشتری نسبت به قسمت هایی از بدن خود که مخصوصاً تنش دار است ، پیدا کند . برای آنکه بتوان آرامش را به راحتی به موقعیت های طبیعی تعمیم داد ، لازم نیست افراد در جریان آموزش ، روی نیمکتی دراز بکشند . بلکه از آنها خواسته می شود روی صندلی راحت بنشینند . ابتدا درمانگر ، خود ، نشان می دهد که چه طور می توان گروه های مختلفی از عضلات را تنیده و یا آرمیده ساخت . همزمان با او ، مراجع چند تمرین تنش – آرامش انجام می دهد و درمانگر ، درستی آنها را وارسی می کند . آن گاه مراجع چشم خود را می بندد و درمانگر دستورالعمل لازم برای ایجاد تنش و آرامش در عضلات مختلف را به ترتیبی درست و مطابق زمان بندی درست ، ارائه می دهد . تنش ، معمولاً حدود ۵ ثانیه طول می کشد و آرامش به دنبال آن و به مدت ۱۰ تا ۱۵ ثانیه ، طول می کشد . معمولاً هر یک از عضلات ، فقط یک بار تنیده و آرمیده می شود . پس از آن که مراجع توانست به این ترتیب همه عضلات خود را مورد تنش و آرامش قرار دهد ، از او خواسته می شود تا میزان آرامش خود را در مقیاس ۰ تا ۱۰۰ ، تعیین کند . از همین مقیاس ، بعدها برای بازنگری میزان پیشرفت در جریان تمرین های خانگی ، استفاده می شود . درمانگر باید ببیند که اگر بیمار در تمرین های آرامش برخی از عضلات ، مشکلی دارد ، به او کمک کند تا این مسئله بر طرف شود . در آرامش پیشرونده ، بدن به دو قسمت ، تقسیم می شود . در جلسه اول آرامش ، دست ها ، پاها ، صورت ، گردن و شانه مورد تمرین قرار می گیرد.در جلسه دوم ، بقیه قسمت ها نیز افزوده می شود . عضلات اصلی که در هر جلسه مورد توجه قرار می گیرد و دستورالعمل برای ایجاد تنش در آنها از این قرار است : جلسه ۱ « دست خودتان را مشت کنید ، به طوری که در ناحیه مشت و بازو احساس تنش بکنید … دست چپ تان را مشت کنید ، به طوری که در ناحیه مشت و بازو ، احساس تنش بکنید ، دست تان را از آرنج خم کنید و در عضله دو سر انقباض ایجاد کنید . ناحیه انگشتان را آزاد بگذارید . دست تان را صاف نگهدارید و عضله سه سر را منقبض کنید و قسمت پایین دست هایتان را به صندلی بچسبانید و سعی کنید انگشتان را در حالت آرمیدگی نگه دارید ….. » ، جلسه ۲ : ابتدا تمرین های جلسه قبل را انجام دهید . این کار باید حدود ده دقیقه ، وقت بگیرد . پس از انجام آخرین تمرین مربوط به ناحیه شانه ، بلافاصله دستور العمل های زیر را شروع کنید : به طور آرام و منظم نفس بکشید و به شکم تان فشار نیاورید … نفس عمیق بکشید ، ریه هایتان را کاملاً پر کنید و … چند ثانیه نگه دارید و بعد بدون مقاومت ، نفس تان را بیرون دهید . عضلات شکم را منقبض کنید …… »
آرامش بدون تنش ( ۵ تا ۷ ثانیه ) : هدف این مرحله ، کاهش بیشتر در زمان لازم برای آرامش از طریق حذف مرحله تنیدگی است . در جلسه ، ابتدا از فرد خواسته می شود که به آرامی نفس بکشد و در این حالت ، تا جایی که می تواند در خود آرامش ایجاد کند . آن گاه درمانگر از او می خواهد عضلات مختلف بدن خود را آرمیده کند . از بالای سر شروع می کند و پایین می آید تا به نوک انگشتان پا می رسد . دستورالعمل هایی که به بیمار داده می شود ( اُست ، ۱۹۸۷ ) از این قرار است: « به طور آرام و منظم نفس بکشید . سعی کنید با هر نفسی که می کشید خود را آرمیده تر احساس کنید … خود را کاملاً رها کنید … پیشانی تان را شل کنید … همین طور ابروهایتان را … پلک هایتان را ……. » . اگر شل کردن عضله ای دشوار باشد از مراجع خواسته می شود که به مدت کوتاهی آن را سفت و دو مرتبه شل کند . در این مورد ، تکلیف خانگی عبارت است از آرامش بدون تنش هر روز دو بار . زمان لازم و میزان آرامش نیز یادداشت می شود . اکثر بیماران پس از ۱ تا ۲ هفته تمرین ، آماده ورود به مرحله بعد می شوند : مرحله ای که مرحله آرامش از طریق کنترل نشانه ها نام دارد .
