استیگلر و هیبرت در کتاب شکاف آموزشی تأکید ‌می‌کنند که این پایگاه ­های اطلاعاتی فقط شامل مجموعه درس­هایی نیستند که معلمان می ­توانند به دست بیاورند و از آن­ها استفاده کنند. آنان (۱۹۹۹:۱۷۴)اظهار ‌می‌کنند:

 

هدف از مطالعه­ این درس­ها تقلید از آن­ها نیست، بلکه استفاده از آن­ها به عنوان نمونه ­هایی است که ‌می‌توان از آن، تئوری­های آموزشی جدیدی برداشت کرد؛ زیرا به نظر ما معلم حرفه­ای کسی نیست که تنها از آن چه دیگران انجام داده ­اند، تقلید کند بلکه کسی است که درباره آن­چه دیگران انجام داده‌اند فکر می­ کند، آن را بهبود می‌بخشد و برای درک ریشه ­های مؤثر این بهبودها می­ کوشد.

 

منابع اینترنتی مثل گفتگوی روی خط^[۶۰]، فیلم های ویدیو، نامه­ی الکترونیکی^[۶۱] و گفتگوی دوستانه^[۶۲]، فرصتی ایجاد می­ کند تا معلمان، خارج از زمان مدرسه با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. هم­چنین شاید فناوری فرصتی ایجاد کند تا کسانی که وقت کافی برای شرکت در کلاس­های درس و بحث را ندارند، به تبادل نظر و تولید دانش حرفه­ای بپردازند. محیط­های یادگیری رایانه­ای، بحث کمبود زمان و مشکلات ناشی از حضور در کلاس­های درس معلمان دیگر و نیز بحث مسافت برای شرکت در جلسات عمومی مدارس دیگر را منتفی می­ کند و حتی خود می ­تواند باعث توسعه حرفه­ای بین فرهنگی^[۶۳] شود. پس تکنولوژی نوین، عامل مؤثری برای استفاده از پتانسیل­ها و مقابله با مشکلات محسوب می شود. البته برای تعمیم تکنولوژی نیازی به تندروی در ایجاد تغییرات نداریم؛ معلمان می ­توانند با تلفیق فناوری با کار خود شروع کنند.

 

۲ -۴-۱۴- چالش های درس پژوهی

 

برای انجام هر نوآوری عموماً با سه دسته از چالش­ها روبرو هستیم. درس­پژوهی نیز یک نوآوری است که از این قاعده مستثنی نیست. این چالش­ها عبارتند از: چالش­های اجرای درس­پژوهی، بدفهمی­های درس­پژوهی و چالش­هایی در پی­گیری درس­پژوهی.

 

الف)چالش­های اجرایی:

 

ظاهر ساده­ی درس پژوهی ممکن است پیچیدگی­های ضمنی آن را پنهان سازد. ریچاردسون(۲۰۰۴:۱) در این باره ابراز می‌دارد:

 

درس­ پژوهی جزو آن دسته از راهبردهای توسعه حرفه­ای به شمار می­رود که ظاهر گول­زننده­ای دارد اما درحقیقت زمانی که فرد شروع به بررسی و درگیری با این ظاهرساده می­ کند، در عمل، هر گام از آن بسیار پیچیده می­ شود.

 

تحقیقات بسیاری ‌در مورد بررسی چالش­های اجرایی درس­پژوهی صورت گرفته است که نتایج آن­ها عموماً چالش­های اجرایی یکسانی را نشان می­دهد که برخی از آن­ها عبارتند از:

 

• • فقدان دانش لازم و کافی ‌در مورد درس­پژوهی؛

 

• • عدم نیاز درونی معلمان به تحول در حوزه­ تدریس؛

 

• • تصور غلط که درس­پژوهی ایده­ای ژاپنی است و نباید در کشورهای دیگر استفاده شود؛

 

• • نداشتن روحیه­ی مشارکت با دیگران؛

 

• • عدم آزادی عمل معلمان در فرآیندهای آموزشی؛

 

• • آشنا نبودن با انتظارات والدین و نیازهای دانش ­آموزان؛

 

• • نظام ارزشیابی که تأکید بر نتایج داشته باشد تا فرایند؛

 

• • عدم همکاری مدیران مدارس و ایجاد فشار بر روی معلمان؛

 

• • عدم وجود زمان کافی به دلیل چند شغله بودن معلمان برای تأمین زندگی؛

 

• • بی­توجهی به شکاف بین تحقیقات دانشگاهی و واقعیت کلاس درس و عدم همکاری اساتید دانشگاه؛

 

• عدم پذیرش گروه معلمان در کلاس­های درس و مخل بودن ابزار جمع‌ آوری داده ها مانند دوربین فیلمبرداری، در یادگیری دانش ­آموزان(چاکشی ^[۶۴]و فرناندز^[۶۵]، ۲۰۰۴؛ سرکارآرانی۲۰۰۶).

