حال باید با توجه به نهج البلاغه ویژگی های انسان در ارتباط با خدا و جهان، خودش و انسان دیگر را شناخت و تربیت اخلاقی را سمت و سو داد به سوی کمال انسان که همان عبودیت خداوند است.
مبانی تربیت اخلاقی: مبانی تربیت اخلاقی به معنای ویژگی­های انسان در ارتباط با خدا، خودش و دیگران بکار رفته است که براساس آن مبانی می توان استلزامات تربیتی را از آنها الهام گرفت.
استلزامات تربیتی: مجموعه نتایجی است که از مبانی تربیت اخلاقی حاصل می شود که مربیان بصورت روش ها، راهکارها و نکات تربیتی که در جهت شکوفایی استعدادهای متربیان بکار می برند.
روش اجرای تحقیق
الف- نوع تحقیق و شیوع جمع آوری داده ها
این تحقیق از نوع کتابخانه یا نظری بوده که در این روش اطلاعاتی گردآوری می شود که به لحاظ ماهیت کیفی اند و در کتابخانه نگهداری می گردند. منابع کتابخانه ای مورد استفاده عبارتند از: قرآن، بخصوص نهج البلاغه و کلیه آثار مربوط به نهج البلاغه و تربیت اخلاقی اعم از کتاب ها و مقاله ها و دیگر آثار مکتوب اعم از کاغذی و الکترونیکی و بخشی از گرداوری اطلاعات از طریق فیش نویسی صورت خواهد گرفت.
ب- روش تجزیه و تحلیل داده ها یا اطلاعات
در شیوه های پردازش اطلاعات عمدتاً از استنتاج، مقایسه، تفسیر و استدلال استفاده خواهد شد. زیرا برای معرفی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه به نوعی استنباط و تفسیر نیاز است. و از روش های قیاس، استقراء، به عنوان زیر مجموعه استنتاج استفاده خواهد شد.
فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
مقدمه
پیدایش و اشاعه هر مکتب اخلاقی مبتنی بر تدوین پایه های نظری و فراهم آمدن زمینه های علمی چندی است که حصول آن در بستر زمان و به تدریج امکان پذیر است، پایه های نظری مکاتب اخلاقی ادیان الهی بر اساس وحی الهی تنظیم شده و سیره ی اخلاقی پیامبران الهی و نیز دست پروردگان آنان و در یک کلام ارائه الگوهای عملی و اخلاقی مجسم زمینه های علمی رشد و اشاعه ی مکتب اخلاقی را فراهم می کنند.
لذا در عصر حاضر نه تنها نیازهای اساسی انسان و جامعه به عنوان یک ضرورت باید مورد ملاحظه قرار گیرد، بلکه چالش های جدیدی نیز در عرصه ارتباطات انسانی و مناسبات میان ملت ها و جوامع مطرح است که پاسخ های جدی و اقناع کننده ای را می طلبد. برخی از این چالش ها عبارتنداز : بحران هویت، دغدغه معنویت، گسست نسل ها، تردید در چگونگی پایان جهان، رشد خشونت های فردی و اجتماعی، و نظایر آن ها که هر یک در خود تامل و مطالعه مستقلی می باشد (شرفی، ۱۳۸۸، ص ۱۷).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در میان مسلمانان توجه به تربیت اخلاقی از هنگام بعثت رسول اکرم (ص) امری ضروری و بایسته و اخلاق بخشی از دین شناخته می شد. بدین روی از همان ابتدا عالمان تربیت و اخلاق به پیروی از آموزه های قرآن کریم و بیانات معصومان (ع) با تالیف کتاب های مفیدی در زمینه اخلاق و تربیت پرداختند ؛ مانند رساله حقوق امام سجاد(ع) و دعای مکارم الاخلاق ایشان در صحیفه ی سجادیه که کتابی بی نظیر است ؛ کتاب شریف اصول کافی، بخشی از جلد دوم آن با عنوان «العشره» و «صفات المومن» در مورد مباحث اخلاقی و تربیتی است.