آرامش افتراقی ( ۶۰ تا ۹۰ ثانیه ) : هدف اصلی این مرحله ، یادگیری آرامش در مواقعی است که فرد درگیر کارهای روزمره است و نه آن که روی صندلی راحتی نشسته است و می خواهد این تمرین را انجام دهد . بسیاری از فعالیت ها مانند ایستادن ، مستلزم ایجاد تنش در تعدادی از عضلات است . هدف آرامش افتراقی ، این است که به مراجع یاد بدهیم که از انقباض غیر ضروری عضلاتی که لازم برای آن فعالیت خاصی نیستند ، اجتناب کند . در نخستین جلسه ، از آرامش از طریق کنترل نشانه ها استفاده می شود ، در حالی که مراجع روی صندلی راحت نشسته است . آن گاه از او خواستهمی شود که قسمت هایی از بدن خود را حرکت دهد در حالی که سعی می کند بقیه بدن خود را در حالت آرامش نگه دارد . این کار را از طریق توجه شدید و مکرر به نشانه های تنش غیر ضروری و آرامش مناسب ، انجام می دهد. حرکاتی که مورد استفاده قرار می گیرند ، عبارتند از : بازکردن چشم و نگاه کردن به اطراف بدون حرکت دادن سر ، نگاه کردن به اطراف با ایجاد حرکت در چشم و در سر ، بلند کردن یک دست در حالی که سایر قسمت های بدن در حالت آرامش قرار دارند ، بلند کردن یک پا در حالی که سایر قسمت های بدن در حال آرامش قرار دارند . در جریان این تمرین ها درمانگر به طور مدام مراجع را تشویق می کند که به نشانه های تنش در بدن خود توجه کند و سایر قسمت های بدن خود را ، که نقشی در حرکت ندارند ، در حالت آرامش نگه دارد . وقتی در ناحیه ای از بدن ، مشکلی ایجاد می شود ، شیوه های شل ساختن عضلات دست اندرکار ، مورد بحث قرار می گیرند . وقتی بیمار این حرکت را تمرین کرد – در حالی که روی صندلی راحت نشسته است – همین حرکت ها در حالی انجام می گیرد که او روی صندلی معمولی و غیرخوابیده نشسته است و بعد همین حرکت ها در حالی که مراجع پشت میز کار نشسته است ، مورد تمرین قرار می گیرند ( در این وضع ، مراجع در حالی که دارد مطلبی را می نویسد و یا با تلفن صحبت می کند ، سعی می نماید خود را در حالت آرامش نگه دارد .این نوع تمرین ها بر تمرین های قبلی افزوده می شود). در جلسه دوم آرامش افتراقی ، این تمرین ها طیف وسیعی پیدا می کنند و شامل تمرین هایی در حالت ایستاده و یا در حالت راه رفتن نیز می شوند . مراجع در هر بار تمرین ، تشویق می شود که مرتب نشانه های جسمی تنش را مورد توجه قرار دهد و تا جایی که می تواند تمام عضلات غیر ضروری را آزاد سازد . در آخر جلسه دوم آرامش افتراقی ، زمان لازم برای رسیدن به آرامش در مراجع به ۶۰ تا ۹۰ ثانیه تقلیل می یابد به عنوان تکلیف خانگی از مراجع خواسته می شود که هر روز دوبار به تمرین بپردازد . برای رسیدن به مرحله بعد ، ۱ تا ۲ هفته تمرین ضرورت دارد .
آرامش سریع ( ۲۰ تا ۳۰ ثانیه ) : در آرامش سریع هدف آن است که زمان رسیدن به آرامش ،هرچه بیشترکاهش یابد و مراجع بتواند درموقعیت های طبیعی و غیر استرس زا ، به تمرین های زیادتری بپردازد . درمانگر و مراجع ، مجموعه ای از نشانه ها را که می توان از آنها برای یادآوری مراجع در محیط های طبیعی ، استفاده کرد ، شناسایی می کنند . مثلاً هر وقت کسی به ساعت نگاه می کند ، زمانی است که او باید تلفن بزند ، در کمدی را باز کند ، و غیره . برای افزودن ارزش افتراقی این نشانه ها غالباً مفید است که یک نوار کوچک رنگی بر روی نشانه مورد توافق ( مانند ساعت ، تلفن و غیره ) چسبانده شود . هدف مراجع باید این باشد که روزانه ۱۵ تا ۲۰ بار در موقعیت های طبیعی و بدون استرس به آرامش بپردازد. به مراجع در حالت آرامش گفته می شود :

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.
 

۱ تا ۳ بار نفس عمیق بکشد و پس از هر بار دم عمیق ، به تدریج هوا را بیرون بدهد .
 

قبل از هر بازدمی به « راحت باش » فکر کند .
 

ببیند کدام قسمت از بدن او دچار تنش است و سعی کند هرچه بیشتر ، در موقعیت ، خود را راحت نگه دارد .
 

وقتی بیمار توانست آرامش سریع را به مدت ۱ تا ۲ هفته تمرین کند و در مدت ۲۰ تا ۳۰ ثانیه به آرامش برسد ، مرحله نهایی آرامش کاربردی ، مطرح می شود .
