اندرسن[۳۹] (۱۹۸۳) نیز در چارچوب پردازش اطلاعات، رویکردی شناختی به یادگیری زبان دوم دارد. وی یادگیری زبان دوم را نوعی فراگیری مهارت می‌داند و بر این باور است انواع مهارت‌های یادگیری از جمله زبان‌آموزی با دانش بیانی آغاز میشوند. دانش بیانی (آگاهی از چیستی) با تمرین به دانش فرایندی (آگاهی از چرایی) تبدیل می‌شود. وقتی مهارت‌ها، فرایندی و خودکار میشوند، هنگام اجرای آنها، فکر کردن درباره دانش بیانی در سطح ناخودآگاه صورت می‌پذید. بنابراین، شنیدن نیز که یکی از مهارت‌های زبان‌آموزی است، نوعی مهارت شناختی پیچیده مبتنی بر درک به شمار می‌آید.
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.
-۲-۱-۳مهارت شنیدن در زبان اول و دوم
فرایند یادگیری شنیدن در زبان اول با فرایند یادگیری شنیدن در زبان دوم شباهت‌هایی دارد، اما تفاوت‌های بسیاری هم در این بین وجود دارد. کودکان حتی پیش از تولد می‌توانند بشنوند و فرایند شنیدن و گوش دادن به موازات بلوغ شناختی آن ها بهتر می‌شود. آنان می‌توانند زبان شفاهی را حتی پیش از آنکه قادر به پاسخگویی به آن باشند، به خوبی بفهمند. کودکان نوپا به سرعت واژه‌ها و درک زبان شفاهی را فرا می‌گیرند. در شش سالگی، واژه‌نامه کودکان حدود ۱۴۰۰۰ واژه را شامل می‌شود. البته ممکن است در گفتمان معنادار به طور زایا از واژه‌های بسیار کمتری استفاده کنند (فلاوردیو و میلر[۴۰]، ۱۲:۲۰۰۵).
همپای رشد زیست شناختی، دامنه دانش واژه‌نامه‌ای کودکان نیز افزایش می‌یابد، درک، مهارت‌های شنیداری و مهارت‌های یادگیری آنان تقویت می‌شود و به سرعت به توانایی تشخیص صداهای زبان مادری دست پیدا می‌کنند و ساختار صرفی و نحوی را فرا می‌گیرند. کودکان مثل بزرگسالان، در روز بیشتر وقت خود را صرف شنیدن می‌کنند تا خواندن یا نوشتن و صحبت کردن.
بنابر نظر کلمنت[۴۱] (۳۷:۲۰۰۳)، شنوندگان بومی از شبکه ذهنی یا طرحوارهای خود برای درک اطلاعات ورودی بهره می‌برند، اما با وجود سهولت طبیعی در تعامل از طریق شنیدن، آن ها نیز برای کسب مهارت بیشتر در درک نکته‌های مهم یا پردازش دروندادهای شنیداری با بارِ بالای شناختی مانند سخنرانی‌ها، آموزش داده میشوند. گویشوران بومی مهارت شنیدن را به صورت غیر پویا و تلاش اندک فرا می‌گیرند. در همان سال‌های اول زندگی مهارت‌های خود را تکامل می‌بخشند، اما برای زبان‌آموزان زبان دوم این امکان وجود ندارد و این فرایند برای آنان بسیار پویاتر است (لایت باون و اسپادا، ۲۰۰۶). گویشوران بومی در موقعیت‌های مواجهه با صداهای مزاحم به راحتی از پس دشواری در درک بر می‌آیند. در مقابل، در چنین موقعیت‌هایی فرایند معنایابی درونداد شنیداری برای زبان آموزان زبان دوم بسیار دشوار‌تر است و ممکن است عوامل مزاحمی که بی‌اهمیت به نظر میرسند، مانند مکالمه‌های پس زمینه‌ای، درک را برای آن ها دشوار و حتی غیر ممکن سازد (کلمنت، ۳۷:۲۰۰۷). همچنین گاهی تفاوت‌های فرهنگی مانع درک می‌شود، به طوری که آن‌چه برای گویشوران بومی کاملاً معنادار است، ممکن است برای زبان‌آموز دوم کاملاً بی معنی و بیگانه باشد (۱۰۰:۲۰۰۸).
به نظر هارلی (۲۰۰۰؛ به نقل از کلمنت، ۲۰۰۷)، در مراحل آغازی زبان آموزی، صرف‌نظر از سن زبان‌آموزان، عناصر زبرزنجیری اهمیت زیادی در درک شنیداری آن ها دارد. وقتی زبان‌آموزان به سطح بالایی از بسندگی شنیداری میرسند، نحوه پردازش اطلاعات آن ها هر چه بیشتر شبیه گویشوران بومی می‌شود. دروندادها آسان‌تر از فیلتر حافظه کارکردی عبور می‌کنند، طرحواره‌های همساز فعال میشوند و اطلاعات در شبکه عصبی از پیش موجود جای خود را پیدا می‌کنند (پارک[۴۲]، ۴۴۹:۲۰۰۴)
-۲-۱-۴ اهمیت شنیدن در فراگیری زبان دوم
معمولاً نخستین مهارتی که زبان‌آموزان در فرایند فراگیری زبان اول کسب می‌کنند، شنیدن است. آن ها در روند فراگیری به پاره گفتارها گوش می‌دهند، آن ها را تکرار می‌کنند، سپس آن‌چه را شنیده‌اند، می‌خوانند و سرانجام نوشتن را یاد می‌گیرند. این توالیِ طبیعی همیشه درباره یادگیری زبان‌های دوم صدق نمی‌کند. در مورد زبان‌هایی غیر از زبان اول، اولویت قائل شدن به مهارت های خواندن و نوشتن موجب می شود مهارت شنیدن کم‌تر رشد پیدا کند و اعتماد به نفس زبان آموزان در مواجهه با زبان دوم تحلیل یابد (وایت، ۲۰۹:۲۰۰۸).