در میان اصحاب امامان (ع) اولین کسی که در این باره تالیف مستقلی دارد، اسماعیل بن مهران است که در قرن دوم رساله ای با عنوان «صفه المومن و الفاخر» نگاشت. در قرن سوم، کتاب «المانعات من الجنه» را جعفربن احمد قمی و کتاب «تحف العقول» را ابومحمد حسن بن علی بن حسن بن شعبه حرانی تالیف کردند.
در قرن چهارم، کتاب «مکارم الاخلاق» توسط علی بن احمد کوفی به نگارش درآمد. در همین قرن کتاب دیگری به نام «السعاده و الاسعاد» توسط ابولحسن عامری تالیف شد.
در قرن پنجم، کتاب «تهذیب الاخلاق و تطهیرالاعراق» توسط ابن مسکویه و در قرن ششم نیز کتاب «احیاء علوم الدین» و کتاب «کیمیای سعادت» توسط غزالی و کتاب «تنبیه الخاطر و نزهه الناظر» معروف به مجموعه ورام، تالیف شد.
در قرن هفتم آثار معروف خواجه نصیر الدین طوسی در اخلاق به نام های اخلاق ناصری و «اوصاف الاشراف» به نگارش درآمد.
در قرن هشتم کتاب «اخلاق الشراف» و در قرن دهم کتاب اخلاق شمسی و اخلاق کاشفی تالیف گردید. مولف کتاب نخست مولی حسن بن روزبهان شیرازی و مولف کتاب دوم حسن بن علی کاشفی است.
در قرن یازدهم ملامحسن فیض کاشانی کتاب شریف «محجه البیضاء فی تهذیب الاحیاء» را به نگارش درآورد. در قرن دوازدهم نیز ملامهدی نراقی کتاب «جامع السعادات» و پس از وی ملااحمدنراقی «معراج السعاده» را تالیف کردندکه این روند تا به امروز همچنان ادامه دارد و نشانگر پیشینه­ی طولانی و افتخارآمیز اخلاق و تربیت در جهان­اسلام­است(داودی، ۱۳۸۶، ص۳۰).
در دوران معاصر تربیت اخلاقی به عنوان موضوعی مستقل مطرح شده و در ایران و کشورهای مسلمان عربی زبان تحقیقاتی انجام شده است از جمله این تحقیقات «مبانی شیوه های تربیت اخلاقی نقد تطبیقی علم اخلاق و روانشناسی معاصر»، نوشته دکتر خسرو باقری ؛ «نگرشی به تربیت اخلاقی از دیدگاه اسلام با تاکید بر دوره ی نوجوانی» نوشته خانم افضل السادات حسینی دهشیری، رساله دکتری آقای محمد حسنی با عنوان «بررسی دیدگاه ارزش شناسی علامه ی طباطبایی و دلالت های در تربیت اخلاقی» ؛ «التربیه الاخلاقیه الاجتماعیه» نوشته دکتر مقداد یالحن ؛ و «التربیه الخلقیه فی القرآن و السنه» اثر دکتر اسامه سموط است و دیگر نوشته ها و صدها آثار مهم جهان که در زمینه تربیت اخلاقی نگاشته شده است باز ما تا رسیدن به اوج و تدوین نظریه تربیت اخلاقی متناسب فرهنگ کشور خودمان، راهی دراز در پیش داریم.
مبانی نظری
در باب تربیت اخلاقی دیدگاه ها و نظریات فلسفی وجود دارد که بصورت اختصار به رویکرد آنها توجه داده می شود.
با نگاهی به سیر تاریخی اندیشه ی بشر می توان دریافت از دیر باز ، تربیت اخلاقی ، وجهه ی همّت فیلسوفان و اندیشه وران بوده و این امر، خود به پیدایش رویکردهای مختلف درحوزه ی تربیت اخلاقی انجامیده است؛ رویکردهایی که هر کدام از یکی مکاتب تربیتی و روانشناختی الهام گرفته و این مکاتب نیز، خود ریشه در یکی از مکاتب عمده ی فلسفی- اخلاقی دانسته اند (علی، ۱۹۳۷ م، صص ۱۸-۱۵).