آموزش کاربرد اختصاصی آرامش :
منظور از آموزش کاربرد یعنی تمرین در کاربرد مهارت های آرامشی که قبلاً در موقعیت های اضطراب انگیز ، فرا گرفته شده اند . پیش از شروع این مرحله ، مهم است به بیمار یادآوری شود که آرامش کاربردی یک مهارت است و مانند هر مهارت دیگر ، موفقیت کامل در آن ، در گرو تمرین است . به همین دلیل نباید مراجع انتظار داشته باشد که از همان ابتدا ، اضطراب خود را به طور کامل کنترل کند . بلکه این موفقیت به تدریج و بر اثر تمرین بیشترمی شود . تمرین معمولاً شامل رویارویی مکرر ولی نسبتاً کوتاه ( ۱۰ تا ۱۵ ثانیه ) با طیف وسیعی از موقعیت های اضطراب انگیز می شود . هدف این رویارویی این است که به مراجع نشان داده شود که او می تواند با هر اضطراب تجربه شده ، مقابله نماید و در نهایت آن را کنترل کند . برای ایجاد تسریع در کنترل ، به مراجع گفته می شود که به محض دریافت نخستین نشانه اضطراب ، او باید به آرامش بپردازد و برای توجه دادن به نشانه های نمونه وار اولیه ، یادداشت های روزانه مراجع درباره اضطراب که قبلاً تهیه شده اند ، مورد استفاده قرار می گیرند .
برنامه تداوم اثر درمانی : برای اینکه بتوانیم به مراجع کمک کنیم تا آثار بهبود حاصل از کاربرد آموزش آرامش کاربردی را در خود حفظ نماید ، از او می خواهیم که حداقل روزی یک بار به عنوان عادت ، آثار تنش را در بدن خود وارسی کند و در صورت مشاهده هر نوع تنشی ، با بهره گرفتن از آرامش سریع ، آن را برطرف نماید . به علاوه ، برای آن که مراجع ، مهارت های آرامش را فراموش نکند از او خواسته می شود که هر هفته ۱ تا ۲ بار ، به آرامش افتراقی و یا به آرامش سریع بپردازد (کیت هاوتون و دیگران ، ۱۹۸۹ به نقل از قاسم زاده ، ۱۳۸۳) .
اثر بخشی آرام سازی :
آرام سازی پیشرونده ، آرامسازی مراقبه ای ، مراقبه التفاقی و تصویرسازی ذهنی هدایت شده همگی فنونی هستند که به بیماران کمک می کنند با تعدادی از مشکلات مربوط به استرس ، از جمله سردرد تنشی ، اضطراب ، درد مزمن ، و فشار خون کنار آیند . لهرر و همکارانش ( ۱۹۹۴ ) مطالعاتی را در زمینه تأثیر آرامسازی بررسی کردند و به این رویکرد در زمینه بهبود تعدادی از مشکلات دست یافتند . لهرر و دیگران ، در بررسی مطالعات کنار آمدن با تأثیر آرامسازی در درمان فشار خون ، دریافتند که آموزش آرامسازی می تواند در کاهش فشار خون در بیماران فشار خونی مؤثر باشد ، به ویژه در آنهایی که فشار خون خیلی جدی ندارند . چنین درمانی همانند اثر دارودرمانی نیست ، ولی آرامسازی می تواند به فواید دارودرمانی اضافه شود ، و مقدار مصرف دارو را کاهش دهد ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷ ، ص ۱۴۱ ) .