گرچه یکی از مهم‌ترین و دشوارترین مهارت‌های زبان دوم، به خصوص در تعامل با متون علمی، شنیدن است، اما چون و چرای درک آن، چنان که بایسته است، مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته است. از دیدگاه سنتی، شنیدن مهارتی غیر پویا محسوب می‌شود، در حالی که مهارتی پویا است که نیازمند پژوهش و توجه زیادی است (وندرگریفت، ۳:۲۰۰۴). در گذشته باور رایج این بود که چون صحبت کردن و نوشتن مهارت‌های تولیدی هستند، فرایندی پویا محسوب میشوند، اما خواندن و نوشتن که مهارت‌های ادراکی هستند از ماهیتی غیر پویا برخوردار هستند؛ از این رو، در برنامه‌های آموزش زبان دوم جایی برای آموزش مهارت شنیدن در نظر گرفته نمی‌شود. باید توجه داشت حتی زبان آموزان زبان دوم تا حد قابل قبولی بر زبان دوم تسلط می‌یابند، در درک گفتمان شفاهی، به خصوص گفتمان‌های علمی، با دشواری روبه‌رو میشوند. آن ها در تشخیص چراییِ ارتباط نکته‌های اصلی و فرعی متون شنیداری نیز دچار مشکل میشوند. (فلاوردیو میلر، ۹۹:۲۰۰۵) و این خود شاهدی است بر اهمیت مهارت ادراکی شنیدن و پیامد‌های بی‌توجهی به آموزش کارآمد این مهارت. بنابراین، اهمیت قائل شدن به نیازهای ادراکی زبان‌آموزان، از جمله شنیدن، ضروری می کند. در این فرایند، علاوه بر پردازش زبانیِ متن، بازنمایی ذهنی ادراک، تعامل با متن و تولید برون دادِ قابل درک نیز ضروری است.
-۲-۱-۵اهمیت فراشناخت در درک شنیداری
فراشناخت را می‌توان چنین تعریف کرد: “فکر کردن درباره فکر کردن” (اندرسن، ۲۰۰۲و ۲۰۰۵؛ به نقل از اندرسن، ۹۹:۲۰۰۸). فراشناخت، توانایی تأمل در دانسته‌هاست و صرفاً به معنی ارجاع مجدد تفکر به یک رخداد یا شرح آن چه اتفاق افتاده و احساسات مربوط به آن نیست، بلکه منجر به تفکر نقادانه و کارساز و نیز توانایی ارزیابی تفکر می‌شود. بنابراین، می‌تواند به تغییرات ویژه در شیوه یادگیری و اتخاذ راهبردها منجر شود (اندرسن، ۹۹:۲۰۰۸).
مهارت‌های بالای فراشناختی موجب رشد زبان‌آموزان می‌شود، به این معنی که وقتی زبان‌آموزان درباره شیوه یادگیری خود می‌اندیشند، برای تصمیم‌گیری‌های آگاهانه آماده‌تر میشوند؛ تصمیم‌هایی که می‌تواند یادگیری آن ها را بهبود بخشد. اومالی و شاموت (۸:۱۹۹۰) بر اهمیت فراشناخت تأکید می‌ورزند: «زبان‌آموزانی که از نگرش فراشناختی بی‌بهره‌اند، زبان‌آموزانی فاقد هدف هستند؛ آن ها از توانایی طرح ریزیِ یادگیری، نظارت بر پیشرفت و بازبینی دستاوردها و اهداف آتیِ یادگیری خود بی‌بهره هستند.» وی در ادامه می‌افزاید که در زبان آموزی، فراشناخت در کانون رفتارهای زبان‌آموزان خوب قرار می‌گیرد و می‌توان آن را به پنج مؤلفه اصلی و متقاطع تقسیم کرد:
۱ ـ آماده‌سازی و طرح ریزیِ یادگیری
۲ ـ انتخاب و به کارگیری راهبردهای یادگیری
۳ ـ نظارت بر یادگیری
۴ ـ هماهنگ کردن راهبردهای یادگیری
۵ ـ ارزیابی یادگیری
آماده‌سازی و طرح‌ریزیِ: در فرایند یادگیری برای برنامه‌ریزی و بررسی نیازها تغییر چشمگیری در روند یادگیری ایجاد می‌کند.
انتخاب و به کارگیری راهبردها: انتخاب راهبردهای مناسب و آگاهی از این که چه وقت از آن ها استفاده کنیم تا به یک هدف ویژه آموزشی دست پیدا کنیم، جنبه مهمی از رفتار فراشناختی است. توانایی فراشناختی جهت تصمیم‌گیری برای به کارگیری راهبردهای ویژه به این معنی است که زبان‌آموزان فکر می‌کنند و درباره فرایند یادگیری آگاهانه تصمیم می‌گیرند.
نظارت بر یادگیری: پس از آن که زبان‌آموز مهارت ا نتخاب و به کارگیری راهبردهای مناسب را کسب کرد، یکی ازجنبه‌های رفتار فراشناختی، کسب تواناییِ نظارت بر یادگیری است. زبان‌آموزان کارآمد قادر به تشخیص این نکته هستند که چه وقت «نمی‌فهمند» و برای رفع این مشکل اقدامی می‌کنند.
هماهنگ کردن راهبردها: کاربرد مؤثر راهبرد به تنهایی و به صورت منفرد کارساز نمی‌افتد. آگاهی از وابستگی متقابل[۴۳] راهبردها در روند زبان‌آموزی بسیار مهم است. آگاهی فراشناختی درباره کاربرد‌ها به زبان‌آموزانِ کارآمد امکان می‌دهد راهبردهای متنوع را به گونه‌ای مؤثر با هم تلفیق کرده و به کار بندند.
ارزیابی یادگیری: زبان‌آموزان خوب می‌توانند درباره اثربخشی آن چه انجام می‌دهند قضاوت کنند. زبان‌آموزان ضعیف اغلب موفقیت یا شکست خود را ارزیابی و بررسی نمی‌کنند. احتمالاً تشخیص نمی‌دهند فاقد توانایی خود- ارزیابی هستند.