بنابراین، اساس همه رویکردهای تربیت اخلاقی به فلسفی- اخلاقی باز می گردد و از همین رو، رویکردهای مزبور را باید در دامان مکاتب فلسفی- اخلاقی شکل گرفته و در گذر تاریخ مورد مطالعه قرار داد .
عمده ترین مکاتب مزبور عبارتنداز :
۱ – فضیلت گرایی
۲ – وظیفه گرایی
۳ – پیامدگرایی(دباغ، ۱۳۸۸، ص۶۰).
رویکرد مکتب فضیلت گرایی به ترتیب اخلاقی
شاید بتوان مکتب فضیلت گرایی را اساساً نه مکتبی اخلاقی ، بلکه مکتبی تربیت محور دانست ، زیرا پیش از پرداختن به مباحث اخلاقی ، نحوه تخلّق انسان به فضایل را به وجهه ی همّت خود قرار داده است . نخستین نظریه پردازان این مکتب ، یعنی سقراط و افلاطون ، با یگانه پنداشتن علم و فضیلت ، بر بینش اخلاقی تاکید ورزیده و راه تخلّق به فضایل اخلاقی را در کسب معرفت جستجو کرده اند .
از نگاه ایشان، علم به فضیلت، شرط لازم و کافی برای اتصّاف نفس بدان است؛ زیرا هر فرد طالب سعادت است و چنانچه بداند کاری به سعادتش منجر می شود، بدون شک آن را انجام خواهد داد(افلاطون، ۱۳۶۱، ص۱۵۷).
و افراد دیگر باید تحت تعلیم افراد حکیم و با تقلید از رفتار ایشان، کارهای فضیلت متد را انجام دهند و از رهگر تقلید و تلقین و کسب عادی، به منش فضیلت مند دست یابد.
پس از آنها ارسطو در تکمیل دیدگاه پیشینیان، با تکیه بر این که بسیاری از افراد، در عین علم به خیر و شر، تحت تأثیر قوای غیرعقلای نفس، رذیلت را بر فضیلت ترجیح می دهند، صرف معرف بخشی را برای تربیت اخلاقی کافی ندانسته است(ارسطو، ۱۳۶۴، صص۳۴-۳۱).
پس در این رویکرد، تربیت اخلاقی چیزی فراتر از شرطی شدن اجتماعی است و به تربیت منش بسنده نمی شود ولی تربیت منش، زمینه ساز مهار خواسته های قوای شهویه و غضبیه و مایه انس بیشتر نفس با فضایل است و زمینه ارتقای بینش و رفتار اخلاقی فرد در مراحل بعد را فراهم می آورد؛ زیرا از سویی تمرین عملی و الگوپذیری، انجام کارهای فضیلت مندانه را برای نفس سهل و شیرین گردانیده و از سوی دیگر، به کارگیری تقلیدی قاعده حد وسط در مراحل قبل ماوی را در تمییز آگاهانه رذیلت از فضیلت و تطبیق معیار کلی اعتدال در مصداقهای جزئی در شرایط گوناگون یاری رسانده است.
با توجه به مطالب مزبور، باید گفت رویکرد فضیلت گرا برای مربی، جایگاه والا و اساسی قائل است و ظرف تربیت را تنها در جامعه و در پیوند با دیگران جستجو می کند!
در این میان هدف از تربیت اخلاقی رساندن انسان به سعادت و یاری رسانی وی در مسیر عمل به مقتضای طبیعت انسانی خویش است(هومز، ۱۳۸۲، صص۱۱۰-۱۰۷).
لذا تربیت اخلاقی رویکرد فضیلت گرا، فرایندی دو مرحله ای است. در مرحله نخست که مرحله آموزش علمی است باید مفهوم خیر و شر را به کوک آموزش دادواز راه های گوناگون همچون تبیین منافع و پیامدهای فضایل و رذایل، وی را در درک صحیح از این مفاهیم یاری رساند. نیز در مرحله تجربه عملی و کسب عادت، باید به تدریج، متربی را به کسب فضایل عادت داد و رذایل را از و وجود وی زدود.