فنون آرامسازی همچنین برای درمان انواعی از سردردهای تنشی ، می تواند به کار رود و اثرات موفقیت آمیزی داشته باشد . ترنر و چپمن ( ۱۹۸۲ ) این تحقیق را در زمینه آموزش آرامسازی و نشانه های درد تنشی بالینی از جمله سردرد تنشی بررسی کردند . در بررسی مطالعات ، در نهایت همه تعدادی فواید آموزش آرامسازی را ارائه دادند . اما نیمی از این مطالعات فاقد گروه های کنترل مناسب بودند . در یک مطالعه کنترل شده ( کاکس [۲۱]و همکاران ، ۱۹۷۵ ) آرامسازی پیشرونده را با بیوفیدبک و همچنین دارونما مقایسه کردند . تحقیقات دیگر ( چسنی[۲۲] و همکاران ، ۱۹۷۶ و هاینس[۲۳] و همکاران ، ۱۹۷۵ ) ، آموزش آرامسازی را با بیوفیدبک در درمان سردرد تنشی مقایسه کردند و دریافتند که هر دوی این مداخلات درمانی از پلاسی بو بهترند ، ولی آنها هیچگونه تفاوت معناداری بین اثرات آرامسازی و بیوفیدبک پیدا نکردند . در مطالعه دیگری در مورد اثرات تکنیک های متعدد کنترل استرس ، لهرر و دیگران( ۱۹۹۴) به این نتیجه رسیدند که چندین نوع آموزش آرامسازی در درمان سردرد تنشی مؤثر بوده اند . در واقع علی رغم استفاده اش در درمان دامنه وسیعی از دردها ، آموزش آرامسازی در رفع سردرد تنشی مؤثر تر است . بررسی های دیگر ( بلانچارد و آندراسیک[۲۴] ، ۱۹۸۵ ؛ لوی[۲۵] و تایلر ، ۱۹۸۵ ؛ لهرر[۲۶] و دیگران ، ۱۹۹۴ ؛ سیرجالا [۲۷]و چپمن ، ۱۹۸۴ ) نشان دادند که آموزش آرامسازی به تنهایی ؛ ۱) به طور معناداری تعدادی از سردردهای تنشی را کاهش می دهد ؛ ۲) از پلاسی بو خیلی مؤثرتر است ، و ۳) در کاهش سردردهای تنشی با بیوفیدبک برابری می کند . به هر حال ، آموزش آرامسازی پیشرونده داروی کاهنده همه دردها نیست . شاید ۵۰ % از بیماران دارای سردرد تنشی بهبود معناداری از طریق آرامسازی تجربه کنند . به همین دلیل ، بلانچارد و آندراسیک ( ۱۹۸۵ ) آرامسازی را به عنوان اولین قدم لازم در برنامه کنترل درد در نظر گرفتند . و اینکه ممکن است برای همه درد و رنج ها مؤثر نباشد ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷ ، ص ۱۴۲ ) .
آیا آرامسازی مراقبه ای برای کنار آمدن با درد ، استرس و اضطراب به کار می رود ؟ شاپیرو ( ۱۹۸۵ ) این تحقیق را در زمینه مراقبه بررسی کرد و به نتایج موافق و مثبتی دست یافت . او نشان داده است که مراقبه در کاهش استرس ، اضطراب ، فوبیاها مؤثر است . علی رغم این یافته های مؤثر ، شاپیرو اصرار کرد که ثابت نشده است مراقبه تغییرات روان شناختی متفاوتی از آنچه که توسط دیگر راهبردهای آرامسازی ایجاد می شود ، ایجاد کند . خلاصه اینکه ، گرچه مراقبه یک درمان مؤثر برای بعضی از بیماریهای مربوط به استرس است ، احتمالاً از آرامسازی عضلانی پیشرونده قدرتمند تر نیست . کَبت – زین و همکارانش ( ۱۹۸۵ ) تأثیر مراقبه التفاتی را بر روی بیماران دارای درد مزمن بررسی کردند و دریافتند که مراقبه التفاتی از مداخله سنتی از جمله درمان فیزیکی ، مُسکن ها ، و داروهای ضد افسردگی ، مؤثرترند . بیمارانی که آموزش دیده بودند از مراقبه التفاقی استفاده کنند ، درد ، تصور جسمی منفی ، افسردگی ، اضطراب ، و آشفتگی خلق و نشانه های روان شناختی کمتری نشان دادند . علاوه بر این ، آنها استفاده از داروهای ضد درد را کاهش دادند ، سطوح فعالیتشان را بهبود بخشیدند ، و احساس عزت نفسشان افزایش یافت . در مطالعه دیگری ، کَبت – زین و دیگران ( ۱۹۹۲ ) برنامه مراقبه بر اساس کاهش استرس در درمان اختلالات اضطراب را مورد مطالعه قرار دادند و دریافتند که در بیش از ۹۰ % از آزمودنی ها مؤثر بود . دراین مطالعه ، بیماران دارای اختلال اضطراب منتشر، اختلال وحشت زدگی ، یا اختلال وحشتزدگی همراه با هراس از مکان های باز[۲۸] ، فنون مراقبه را یاد گرفتند و سپس در یکی از گروه های درمانی متفاوت چندگانه تمرین کردند . تسهیل گرهای گروه ، تشخیص های بالینی بیمارانشان را نمی دانستند و نمی دانستند که کدام یک از آنها آزمودنی ها را مطالعه می کنند . بیماران فکر می کردند فنون مراقبه کاهش معناداری در اضطراب و افسردگی دارند و این دستاورد را تا ۳ ماه پیگیری ادامه دادند ( تایلر ، ۱۹۹۹ ، به نقل از فلاح زاده، ۱۳۸۲ ) .