بنابراین، به نظر می‌رسد هیچ یک از مؤلفه‌های فوق به تنهایی توانش فراشناختی محسوب نمی‌شوند، بلکه آمیزه‌ای از هر پنج مؤلفه، با دیدگاهی چند بعدی، فراشناخت را شکل می‌دهد. هر یک از پنج مهارت فراشناختی با هم در تعامل هستند. فراشناخت فرایندی خطی نیست که از آماده سازی شروع شود و به ارزیابی ختم شود. هنگام فعالیت‌های یادگیری باید بیش از یک فرایند فراشناختی را به کار گرفت. دانش فراشناختی یک فرد شامل باورهای وی درباره عوامل تأثیرگذار بر یادگیری و شیوه‌هایی است که این عوامل در کنش و تعامل با یکدگیر هستند تا بر فرایند و برونداد امور مهم شناختی تأثیر بگذارند (وندرگریفت،۴۸۷:۲۰۰۳a). خود ـ ارزیابی شناختی در دسته‌بندی سه گانه وندن[۴۴] (۵۲۵:۱۹۹۸) از دانش فراشناختی قابل بازنمایی است:
دانش فردی[۴۵]: شامل قضاوت درباره توانایی‌های یادگیری یک فرد و دانش وی درباره عوامل درونی و بیرونی تأثیرگذار بر شکست یا موفقیت وی در روند یادگیری است.
دانش فعالیت[۴۶]: آگاهی از هدف، الزامات و طبیعت فرایند یادگیری است. این دانش فرد را قادر می‌سازد عواملی را که ممکن است موجب دشواری یادگیری شوند، مانند نکات تمایز پیام شفاهی از کتبی لحاظ کند.
دانش راهبردی[۴۷]: که برای به سرانجام رساندن اهداف یادگیری مفید است و به نظر می‌رسد بیش‌ترین تأثیر را بر روند یادگیری دارد، زیرا به زبان‌آموزان کمک می‌کند راهبردهایی را که به کار می‌برند، انتخاب کنند.
بین پژوهشگرانِ آموزش و یادگیری زبان دوم درباره نقش مهم فراشناخت در تقویت تفکر و درک اجماع نظر وجود دارد. به عقیده مارزانو و همکاران[۴۸] (به نقل از وندرگریفت، ۲۰۰۳a)، فراشناخت بخشی از رشد شناختی است و خود هم محصول شناخت است و هم تولید کننده آن. فراشناخت زبان‌آموز را قادر می‌سازد تا به طور پویا در نظم بخشیدن و اداره کردن روند یادگیریِ خود مشارکت کند و درباره شیوه‌ها و توانایی‌های یادگیری خود به نگرش و رویکردی فردی دست یابد و این رویکرد را به کلاس درس نیز انتقال دهد. زبان‌آموزانی که از میزان بالایی از آگاهی فراشناختی برخوردار هستند، در پردازش و ذخیره اطلاعات جدید تواناتر عمل می‌کنند و برای تمرین و تقویت آن چه آموخته‌اند بهترین راه‌ها را پیدا می‌کنند.
می‌توان گفت فراشناخت هم خود ـ اندیشیدن[۴۹] و هم خود ـ جهت‌دهی[۵۰] است. اندیشیدن درباره شیوه تفکری که در یادگیری زبان دوم به کار می‌بریم به ما کمک می‌کند تا مناسب‌ترین شیوه‌ها را برای هر چه مؤثرتر فراگرفتن آن زبان به کار بندیم. شواهد زیادی مبنی بر تأثیر مستقیم دانش فراشناختی زبان‌آموزان بر فرایند و برون داد یادگیری وجود دارد (بولیتهو[۵۱] و همکاران،۲۵۸:۲۰۰۳ ). این دانش همچنین بر برونداد واقعی زبان‌آموزان در آزمون‌ها نیز تأثیر می‌گذارد (پرپورا، ۳۷۷:۱۹۹۸)، فراشناخت به گونه مثبتی با افزایش انگیزه و خود ـ اثربخشی[۵۲] در تعامل است (دورنیه[۵۳] و اسکهان، ۲۰۰۳؛ به نقل از وندرگریفت، ۲۰۰۶). نیبست و شاک اسمیت[۵۴] (۱۹۸۶؛ به نقل از وندرگریفت، ۲۰۰۶) از فراشناخت به عنوان “حس هفتم[۵۵]” نام برده‌اند و بیان داشته‌اند که توانایی‌های فراشناختی، ویژگی‌های ذهنی هستند که زبان‌آموزان موفق از آن برخوردارند. این افراد نه تنها از فرایندهای یادگیری آگاه هستند و الزامات فعالیت یادگیری را درک می‌کنند، بلکه فراراهبردهایی در اختیار دارند که به منظور برآوردن نیازهای زبان‌آموزی در موقیعت‌های گوناگون به کار می‌بندند.
-۲-۱-۶ الگوهای پردازشی شنیدن
در این بخش به توضیح درباره الگوهای پردازشی شنیدن به عنوان مهارتی شناختی و اهمیتی که در درک شنیداری دارند می‌پردازیم.
-۲-۱-۶-۱ پردازش بالا به پایین: دانش پیشین
عبارت پردازش بالا به پایین[۵۶] از علوم رایانه‌ای اقتباس شده است و در آن بافت، معنای “مشتق شده از دانش[۵۷] ” را تداعی می‌کند (فیلد، ۳۳۸:۱۹۹۹). از این عبارت برای توصیف فرایندهای شناختی خواندن و شنیدن زبان دوم استفاده می‌شود. در پردازش بالا به پایین، زبان‌آموزان به دانش زمینه‌ای و دروندادهای بخش‌های متفاوت گفتمان استناد می‌کنند و بر این اساس درباره نیت گوینده دست به استنتاج می‌زنند. استنتاجِ بخش مهمی از فرایند درک شنیداری است. به عقیده روست[۵۸] (۲۰۰۵؛ به نقل از کلمنت، ۲۰۰۷)، طی فرایند استنتاج معنی، تعبیر زبان‌آموزان از معنی متن کتبی یا شفاهی ممکن است درست یا نادرست باشد؛ مثلاً اگر زبان‌آموز بنابر یک مفهوم عام یا دانسته‌های پیشین خود درباره موضوع متن، طرحواره یا بازنمایی ذهنی خود را می‌سازد، در حدس زدن‌های منطقی درباره معنی عبارت یا ساختار جدید به این دانش پیشین وابسته است.