ب) بدفهمی­های درباره درس­پژوهی:

 

رونالد گالیمور^[۶۶](نقل از استیگلر و هیبرت،۱۹۹۹:۱۲۹) می‌گوید:

 

فعالیت­های فرهنگی به طور تاریخی راه حل­هایی را که با چالش­ها سازگاری پیدا کنند، می‌پذیرند. این راه ­حل­ها معمولاً از طریق تلاش­ های مشترک انسان، برای دستیابی به یک فرایند ثابت روزانه در طی زمان شکل ‌می‌گیرد. تغییرات فعالیت­های فرهنگی، آهسته و به تدریج ایجاد می­شوند و روند شکل­ گیری آن­ها بر مبنای فرآیندهای موجود است.

 

پس باید توجه داشت که پژوهش مشارکتی در کلاس درس فعالیتی زمان­بَر است و بهبود تدریجی را ناشی می شود، لذا نباید انتظار نتایج فوری از آن را داشت.

 

یکی از چالش­های پیش رو، بدفهمی­های ناشی از اجرای درس­پژوهی است. همان طور که گفته شد درسپژوهی بر مبنای یک مدل بهسازی مستمر و بلندمدت است، در حالی که خیلی از افراد، به خصوص مدیران، انتظار دارند که پس از مدت کوتاه نتایج در بهبود نمرات دانش ­آموزان حاصل شود، اما باید در دراز مدت انتظار نتیجه داشته باشند. هم­چنین برخی از معلمان در آمریکا این امر را کاری بیهوده می­دانند که چند ماه صرف یک درس پژوهشی شود. آن­ها استدلال ‌می‌کنند که با این رویکرد نمی­ توان کلیه­ درس­های برنامه درسی را پوشش داد(لوئیس، پری و موراتا^[۶۷]، ۲۰۰۶). در مقابل این نظر، شیمیزو^[۶۸](۱۹۹۹)استدلال کرد:” بررسی یک درس به طور عمیق و موشکافانه از بررسی یک برنامه ی درسی به طور سطحی پربارتر است.”

 

همین­طور باید اذعان داشت که درس پژوهشی فقط یک محصول درس­پژوهی است و هدف درس­پژوهی از تولید یک درس پژوهشی والاتر است. برای اجرای این رویکرد، باید توجه کرد که درس پژوهی از تهیه­ طرح درس، انجام پژوهش سطحی فقط برای بیان نتایج، مشاوره و آموزش یک روش و درس­های نمایشی متفاوت است.

 

برخی نیز معتقدند که درس­پژوهی یک کار تخصصی است و از عهده­ هر کسی بر نمی­آید، اما در مقابل این عده نیز باید اظهار کرد، هدف درس پژوهی تولید دانش حرفه­ای توسط متخصصان این امر، یعنی معلمان است .در این رویکرد، معلم مانند یک محقق و متخصص عمل می‌کند(ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم، ۲۰۰۱).

 

در بعضی موارد هم تصور می­ شود که درس­پژوهی برمعلم و انتقاد از کار او متمرکز است، در حالی­که تمرکز اصلی بر یادگیری دانش ­آموزان است و انتقاد هم از کار مشترک صورت ‌می‌گیرد(سرکارآرانی و ماتوبا، ۲۰۰۶). افرادی هم بعضی اوقات تصور ‌می‌کنند که درس پژوهی امکانات زیادی می­خواهد و باعث بی­نظمی و اختلال در کار معلم می­ شود. بدفهمی دیگر راجع به ذات پژوهش است، که تصور می­گردد جایگاه پژوهش در دانشگاه است و معلم در مدرسه نمی­تواند پژوهشی انجام دهد(سرکارآرانی، ۲۰۰۶).