تأثیر تصویرسازی ذهنی هدایت شده همانند تأثیر مراقبه و آرامسازی پیشرونده است . برای مثال هورن [۲۹]و همکارانش ( ۱۹۷۶ ) دریافتند که در تصویرسازی روشن کاهش ناراحتی دندان را گزارش کردند ، گرچه بیماران ضربان قلبشان کاهش نیافت . ارلیر[۳۰] و هورن ( ۱۹۷۳ ) دلیلی ذکر کردند که تصویر سازی ذهنی هدایت شده می تواند ناراحتی و اضطراب دوران کودکی را کاهش دهد ، و هورن و دلینگر [۳۱]( ۱۹۷۴ ) دریافتند که به طور آزمایشی درد می تواند از طریق تصویرسازی ذهنی هدایت شده کاهش یابد . در سال ۱۹۸۲ ، لایلز[۳۲] و همکاران مطالعه ای با بیماران سرطانی که شیمی درمانی شده بودند انجام دادند . ترکیب آرامسازی عضلانی پیشرونده و تصویرسازی ذهنی هدایت شده خیلی مؤثرتر از هر یک از گروه های مورد توجه درمانگر یا گروه کنترل بدون درمان در کاهش اضطراب و تهوع هم در طول شیمی درمانی و هم بعد از شیمی درمانی است . اکتربرگ[۳۳] و همکاران ( ۱۹۸۸ ) اثرات تصویرسازی ذهنی هدایت شده ، آرام سازی ، و بیوفیدبک حرارتی[۳۴] را در کنترل درد سنجیدند .
درمان شناختی رفتاری
اصطلاح درمان شناختی رفتاری در معنایی محدود و مشخص ، بر رویکرد درمانی جامعی دلالت دارد که توسط آرون . تی بک و همکاران او تهیه و تدوین شده است . از دیدگاهی وسیع تر ، درمان های شناختی از طیف گسترده ای از رویکردها تشکیل می شوند که از لحاظ مفهومی ، بر اساس فرضیه های زیر در یک گروه قرار می گیرند : ۱) عوامل شناختی ( تفکرات ، تصورات ، خاطرات و مانند آنها ) . ارتباط نزدیکی با رفتار دارای اختلال دارند و ۲) برای تغییر دادن رفتار ، اصلاح چنین عواملی مکانیسم مهمی به حساب می آید . برای اجتناب از حفظ معنایی ، باید از عبارات تغییر رفتار شناختی جهت طبقه بندی کل این فرایند استفاده کرد ، و درمان شناختی رفتاریرا به گونه خاصی اطلاق کرد که بک مطرح می کند . در هر حال ، معمولاً ارزیابی و درمان مبتنی بر شناخت ، حداقل تا حدی ، همراه با روش رفتارهای سنتی انجام می گیرد . در حالیکه بروز رویکردهای مبتنی بر شناخت ، تحولی کم و بیش جدید در رفتار درمانی است ، اما این روش ها به عنوان درمانی که برای اشکال مختلف بزرگسالان و کودکان ، مفید واقع می شود ، به سرعت مورد پذیرش قرار گرفته اند و از حمایت های تجربی برخوردار شده اند ( ماهر ، ۱۳۷۸ ، ص ۲۸ ) .
درمان شناختی رفتاریبر این اصل استوار است که عقاید مشخص ، استانداردهای شخصی ، و احساسات خودکارآمدی شدیداً بر رفتار فرد اثر می گذارند ( بندورا ، ۱۹۷۷ ، ۱۹۸۶ ؛ بک ، ۱۹۷۶ ؛ الیس ، ۱۹۶۲ به نقل از فلاح زاده ۱۳۸۲ ) شناخت درمانی بر فنونی تأکید دارد که برای تغییر شناخت ها نسبت به تقویت فوری رفتار آشکار طراحی شده اند . شناخت درمانی مبنی بر این فرض است که تغییر در تعبیر یک واقعه می تواند منجر به تغییر در واکنش های هیجانی و روان شناختی فرد نسبت به آن واقعه شود . گرچه این رویکرد نوعاً فنون شرطی سازی را به کار می برد ، تأکید بر توانایی بیماران برای فکر کردن و ارزیابی درباره رفتارشان است . چون هم تغییر و اصلاح رفتار و هم شناخت درمانی معمولاً از راهبردهای دوگانه استفاده می کنند ، شناخت درمانی فرض می کند که بیماران اغلب در افکار به وجود آورنده درد اغراق می کنند ، بنابراین احساسات عینی مربوط به درد را بدتر می کنند و نهایتاً بخش روان شناختی و تجربه فیزیکی درد را افزایش می دهند . آلبرت بندورا ( ۱۹۸۶ ) اظهار کرد که خودکارآمدی ادراک شده[۳۵] می تواند به وسیله کاهش استرس و تنش فیزیکی جانشینی به جای درد به وجود آورد . به همین دلیل ، بسیاری از شناخت درمانگران به روش های مختلفی برای کاهش درد بیمارانشان تلاش می کنند . بندورا فرض کرد که شناخت درمانی ممکن است احساسات مربوط به درد را ، خواه در سطح انتقال روان شناختی ، یا در سطح آگاهی ، سد کنند . دلیل او این بود که عقاید فرد بر اثر پلاسیبو به گونه ای تحت تأثیر قرار می گیرد که شبیه به تأثیر اندروفین[۳۶] هاست ، یعنی جنگجویان طبیعی ضد درد در بدن ( بندورا ، ۱۹۸۶ ؛ و بندورا و همکاران ، ۱۹۸۷ ) . این یافته ها ممکن است گویای این مسئله باشد که یک نفر از سه نفر کل بیمارانی که پلاسیبو دریافت می کنند ، آرام می شوند . به این خاطر که اندروفین ها ، یک واکنش بیوشیمیایی نسبت به پلاسی بوها تولید می کنند ، در نهایت بعضی از این آرامش دهنده ها که برای کنترل درد مورد استفاده قرار می گیرند و از روش هایی مانند شناخت درمانی یا انواع دیگر درمان های روان شناختی استفاده می کنند ، فقط اساس فیزیکی دارد که از پزشکی گرفته شده است . شناخت درمانی ، همچنین برای کاهش درد در سطوح دیگر ، عمل می کند . خودکارآمدی بالا به بیماران مبتلا به درد اجازه می دهد که توجه خود را به موضوعات دیگری غیر از درد خود برگردانند . وقتی که افراد اطمینان دارند که می توانند با افزایش قریب الوقوع درد کنار آیند ، کمتر مستعد فکر کردن درباره درد هستند ، بنابراین درد و رنج خود را کاهش می دهند. ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷ ، ص ۱۵۱ ) .