زبان‌آموزان از طریق پردازش بالا به پایین در فرایند خواندن و شنیدن از دانشی که از دنیای واقعی دارند بهره می‌برند و به انواع متنوع طرحواره‌ها رجوع می‌کنند تا گفتمان جاری را پیش‌بینی کنند (جونگ[۵۹]، ۵۶۳:۲۰۰۳). شنونده می‌تواند از این دانش برای معنا دادن به پیامی که در پی می‌آید و استنتاج‌های منطقی درباره معنای پیام بهره ببرد.
-۲-۱-۶-۲ دانش پیشین: دانش طرحوارهای و بافتی
دانش پیشین در برگیرنده دانش بافتی و طرحوارهای[۶۰] است. دانش بافتی شامل چیدمان فیزیکی[۶۱] می‌شود که پیام در آن چیدمان به وقوع می‌پیوندد. این بافت شامل مشارکین پیام و هم بافت[۶۲] (آن چه از پیش گفته شده است) نیز می‌شود (وایت، ۲۱۳:۲۰۰۸). بنابر نظر وایت، دانش طرحوارهای دانشی است درباره چگونگی سازمان یافتن گفتمان و نیز چگونگی کاربرد زبان در یک جامعه‌ی بخصوص و دانش حاضر از موضوعی که درباره آن بحث می‌شود.
وایت (همان) معتقد است شنوندگان زبان دوم به سه حوزه دانشِ طرحوارهای، بافتی و زبانی نیاز دارند تا بتوانند به معنای پیام دست یابند. تا آن جایی که به دانش زبانی مربوط می‌شود، شنوندگان باید صداهایی را که میشوند، دریافت کنند و آن را در حافظه کارکردی[۶۳] ذخیره نمایند. پس از آن باید درونداد زبانی ذخیره شده را به بخش‌های مناسب تقسیم و پردازش کنند. آن ها همچنین پیام ورودی را به دقت بررسی می‌کنند تا تکه‌های زبانی را که احتمالاً حاوی کلید اصلی معنای پیام است نمونه‌گیری کرده و واژه‌ها و گروه‌ها را با انطباق آن ها با بازنمایی‌های از پیش ذخیره شده در حافظه بلندمدت تحلیل کنند. به عقیده ماکارو (۱۷۶:۲۰۰۸)، زبان‌آموزان به اطلاعات بافتی نیز رجوع می‌کنند تا درباره آن چه نمونه‌گیری کرده‌اند و آن‌چه ممکن است در پی بیاید، اطلاعات کسب کنند. شنوندگان همچنین از دانش طرحوارهای خود برای درک معنا استفاده می‌کنند.
-۲-۱-۶-۳ دانش پیشین: سازمان دهنده‌ی مقدم
سازمان‌دهنده‌های مقدم[۶۴] شیوه‌ها یا راهکارهایی مبتنی بر دانش پیشین هستند که خود موجب فعال شدن این دانش نیز میشوند. شناخته‌شده‌ترین سازمان دهنده‌ها طرح‌ها، نمودارها، طرحواره‌های ذهنی و تصاویر هستند. فعالیت‌های پیش شنیداری مانند فعال‌سازی دانش پیشین از طریق سازمان دهنده‌های مقدم به درک شنیداری کمک می‌کند. معلمان زبان از این طریق می‌کوشند راه‌هایی بیابند تا از آن طریق بتوانند راهبردهای مربوط به کارگیری دانش پیشین را فعال سازند تا امر آموزش شنیدن هر چه مؤثرتر صورت پذیرد (ماکارو، ۲۰۰۷). در این زمینه پژوهش‌هایی صورت گرفته است، از جمله تیچرت[۶۵] (۱۹۹۶؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷)، در فعالیت شنیداری از راهبردهای نمایش درباره متن، سیال‌سازی ذهنی واژه‌ها و سئوالات کلی درباره عنوان بهره گرفت. روه[۶۶] (۱۹۹۶؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) درباره عنوان متن شنیداری طرحواره ذهنی در اختیار زبان‌آموزان قرار داد. هِرون و همکاران[۶۷] (۱۹۹۸؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) در فعالیت پیش شنیداری فهرستی از جملات خبری (عباراتی درباره محتوای متن) یا سئوالی (سئوالاتی درباره متن شنیداری) به زبان‌آموزان ارائه کردند. چونگ[۶۸] (۱۹۹۹؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) راهکارهای متنوعی پیش گرفت، وی هم از نمودارها، هم از توضیحات شفاف‌کننده به زبان اول و هم از مخلوطی از هر دو استفاده کرد. ماکارو (۲۰۰۷) بیان می‌دارد که در هر چهار پژوهش مزیت به کارگیری سازمان دهنده‌های مقدم اثبات شد. گرچه نوع سازمان دهنده‌های مقدم تفاوت چندانی ایجاد نمی‌کرد، اما چونگ نشان داد اگر سازمان دهنده‌ها با راهبردهای پیششنیداری مؤثر دیگر همراه شوند، تأثیر آن ها نیز تقویت می‌شود. راهبردهای مؤثر را می‌توان چنین برشمرد، «پیش بینی» از طریق سازمان دهنده‌های مقدم، دیداری کردن» از طریق توضیح و مخلوطی از «نظارت بر پیش بینی‌ها» و «دیداری کردن». در پژوهش چونگ این رفتار راهبردی آشکار کشف شد.