نقطه قوت این رویکرد، توجه همزمان به تربیت منش و رفتار اخلاقی است که به جای پرسش از چیستی رفتار درست از چگونه زیستن انسان فضیلت مند سخن می گوید و در امر تربیت، از عوامل گوناگون درونی و بیرونی مرد می گیرد(غفاری، ۱۳۸۱، صص۲۶-۲۵).
نارسایی­های موجود در این مکتب­ها نمی­توان چشم­پوشی کرد زیرا در این رویکرد انسان فضیلت­مند، فقط خود را می­بیند و فضایل را تنها به دلیل نیل خود به سعادت مورد توجه قرار می­دهد (هومز، ۱۳۸۲، صص۹۸-۹۷).
۱- فرایند تربیت اخلاقی، فرایند طولانی و تدریجی در درازمدت است.
۲- در تربیت اخلاقی از شیوه های پیامد گرایی بهره می جوید و با تبیین آثار و پیامدهای نیک و بد فضیلت و رذیلت، آدمی را به اتصاف بدانها و یا اجتناب از آنها ترغیب می کند(ارسطو، ۱۳۶۴، صص۳۱۶-۳۱۸).
علامه طباطبائی، اساساً مبنای راهکار تربیتی این مکتب را منفعت گرایی می دانند(طباطبائی، بی تا، ص۲۵۵).
۳- در این رویکرد، زمینه بروز رذایل کاملاً از وجود فرد مرتفع نمی شود، بلکه در زیر پوشش عبادت و منش اخلاقی مخفی شده و چه بسا شرایط محیطی دوباره آنرا فعال سازد.
۴- تربیت منش به شیوه ارسطویی، عملاً مجالی برای دخالت نیت در حیات آدمی باقی نمی گذارد(باقری، ۱۳۷۴، صص ۸۳-۸۴).
رویکرد مکتب وظیفه گرایی به تربیت اخلاقی
در مکتب وظیفه گرایی، انسان موجودی آزاد و خردمنده ذاتاً شایسته احترام ونه ابزار، بلکه غایت اخلاق است و تنها مرجعیت عقل خویش را می پذیرد. لذا در تربیت اخلاقی او، مربی نباید آنچه را خود خوب می انگارد، به وی تحصیل کند، بلکه تنها باید فضیلت و رذیلت را ارائه و تصمیم و ارزیابی را به خود وی واگذار کند (شهریاری،۱۳۸۵، ۲۲۶).
از این منظر، تربیت اخلاقی چیزی فراتر از تأدیب و تشکیل عادتی است که تأثیرش با گذر زمان کاهش می یابد.
بطور کلی، همان گونه که مکتب اخلاقی کانت[۱] بر عقل عملی تکیه دارد و نقطه اوج اخلاق انسانی را در اخلاق خود پیرو جستجو می کند، برای تربیت اخلاقی نیز خواهان استقلال متربی است و محور و نقطه تمرکز تربیت را در قوه شناختی او منحصر می سازد.
در این میان گام اصلی برای تربیت اخلاقی، تشکیل منش و شخصیت کودک با سه ویژگی فرمان پذیری، صداقت (موافقت و همرنگی فرد با خویشتن) و قابلیت اجتماعی است تا برای اطاعت از قوانین خود وجودش عقل عملی آمادگی یابد. شکل تکامل یافته تربیت کانتی را می توان در نظریه «رشد شناختی» ژان پیاژه[۲] (۱۸۹۶-۱۹۸۰م)و کلبرگ[۳] (۱۹۲۷-۱۹۸۷) جستجو کرد.
پس نقطه قوت این رویکرد در توجه به نیت واراده و شأن نسانی است (دراز، ۱۳۸۹، ص۶۱).
ولی با این وجود، از برخی انتقادات جدی بر آن نمی توان چشم پوشید زیرا:
۱- این سلوک در نقطه اوج خود به «خود پیروی» پسنده کرده و از پرواز در آفاق بسیار والاتر همچون «خداپیروی» فرومانده است(باقری، ۱۳۷۷،ص۲۱۳).
۲- نقطه تمرکز این مکتب بر تربیت قوه شناختی کودک استوار و تربیت در آن، امری یک بعدی است. در حالی که عواطف و احساسات و عوامل محیطی، نقش مهمی در شکل گیری رفتار اخلاقی دارند که از غفلت از آنها در تربیت، نتایجی جبران ناپذیر دارد.