انواع روش های شناخت درمانی
درمان عقلانی – عاطفی الیس : آلبرت الیس در ابتدا پیرو روش روانکاوی فروید بود . او در جریان فعالیت های درمانی خود با روش روانکاوی ، متوجه شد که گرچه بیماران با صحبت کردن درباره تجارب کودکی و یادآوری آن تجارب ، نسبت به مشکلات خود بینش کسب می کنند ، این بینش کمک چندانی به حل مشکل آنها نمی کند او رویکردی به نام عقلانی – عاطفی به وجود آورد که منادی شناخت درمانی جدید شد . طبق نظر الیس ، تحلیل مشکل رفتاری فرد الگویی را که افکار غیر منطقی یا خطر آفرین را که چنین رفتاری را تحت تأثیر قرار می دهند ، آشکار می کند . به عبارت دیگر ، افکار سرچشمه مشکلات رفتاری هستند . الیس بر این باور بود که انسان ها قادرند از منطق برای کنار آمدن منطقی با مشکلاتشان استفاده کنند . سپس ، درمان او بر این فرض قرار گرفت که فرد دارای توانایی سنجیدن سیستم باورهایش به طور منطقی است و همچنین قادر است آن سیستم را زمانی که نیاز باشد تغییر دهد ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷) . بنابراین ، اعتقاد پیدا کرد که راه حل مشکلات بیماران را باید در موقعیت هایی که این مشکلات در آنها بروز می کند جستجو کرد ، نه در گذشته آنها. او ، با تغییر تأکید از گذشته به حال ، روشی را که منطقی – هیجانی نامید ، ابداع کرد . هدف الیس از ایجاد این روش آن بود که به افراد کمک کند تا بر مشکلات هیجانیشان غلبه نمایند ، و در این راه از شیوه های منطقی فکری کمک گرفت . روش الیس بر این فرض استوار است که بین آنچه به خود می گوییم و نحوه احساس هایمان رابطه نزدیکی وجود دارد . به سخن دیگر ، بنا به اعتقاد الیس ، غالب مشکلات هیجانی افراد و رفتارهای وابسته به آن هیجان ها از بیانات غیر منطقی آنان با خود به هنگام رویارویی با رویدادهایی که مطابق میلشان رخ نمی دهند، ریشه می گیرند . کسانی که در برخورد با رویدادهای مخالف میلشان نامعقول و غیر منطقی عمل می کنند هر چیز کوچک را یک مصیبت می نامند و غالباً به خود می گویند که اتفاقات در حدی ناگوارند که تحملشان غیرممکن است ( سیف ، ۱۳۷۳ ، ص ۳۲۴ ) .
الیس معتقد بود که باورهای غیرمنطقی پایه تعداد زیادی از مشکلات است . همه این مشکلات با گفتگوی درونی تقویت می شوند . به این صورت که فرد با خود گویی های باورهای غیر منطقی و انتظارات غیر معقول بدبختی و بیچارگی خود را ابدی می کند . الیس اظهار کرد که مؤثرترین راه برای سبک کردن مشکلات استرس زا ، تغییر باورهای غیرمنطقی است . رهایی از دست یک رئیس متکبر ممکن است امکان پذیر نباشد ، اما یک کارمند رنجور ممکن است بار دیگر با این موقعیت با استرس کمتری کنار بیاید . مدیریت شناختی از طریق به کاربردن خودگویی های منطقی که منجر به درک منطقی موقعیت استرس زا می شود و راه مؤثرتری برای کنار آمدن با رئیس جلوی پای فرد می گذارد ، اتفاق می افتد . کارمند دیگری که با چنین رئیس متکبری کار می کند ممکن است این تجربه را با چنین خودگویی غیر منطقی « فاجعه آمیز » کند مانند « به این خاطر که رئیسم آدم زورگویی است ، من در شغلم بدبخت و بیچاره ام » . درمانگر به این شخص یاد می دهد که خودگویی های منطقی را برای این موقعیت غیرمنطقی جانشین کند ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷ ، ص ۱۵۰ ) .