کاوایی[۶۹] (۲۰۰۰؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷)، با رویکرد متفاوت به امر فعال‌سازی دانش پیشین پرداخت. وی با بهره گرفتن از واژه‌های مربوط به فرهنگ زبان اول درباره تأثیر این واژه‌ها در انگیزش بالاتر فعالیت شنیدن، افزایش به کارگیری راهبردهای شنیداری و نیز درک بالاتر به پژوهش پرداخت. در میزان درک گروهی که از متون شامل واژه‌ها و مفاهیم زبان و گروهی که از متون شامل واژه‌ها و مفاهیم زبان دوم استفاده کرده بودند، تفاوت معناداری به دست نیامد. هر دو گروه پیشرفت نشان داده بودند. مفاهیم فرهنگی زبان مادری موجب افزایش به کارگیری راهبردها نشد.
پژوهش‌ها درباره سازمان دهنده‌های مقدم یافته‌های مثبتی به دست می‌دهند. به نظر می‌رسد این
سازمان دهنده‌ها با فعال کردن دانش پیشین درباره عنوان متن پیش از شنیدن درک را آسان‌تر می‌سازند. روشن نیست چه نوع از این سازمان دهنده‌ها کارآمدترین هستند لیکن تصاویر و نمودارها و هر محرک دیگری که طرحواره‌ها را در حافظه بلندمدت فعال می‌سازد و بین این طرحواره‌ها و محتوای کلی متن سازگاری ایجاد می‌کند، مفید به نظر می‌رسد. سازمان دهنده‌های مقدم یک متن را قابل فهم‌تر می‌سازند و از این رهگذر میزان داده‌های قابل درک افزایش می‌یابد و ظرفیت پردازشی به منظور به کارگیری برخی راهبردهایی که کم‌تر استفاده شده اند افزایش می‌یابد (ماکارو، ۲۰۰۷).
-۲-۱-۶-۴ پردازش پایین به بالا: دانش زبانی
عبارت پردازش پایین به بالا[۷۰] نیز از علوم رایانه‌ای مشتق شده است (فیلد، ۳۳۸:۱۹۹۹). در این روش زبان‌آموز عناصر گوناگون واژی نحوی سازنده گفتمان را از واجها تا هجاها، از عبارات تا جمله‌ها تحلیل می‌کند. این فعالیت‌ها نیازمند پردازش همه ساختارهای زبانی زبان دوم است. در پردازش پایین به بالا، زبان‌آموز از درون داد آوایی برای حدس زدن درباره معنای احتمالی واژه‌ها استفاده می‌کند و به این منظور صداهایی را که می‌شنود با واژگان ذهنی خود تطبیق می‌دهد. همان طور که او دروندادهای آکوستیک بیش‌تری می‌شنود، می‌تواند احتمالات نادرست را حذف کند تا به درست‌ترین انطباق دست یابد. به دلیل همین فرایند حذف، ممکن است انطباق حتی پیش از شنیده شدن دروندادهای بعدی صورت بگیرد؛ مثلاً ممکن است “پرنده” کلمه جدیدی باشد که شنونده می‌شنود. وقتی اولین صدای واژه ( p ) را می‌شنود، این صدا واژه‌های متعددی را که احتمالاً شنوده با آن ها آشناست، در حافظه وی فعال می‌سازد (مانند پرواز، پَر، پیاز، پیش، پیر، پُر، پرده، پری). همین که صدای بعدی واژه دریافت می‌شود، زبان‌آموز فرایند حذف را آغاز می‌کند و واژه‌های ” پُر، پیر، پیاز، پیش” را حذف می‌کند “پَر” نزدیک‌ترین احتمال است و با افزودن پسوند” نده” ، انطباق کامل درون داد ناآشنا با شبکه واژگان ذهنی صورت می‌گیرد. فیلد (۳۳۹:۱۹۹۹) بیان می‌دارد که ممکن است این فرایند بیش از ۰٫۲۵ ثانیه زمان نبرد.
وقتی زبان‌آموز با درون دادی روبه رو می‌شود که درباره آن دانش پیشین ندارد، مجبور است به پردازش بالا به پایین متوسل می‌شود تا کمبود تجربه یا دانش زبانی خود را جبران کند. وقتی زبان‌آموزان مجبور هستند بیشتر به پردازش بالا به پایین روی بیاورند، شبکه حدس‌ها گسترده می‌شود و حتی اگر معنی دقیق واژه یا عبارت را ندانند، بافتی که کلمه را احاطه کرده است به آن ها کمک می‌کند تشخیص دهند چگونه واژه جدید با گفتمان شفاهی تناسب می‌یابد.
-۲-۱-۶-۵ تعامل دانش‌زبانی و دانش پیشین در جبران کاستی‌های د رک شنیداری
وندرگریفت (۴۲۷:۲۰۰۳b) درباره نیاز طراحی دقیق فعالیت‌های شنیدن و لزوم انتخاب راهبردهای شنیداری مناسب بحث می‌کند. وی عقیده دارد باید به زبان‌آموزان چگونه گوش دادن را بدون تحت فشار گذاشتن آن ها آموخت تا بتوانند از راهبردهای شنیداری که درخارج از کلاس درس هم کاربرد دارد، استفاده کنند. در این باره توافق نظر وجود دارد که شنوندگان زبان دوم وقتی دانش زمینه‌ای خود را فعال می‌سازند، از پردازش بالا به پایین استفاده می‌کنند و از پردازش پایین به بالا برای رمزگشایی واجها و الگوهای دستوری استفاده می‌کنند. وندرگریفت (همان) بیان می‌دارد که «درک شنیداری نه پردازش پایین به بالاست و نه بالا به پایین، بلکه فرایندی تعاملی است که شنوندگان طی آن هم از دانش پیشین و هم دانش زبانی برای درک پیام بهره می‌برند… و میزان به کارگیری یک الگوی پردازشی توسط شنونده به میزان دانش زبانی وی، آشنایی او با عنوان متن یا هدفی که از شنیدن دارد، بستگی دارد.»