۳- صرف وظیفه پذیر گشتن متربی در برابر عقل عملی برای رساندن او به اوج قله انسانی خویش کافی نیست. زیرا چه ضمانتی دارد حکم عقل با وهم در نیامیخته باشد(درّاز، ۱۳۸۹، ص۱۱۰).
۴- افراط در تفکر انتزاعی و نادیده انگاشتن پیامد افعال موجب می شود فرد از موقعیتهای عینی زندگی که ظرف خارجی تحقق افعال اخلاقی اند، غافل شود و رشته پیوند اخلاق و واقعیت از هم بگسلد(درّاز، ۱۳۸۹، ص۱۰۸).
۵- نادیده انگاشتن راهکارهای مهمی همچون الگوپذیری تزکیه نفس و غیره در مسیر تربیت اخلاقی، چالش برانگیز و مشکل ساز است؛ زیرا با وجود قوای سرکش نفس، راهکار تعلیم و ارتقای قوه شناختی برای تربیت اخلاقی کفایت نمی کند(باقری، ۱۳۷۷، صص۲۰۸-۲۰۳).
پس با توجه به برخورداری از برخی مزایا، مثل مکتب فضیلت گرایی نواقص و کاستی های بسیار دارد و ارائه الگو تربیتی برتر عاجزاست.
رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی
اگر بخواهیم از چگونگی رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی جویا باشیم، بایسته است بسیاری از مکاتب تربیتی رایج در جوامع بشری معاصر را موضوع گفتار قرار دهیم. از جمله این مکاتب:
الف) پراگماتیسم[۴]
یکی از برجسته ترین این مکاتب، مکتب «براگماتیسم» یا «منفعت گروی» عملی است. ویلیام جمیر[۵](۱۸۴۲-۱۹۱۰م) که از پیروان «میل» و نیز از مؤسسان این مکتب به شمار می رود «پراگماتیسم» را مکتبی منفعت گرا می داند که با رویگردانی از فرضیات و قواعد ثابت عقلی و نیز حقایق ماوراء طبیعی، معیار صحت و ارزشمندی یک گزاره را صرفاً در سودمندی و کارآمدی آن در متن واقع، جستجو می کند و با توجه به تغییرات مدام شرایط در جهان خارج نسبیت ارزشها را می پذیرد.
و در همین راستا جان دیویی دیگر پرچمدار پراگماتیسم که منفعت فرد و جامعه را منطبق و متحد با یکدیگر می بیند. صراحتاً طبیعت و غرائز آدمی را مبنا قرار می دهد و ارزش را امری منطبق با نیازها و مقتضیات واقعیت تعریف می کند. اخلاق در نگاه او اخلاق اجتماعی است و در متن حیات مادی و زمینی پدید می آید(کاپلستون، ۱۳۷۰،ص ۴۰۴).
از همین رو، برای تربیت اخلاقی متربی، باید بر عامل تفکر و تجربه تکیه کرد، به بیان جان دیویی[۶]، نظام تربیتی باید صرفاً در پی بهبود زندگی این جهان آدمی در متن جامعه باشد، نه این که خوشی زندگی پس از مرگ را به وی انتظار بنشیند(مایر، ۱۳۵۰، ص۴۶۸).
ب) داروینیسم اخلاقی
یکی دیگر از مکاتبی که مبنای تربیت اخلاقی خویش را در منفعت گرایی قرار داده، «داروینیسم اخلاقی» یا «اخلاق تکامی» است. این مکتب گونه ای از اخلاق عملی است که مشی طبیعت را الگو قرار می دهد و وقایع جهان خارج را کماکم مجسم قلمداد می کند.
هربرت اسپنسر[۷] (۱۸۲۰-۱۹۰۳م) موسس این مکتب است، از منظر وی، انسان حیوانی متکامل، اخلاق انسانی، تداعی گر رفتار حیوانی تکامل یافته در طی قرون متمادی است(کاپلستون،۱۳۷۰، ص۱۵۸).