او بیان می دارد که انسان ذاتاً تمایلات بیولوژیکی استثنایی و نیرومندی برای تفکر و عمل به شیوه خاص دارد ، که این شیوه ممکن است در جهت منطقی و یا غیر منطقی باشد . او جهت تفکر و عمل فرد را تابع محیط خانواده و فرهنگی می داند که فرد در آن رشد می یابد . او انسان را از نظر بیولوژیکی ، عمدتاً موجودی می داند که در جهت تخریب نفس و ارتکاب امور بد ، گام بر می دارد ، و آمادگی ذاتی شدیدی برای تفکر غیرمنطقی و غیر عقلانی دارد . به عقیده الیس دیگر تمایلات ذاتی و نامطلوب هر انسانی احساس نیاز مفرط است به اینکه خود را برتر از دیگران و صاحب همه مهارت ها بداند ، توسل به نظرات احمقانه و بد ، پرداختن به تفکر آرزومندانه ، توقع خوبی و خوش رفتاری مداوم از دیگران ، محکوم کردن خود در مواردی که ضعیف عمل می کند ( شفیع آبادی ، ناصری ، ۱۳۷۳ ) .
الیس و دیگر درمانگران شناختی تغییر در ساختارهای شناختی و باورها را به عنوان هدف نهایی درمان در نظر می گیرند . الیس ( ۱۹۷۰ ) درمان را به عنوان نیاز به ایجاد یک « تغییر اساسی و شناختی عمیق در گمان ها و باورهای اساسی مراجع ، بخصوص فرض های مطلق گرایانه ، و شیوه های غیرمنطقی نگاه کردن به خود ، دیگران و جهان » می بیند . در تلاش برای تغییر دادن نظام باورهای غیر منطقی مراجع ، رویکرد اساسی بدین گونه است که چنین الگوهای غلط تفکر با نمونه و مثال برای مراجع روشن و شناسانده می شود ، واقعی و منطقی فکر کردن تمرین و تکرار می شود « خودگویی های منفی » تغییر داده می شود ( شلدوم ، ۱۹۹۵ ، ص ۲۲۱ ) .
الیس معتقد است که نکته مهم در درمانگری منطقی – هیجانی تأکید بر قبول خطرات است ، با بهره گیری از روش های تشویق کننده سعی می شود که بیمار شانس خود را بیازماید و خطر را بپذیرد ، زیرا اگر پذیرای خطر نباشد تلقین های منفی که به خودش می کرده است ضعیف و بی رنگ می شوند . الیس در روش خود از فرد می خواهد تا درباره مشکل خود فکر کند ، از خود سؤال کند که به چه دلیل این مشکل به نظرش یک فاجعه می رسد ، آنگاه برای حل مشکل خود راهی بیاندیشد ( آزاد ، ۱۳۷۶ ، ص ۱۲۱ ) .
آموزش به خود مایکنبام : واضع روش آموزش به خود[۳۷] ، دونالد مایکنبام (۱۹۸۶ ) است . او روش خود را تغییر رفتار شناختی نامیده است . این روش قویاً بر سخن گفتن با خود تأکید دارد . منظور از « آموزش به خود » این است که شخص به خودش بگوید که در موقعیت های مختلف چه کاری انجام دهد . مایکنبام معتقد است که این خود سخن گفتن منجر به تغییرات مطلوب رفتاری می شود . روش آموزش به خود مایکنبام از دو منبع عمده زیر سرچشمه می گیرد : ۱) درمان عقلانی – عاطفی الیس و تأکید آن بر اینکه گفتگوی درونی غیر منطقی علت عمده آشفتگی های هیجانی و عاطفی است ، ۲) مراحل تحولی زبان که طبق آن کودکان سخن گفتن درونی و کنترل کلامی – نمادی را بر رفتار خود کسب می کنند ( لوریا ، ۱۹۶۱ ) . انواع راهبردهای شناختی برای کنار آمدن با درد و یا استرس به وجود آمده است که یکی از آنها از فنون مقابله[۳۸] مقابله می باشد.