بنا به گفته فیلد (۳۳۹:۱۹۹۹) نیز پردازش پایین به بالا نیازمند دانش زبانی و پردازش بالا به پایین نیازمند فعال شدن دانش پیشین است. اگر کمبود هر یک از این منابع دانش احساس شود، می‌توان آن را با کمک دیگری جبران کرد، گرچه کارآمدترین درک نتیجه تعامل هر دو منبع دانش است. پردازش بالا به پایین برای زبان‌آموزان سطح پایین‌تر که سطح بسندگی زبانی آن ها در واژه‌ها و نحو زبان دوم ناکافی است، بسیار مؤثر می‌افتد تا به این وسیله خلاءهای ناشی از پردازش پایین به بالای متن شفاهی را جبران کنند.
آگاهی به نظام زبانی (واجها، تکیه، آهنگ، تکواژها، نحو) برای تعبیر معنای پیام شفاهی[۷۱] کافی نیست و شنیدن مستلزم درهم آمیختن پردازش پایین به بالای اصوات و دانش بالا به پایین پیام است. دانش بالا به پایین به طرحوارهای وسیع‌تر و دانش بافتی زبان حین کاربرد آن ارجاع می‌دهد (وایت، ۲۰۰۸:۲۱۲).
-۲-۱-۷ شنیدن تعاملی و غیرتعاملی
در زندگی واقعی شنیدن رابطه تنگاتنگی با صحبت کردن دارد. در چشم به هم زدنی شنوندگان و سخنگویان جای خود را با هم عوض می‌کنند. در شنیدن به صورت دو سویه یا تعاملی شنونده با گوینده در تعامل است تا هدف ارتباط به انجام رسد. این چنین شنونده می‌تواند برای شفاف کردن نکات مبهم و دستیابی به بازخورد کلامی و غیر کلامی سئوال بپرسد (وندرگریفت، ۵۰۱:۱۹۹۷a). در آموزش انگلیسی برای اهداف علمی[۷۲] به گونه‌ای افراطی بر شنیدن غیر تعاملی تمرکز می‌شود تا دانشجویان برای گوش دادن به سخنرانی‌ها آماده شوند و نسبت به این واقعیت مهم غفلت می‌شود که آن ها به تعامل اجتماعی نیاز دارند تا با دوستانِ خود (هم سطح از نظر زبانی) و دیگر دانشجویان و اساتید (بالاتر از سطح زبانی آن ها) و همین طور با سایر افراد خارج از محیط علمی ارتباط برقرار سازند. تمرکز بر شنیدنِ غیر تعاملی به طور کلی به کلاس‌های تدریس زبان انگلیسی نیز بسط یافته است، در نمونه‌ی شاخص کلاس‌های شنیدن، زبان‌آموزان به مطالب از پیش ضبط شده در کاست‌ها یا سی‌دی‌ها گوش می‌دهند. این مواد درسی معمولاً تحت کنترل معلم است. بنابراین، زبان‌آموزان قادر به تعامل با متن ضبط شده نیستند و نمی‌توانند پخش متن را متوقف کنند تا دوباره به تکه‌ای از آن گوش دهند. به طور معمول، از زبان‌آموزان انتظار می‌رود اطلاعات جزئی و گذرا مانند تاریخ، اعداد، اسامی و غیره را به خاطر بسپارند و به فراگیری اطلاعات تعاملی حاضر در پیام مانند رفتارها و ایده‌ها چندان توجهی نمی‌شود. به عبارت دیگر، دانشجویان بیشتر تشویق میشوند بر چیستی آن چه گفته شده است تمرکز کنند تا بر چرایی و چگونگی آن.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بدیهی است می‌توان زبان آموزان را به گونه‌ای آموزش د اد تا مهارت شنیداری آن ها برای درک معنای پیام‌های خارج از کلاس، شنیدن تعاملی و غیر تعاملی بهبود یابد. به این منظور، باید از آن ها بخواهیم بسته به متن و هدف آن، هم به اطلاعات تعاملی و هم اطلاعات جزئی دقت کنند. اگر بناست دانشجویان در شنیدن تعاملی و غیر تعاملی به یک اندازه ماهر شوند، لزوم به کارگیری راهبردها رخ می کند. فعالیت‌های کلاسی باید بهگونه‌ای باشد که زبان‌آموزان را نه فقط در جهت به کارگیری راهبردها هدایت کند، بلکه انواع راهبردهای ارتباطی را که در شنیدن تعاملی مورد نیاز است به آن ها بیاموزد، مانند اشاره کردن به گوینده برای ادامه سخن گفتن (وندرگریفت، ۵۰۲:۱۹۹۷a).
زبان‌آموزان اغلب فکر می‌کنند همه دشواری‌های آن ها در شنیدن از دانش ناکافی آن ها از زبان هدف ناشی می‌شود، اما آن ها به انواع اطلاعات غیر زبانی در متن نیاز دارند تا معنای پیام شفاهی را درک کنند و بتوانند در همان سطح درک گوینده با وی ارتباط برقرار سازند. مهارت‌های دیگری نیز وجود دارد که زبان‌آموزان کارآمد در شنیدن، چه در زبان اول چه دوم، باید به کار گیرند، مانند انگیزه، تمرکز و همدلی با گوینده. به ندرت در کلاس‌های درس از اهمیت این عوامل سخن می‌رود، در حالی که یکی از بخش‌های اساسی، راهبردهای فراشناختی هستند (اومالی و شاموت، ۱۹۹۰). کشف این نکته جالب است که گویشوران بومی نیز به این مهارت‌ها تسلط کافی ندارند. پیشینه قابل توجهی برای آموزش این مهارت‌ها در زبان اول وجود دارد، به خصوص در زمینه‌های خاص بازرگانی و درمانی. برای نمونه، برانِل[۷۳] (۱۹۸۶؛ به نقل از وایت، ۲۱۰:۲۰۰۸) اساساً به افزایش کارآیی شنیدن در تجارت علاقمند است. وی خاطرنشان می‌سازد که «بی‌تردید اکثرِ ما ] گویشورانِ بومی[ در مهارت شنیدن ناکارآمد هستیم.» وی آموزش شش عنصر مهم شنیدن را توصیه می‌کند: شنیدن، فهمیدن، به خاطر سپردن، تعبیر کردن، ارزیابی و پاسخ. فِرُم[۷۴] (۱۹۹۸؛ به نقل از وایت، ۲۱۰:۲۰۰۸) از شنیدن به مثابه «هنر» یاد می‌کند و پیشنهاد می‌کند، «هدف افراد در شنیدن بهتر است ” تمرکز کامل” و ” قابلیت همدلی با گوینده” باشد، به طوری که شنونده آن چه را دیگری تجربه کرده با چنان قوتی احساس کند که گویی تجربه خودِ اوست.»
باید گفت همدلی یعنی فهمیدن این که چرا گوینده می‌خواهد پیام خاصی را منتقل کند، اغلب هنگام آموزش یا یادگیریِ شنیدنِ کارآمد از نظر دور می‌ماند با این که برای درک پیام بسیار ضروری است. خوب است درباره نقش مهمی که شنیدن به طور کلی در رشد زبانی بازی می‌کند، بیشتر بیندیشیم. زبان‌آموزان خوب تشخیص می‌دهند که شنیدن نقش مهمی در زبان‌آموزی آن ها دارد، اما آن ها باید آگاه باشند که برای دستیابی کامل به بسندگی زبان، درونی کردن[۷۵] پیام نیز بسیار اهمیت دارد. این مهم به کمک فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تولید برون داد زبانی صورت می‌پذیرد و این که شنیدن بخشی اساسی از نیازهای تعاملی اجتماعی برای دستیابی وسیع‌تر به معناست. به عبارت دیگر، شنیدن برای زبان‌آموزی بسیار اهمیت دارد اما به خودی خود کافی نیست و بخش تولید زبانی در این فرایندِ کلی اجتناب ناپذیر است (سواین[۷۶]، ۱۹۸۵، به نقل از لایت باون و اسپادا، ۲۰۰۵).
-۲-۱-۸ تفاوت متون کتبی و شفاهی: تفاوت‌ها و دشواری‌ها
از آن‌جا که موضوع این پژوهش، سنجش درک شنیداری است و در درک شنیداری با متون شفاهی
سر و کار داریم، ضروری است به ویژگی‌ها و الزامات متون شفاهی بپردازیم.
بین متون کتبی و شفاهی تفاوت‌های زیادی وجود دارد. ساختار متون کتبی با دقت بیش‌تری پی‌ریزی شده است و تعامل چندانی را بین خواننده و متن نمی‌طلبد. در متن کتبی واحدهای اطلاعاتی بلندتر هستند، ساختار جملات پیچیده‌تر است، کلمه‌ها نیز بلندتر و پیچیده‌تر هستند. در متون کتبی فعل‌های مجهول بیشتر به کار می‌روند، کلمه‌ها و عبارات اصلی معمولاً تکرار میشوند و بنابراین این متون از انسجام بیش‌تری برخوردار هستند (فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
متون شفاهی متونی خود انگیخته هستند؛ یعنی برخلاف متون کتبی فاقد برنامه‌ریزی قبلی می‌باشند. این امر در ویژگی‌هایی مانند تردیدها، تکرارها و پرکنندهها (مانند اِم و هوم) نمود پیدا می‌کند. در متون شفاهی عبارت و جملات همپایه بیشتر و جملات درونه‌ای کم‌تر به کار می‌روند. کاربرد صورت‌های کوتاه شده بیشتر است، مانند عباراتی که به دلیل اشتباه در کنش قطع و دوباره شروع میشوند. در متون شفاهی جمله‌ها معمولاً کوتاه‌تر هستند. جمله‌های ساده با تکواژهای همپایه‌ساز (مانند و، اما) به هم وصل میشوند. جمله‌های امری و سئوالی اغلب در قالب ضمیرهای اول شخص (من) و دوم شخص (تو) نمود پیدا می‌کنند. ضمیر سوم شخص (او) کاربرد کمتری دارد (فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
زبان‌آموزان هنگام خواندن متون کتبی زمان بیش‌تری برای پرداش متن در اختیار دارند، اما در فعالیت شنیدن، سرعت متن از کنترل زبان‌آموزان خارج است و نمی‌توانند واحدهای واژگانی ناآشنا را مورد بررسی مجدد قرار دهند. در متون کتبی کلمه‌های محتوایی با فاصله‌های دقیقی از هم جدا شده‌اند، اما در متون شفاهی این گونه نیست. در متون کتبی برای مشخص کردن مرزهای بین واحدهای اطلاعی از نقطه‌گذاری استفاده می‌شود و در متون شفاهی مکث این مهم را بر عهده دارد. در متون شفاهی برای نشان دادن میزان اهمیت و رابطه بین ایده‌ای از تکیه و آهنگ استفاده می‌شود. زبان شفاهی قابلیت بیش‌تری برای نمایاندن تفاوت‌های جزئی احساسی، حساسیت‌های بافتی، سوگیری‌های فردی و راهکارهای تعاملی دارد (فلاوردیو و میلر، ۵۸:۲۰۰۵).
تا این جا به مهارت شنیدن از منظرهای گوناگون پرداختیم. روشن شد مهارت شنیدن از اهمیت ویژه‌ای در فراگیری زبان دوم برخوردار است. مهارت شنیدن، مهارت ادراکیِ پویایی است که الزامات و ویژگی‌های خاص خود را دارد. فراگیری شنیدن در زبان اول و دوم ویژگی‌های متفاوتی دارد. شنیدن تعاملی هم پای شنیدن غیرتعاملی از اهمیت برخوردار است. متون کتبی و شفاهی نیز ویژگی‌های خاص خود را دارند و در مهارت شنیدن با متون شفاهی رو به رو هستیم. همین‌طور دانش فراشناختی اهمیت ویژه‌ای در درک شنیداری دارد. مهارت شنیدن بنابر الگوهای پردازشی بالا به پایین که در برگیرنده دانش پیشین است و پایین به بالا که شامل دانش زبانی می‌شود، پردازش می‌شود و تعامل دانش زبانی و دانش پیشین است که در درک مؤثر شنیداری مؤثر می‌افتد. اینک به شرح راهبردهای زبان‌آموزی می‌پردازیم.