فنون مقابله ( دنیس تورک [۳۹]، دونالد مایکنبام و همکارانش ، ۱۹۸۲ ، ۱۹۸۳ ؛ مایکنبام و تورک ، ۱۹۷۶ ؛ تورک ، ۱۹۷۸ ؛ تورک ، مایکنبام و جنست[۴۰] ، ۱۹۸۳ ؛ تورک و روی[۴۱] ، ۱۹۹۲ به نقل از فلاح زاده ،۱۳۸۲) یک برنامه شناختی برای کنترل درد به وجود آوردند و مایکنبام و روی کامرون [۴۲]( ۱۹۸۳ ) یک راهبرد مشابه برای کنترل استرس ایجاد کردند . هر دو روش بر پایه فنون مقابله قرار دارند ؛ در این روش ، درمانگر به وسیله تولید یک پاتوژن ضعیف ( در اینجا پاتوژن ، یک استرسور است ) تلاش می کند مقداری مصونیت در مقابل سطوح بالای درد و استرس به وجود آورد . به این خاطر که درد در نهایت به صورت جزئی ناشی از عوامل روان شناختی است ، درمانگرانی که از فنون مقابله استفاده می کنند ، ابتدا بیماران را وادار می کنند در مورد منبع درد خود به صورت متفاوت فکر کنند ، طی این مرحله عقلی سازی مجدد ، بیماران برانگیخته می شوند یک تبیین روان شناختی برای بعضی از دردهایشان قبول کنند و به این درک برسند که چگونه رفتار درمانی می تواند کمک کننده باشد . مرحله مفهوم سازی ، یک مداخله شناختی است که طی این مرحله درمانگر با مراجعان برای تعریف و روشن سازی مشکلاتشان کار می کند . طی این مرحله عینی آموزش ، بیماران درباره مقابله با استرس و اینکه چگونه این تکنیک می تواند استرس آنها را کاهش دهد، آگاه می شوند هرگاه بیماران تأثیرپذیری بالقوه روان شناختی مبتنی بر درمان را بپذیرند آماده می شوند که وارد مرحله دوم شوند – یعنی کسب و تمرین مهارت ها . طی این مرحله درمان ، بیماران مهارت های آرامسازی و کنترل تنفس را یاد می گیرند . به این خاطر که آرامسازی جسمی و روانی با تنش و اضطراب ناهماهنگ است ، یادگیری آرامسازی می تواند یک وسیله ارزشمند در کنترل درد باشد . همچنین بیماران می توانند یاد بگیرند توجهشان را از تجربه درد با تمرکز بر یک حس فعلی مانند یک آبشار خنک ، یا با تمرکز بر توجهشان بیرون از خود – مثل شمردن لکه های روی سفال های سقف یا فکر کردن درباره فیلمی که اخیراً دیده اند ، به راه دیگری هدایت کنند . مرحله کسب و تمرین مهارت ها شامل بخش های آموزشی و نیز بخش های رفتاری برای افزایش مهارت های کنار آمدن بیماران است . در این مرحله ، بیماران راه های جدید کنار آمدن با استرس را یاد می گیرند و تمرین می کنند . یکی از اهداف این مرحله بهبود خود دستوردهی[۴۳] به وسیله تغییر شناخت هاست ، یعنی فرایندی که شامل کنترل گفتگوی درونی فرد ، یعنی خودگویی اوست بعد از آنکه بیماران این مهارت های متعدد را کسب و یکپارچه کردند ، برای ورود به مرحله نهایی درمان آماده می شوند . طی این مرحله ، بیماران مهارت های کنار آمدنشان را در محیط طبیعی خود به کار می برند . برای اینکه بیماران احساس خودکفایی بیشتری پیدا کنند و روش هایی را برای ارزیابی پیشرفت خود بدست آورند به انجام تمرین و فعالیت های بدنی برانگیخته می شوند . همچنین طی این مرحله ، بیماران دردمند ، بر اساس گزارشی که از درد خود می دهند ، دارو دریافت می کنند . آنها همچنین تشویق می شوند که به تدریج زمان بین دوزهای مصرف دارو را افزایش می دهند در حالیکه مقدار دارو را کاهش می دهند . طی این مرحله ، درمانگران ، دستورالعمل هایی را برای زوجین یا دیگر اعضای خانواده در مورد روش های بی اعتنایی به بیماران ، مخصوصاً زمانی که رفتارهایی در زمینه دردشان نشان می دهند و تشویق رفتارهای حاکی از سلامتی مانند سطوح فعالیت های بدنی زیاد ، و کاهش استفاده از دارو ، کم شدن تعداد دفعات رفتن پیش دکتر ، یا افزایش تعداد روزهایی که سرکار رفته است ، ارائه می دهند . نهایتاً اینکه ، مفهوم یا ساخت بیماران با کمک درمانگرانشان ، یک طرح بعد درمانی برای کنار آمدن با دردهایی است که در آینده به وجود می آید . طی مرحله کاربرد و پیگیری ، بیماران در مرحله ای قرار دارند که تغییرات شناختی را که در دو مرحله قبلی کسب کرده اند ، تمرین می کنند.آنها باید این حقیقت را قبول کنند که ممکن است درد برگردد ، که گاهی این درد از همیشه شدیدتر است، و اینکه « عود بیماری »[۴۴]دال بر این نیست که درمان غیر مؤثر بوده است . در عوض ، بیمارانی که مدت زیادی نیازمند نبوده اند با تعدادی از مهارت های خودکمکی و با اعتماد به اینکه می توانند با این تجربیات کنار بیایند علائم بیماری شان برطرف می شود ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷ ، ص ۱۵۱ ) .
والری به طور موجز، روش آموزش به خود دستوردادن مایکنبام را طی مراحل زیر معرفی می نماید :