-۲-۲راهبردهای زبان آموزی
-۲-۲-۱ مقدمه
به کارگیری راهبردهای مناسب یادگیری دانشجویان را قادر می‌سازد مسئولیت یادگیری خود را به عهده گیرند و در فرایند یادگیری مستقل‌تر عمل کنند. دستیابی به استقلال بسیار مهم است، زیرا زبان‌آموزان به ادامه روند یادگیری خارج از بافت کلاس درس نیز نیاز دارند. علاوه بر این، روان‌شناسی شناختی نشان می‌دهد که راهبردهای یادگیری به یاد گیرنده کمک می‌کند اطلاعات جدید را در ساختار یا طرحواره ذهنی که از پیش دارد، بگنجاند تا این طرحواره ذهنی هر چه غنی‌تر و پیچیده‌تر شود (آکسفورد و نیکوس،۲۹۱:۱۹۸۹).
به عقیده اومالی و شاموت (۴۳۰:۱۹۸۹)، پژوهش‌ها در زمینه تحلیل فرایندهای راهبردی سه نتیجه مهم به بار داشته است: ۱) بسامد و نوع راهبردهای به کار گرفته شده بین زبان‌آموزان کارآمد و ناکارآمد تمایز ایجاد می‌کند. ۲) شیوه‌های پردازش راهبردی قابل آموزش هستند. ۳) به کارگیری فرایندهای راهبردی می‌تواند به تقویت یادگیری منجر شوند. همچنین آن ها به این نتیجه رسیدند که راهبردهای مربوط به یادگیری زبان دوم از راهبردهای کلی مربوط به دیگر مهارت‌ها، مانند خواندن و حل مسئله متفاوت نیست، گرچه ممکن است کاربرد آن ها متفاوت باشد.
در فراگیری زبان دوم، تمایز قائل شدن بین راهبردهای یادگیری، راهبردهای ارتباطی و راهبردهای تولیدی مهم است (فارچ و کسپر، ۱۹۸۳). راهبردهای یادگیری به فراگیری زبان مربوط میشوند، در حالی که راهبردهای تولیدی و راهبردهای ارتباطی به کاربرد زبان مربوط میشوند. راهبردهای تولیدی برای به ثمر رساندن اهداف ارتباطی و راهبردهای ارتباطی برای فائق آمدن بر شکست در تولید زبانی به کار می‌روند. بنابراین، راهبردهای ارتباطی برای دستیابی به معنا در حین تعامل اجتماعی بسیار مهم هستند. تمایز بین راهبردها به مقاصد افراد بستگی دارد، این که هدف آن ها یادگیری ساختار زبان است یا به کارگیری آن.
-۲-۲-۲تعاریف راهبردهای زبان‌آموزی
در مورد تعریف دقیق راهبردهای زبان‌آموزی توافق چندانی وجود ندارد، لیکن دراین باره که راهبردها فرایندهای ذهنی را بازنمایی می‌کنند کم و بیش اتفاق نظر وجود دارد. آکسفورد (۲۹۱:۱۹۸۹) راهبردها را چنین تعریف می‌کند: «راهبردهای زبان‌آموزی اعمال، رفتارها، گام‌ها یا راهکارهایی هستند که زبان‌آموزان به مدد آن ها رشد مهارت‌های زبان دوم یا خارجی را بهبود می‌بخشند. این راهبردها، درونی شدن، ذخیره، بازخوانی یا کاربرد زبان جدید را تسهیل می‌کنند.»
به باور اومالی و شاموت (۱۹۹۰)، در چارچوب نظریه یادگیری اندرسن (۱۹۸۵)، راهبردهای زبان‌آموزی مهارت‌هایی هستند که در بدو امر به صورت دانش بیانی کسب میشوند و در نتیجه تمرین بسیار به دانش فرایندی بدل می‌گردند.
اندرسن(۲۰۰۵، به نقل از اندرسن، ۹۹:۲۰۰۸) تعریف ساده‌تری ارائه می‌دهد: «راهبردها اعمال خودآگاهانه‌ای هستند که زبان‌آموزان برای بهبود زبان‌آموزی به کار می‌برند.» به باور وی زبان‌آموزان در انتخاب بهترین راهبردها در موقعیت‌های ویژه دست به انتخاب می‌زنند. وی در کوشش برای توصیف و تبیین راهبردهای زبان‌آموزی از استعاره ارکستر در موسیقی مدد می‌جوید؛ ارکستری که همه آلات موسیقی در هماهنگی با هم می‌نوازند تا موسیقی زیبایی پرورده شود. به نظر وی، زبان آموزان بهتر یا موفق‌‌تر نسبت به زبان آموزانی که از سطح بسندگی پایین‌تری برخوردار هستند، به استفاده از فهرست پردامنه‌تری از راهبردها گرایش نشان می‌دهند.
دورنیه[۷۷] (۲۰۰۵) استدلال می‌کند که راهبردها مفهوم «تناسب» را نیز در بر می‌گیرند. منظور از تناسب این است که زبان آموز دشواری‌ها را شناسایی می‌کند و متناسب با فعالیت‌های خاص و در زمان مناسب از راهبردهای مناسب آن فعالیت بهره می‌برد. به باور وی، در رابطه با کنش‌گر[۷۸] که زبان‌آموز باشد، راهبردهای زبان آموزی واقعیتی نسبی هستند، زیرا راهکاری خاص ممکن است برای فردی راهبردی باشد و برای فرد دیگر غیر راهبردی.
به باور ماکارو (۲۰۰۶) نیز راهبردها، یادگیری را مؤثرتر نمی‌سازند، بلکه در واقع بدون راهبردها یادگیری صورت نمی‌پذیرد.
