امینی (۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان رابطه بین تاب آوری و فرسودگی شغلی پرستارانبا روش توصیفی- همبستگی بر روی ۳۰۴ نفر از پرستاران شاغل در بیمارستان های شهر تهران که درسال ۱۳۸۹ مشغول بهکار بوده اند، به طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و با بهره گرفتن از پرسشنامه فرسودگی شغلیو پرسشنامه مشخصات دموگرافیکبه این نتایج دست یافتند که ۳۲ درصد از پرستاران، فراوانی و ۹/۹ درصد شدت خستگی عاطفی را در حد بالا، در مولفه فراوانی و شدت مسخ شخصیت، به ترتیب ۷/۲۵درصد، و ۱/۱۸ درصد پرستاران در حد بالا ، ۱/۴۲ درصد، مولفه فراوانی و ۲/۶۰درصد شدت عدم موفقیت فردی را در حد بالا تجربه کرده بودند. همچنین این فرضیه که بین فرسودگی شغلی و تاب آوری پرستارانرابطه معنیدار وجود دارد،تایید شد.
نجاتی و ملکی (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان رابطه بین تکانشگری و تأملگرایی با عملکرد حل مسئلهبا حجم نمونه شامل ۷۲ نفر از دانشجویان کارشناسی دانشکده انسانی دانشگاه زنجان که با روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدندو مقیاسهای نیاز به شناخت بارات، عملکرد حل مسئله کشیشها و آدمخوارها و تکانشگریرا تکمیل کردند. به این نتایج دست یافتند کهبین عملکرد حل مسأله و تکانشگری همبستگی منفی وجود دارد. بین عملکرد حل مسئله و نیاز به شناخت همبستگی مثبت و معنی دار وجود داشت.در حالی که زمان حل مساله با متغیرهای تکانشگری و نیاز به شناخت رابطۀ معنی دار نداشت.
لواسانی، حجازی و حضری آذر (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان الگوی پیشبینی پیشرفت ریاضی: نقشاهداف پیشرفت، رویکردهاییادگیری و تلاش،با حجم نمونه ای شامل ۲۸۰ دانشآموز پایه سوم رشته ریاضی ( ۱۶۷ پسر و ۱۱۳ دختر) دبیرستان های شهر مهاباد با بهره گرفتن ازابزارهایی متشکلاز مقیاسهای اهداف پیشرفت (میگلی وهمکاران، ۲۰۰۰ ) پرسشنامه رویکردهاییادگیری (کمبر، بیگز و لونگ، ۲۰۰۴) و مقیاس تلاش (دوپیراتو مارین، ۲۰۰۵) به این نتایج دست یافتند کهرویکردهای یادگیری و تلاش نقش واسطهای در رابطه میان « تلاش » و « یادگیریاهداف پیشرفت و پیشرفت ریاضی دارند، اهدافتبحری از طریق رویکردیادگیری عمیق و سطحی وتلاش بر پیشرفت ریاضی به صورت غیر مستقیم ومثبت اثر میگذارد، اهداف رویکرد–عملکردو اجتناب-عملکرد به صورت غیر مستقیم و منفی برپیشرفت ریاضی تأثیر میگذارد. در مجموع یافته هانقش اهداف پیشرفت، رویکردهاییادگیری و تلاشبر پیشرفت ریاضی را مورد تأکید قرار دادند.
نصیر (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان رابطه ی راهبردهای مقابله با استرس و تاب آوری با خوشبینی در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان دزفول، با حجم نمونه شامل ۳۰۰ نفر دانش آموز دختر بود که با روش نمونه گیریخوشه ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش عبارت بودند از: پرسشنامه راهبردهای مقابله با استرس، پرسشنامه خوش بینیوپرسشنامه تاب آوری کانرودیویدسون. روش تحقیق از نوع همبستگی بود. از روش رگرسیون چند متغیره برای تحلیل داده ها استفاده شد. یافته های این پژوهش نشان داد که بین راهبرد مقابله مدار با خوش بینی و همچنین بین تاب آوری با خوش بینی دانش آموزان رابطه مثبت معنا دار و بین راهبرد مقابلههیجان مدار و راهبرد مقابله غیر مؤثر با خوش بینی دانش آموزان رابطه منفی معنا داری وجود دارد. همچنیننتیجه تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای پیش بین راهبردهای مقابله با استرس،مسئله مدار، هیجانمدار، غیر مؤثر و تاب آوری ۷ درصد واریانس متغیر ملاک(خوش بینی) را تبیین می کند.
بشارت و عباسپور دوپلانی (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان رابطه راهبردهای فراشناختی و خلاقیتبا تاب آوری در دانشجویان با نمونه مورد مطالعه ۳۸۶ نفر (۲۱۱ دختر و۱۷۵پسر) بوده اند، که به صورت تصادفی طبقه ای ازدانشکده های علوم انسانی، کشاورزی و فنی و مهندسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شوشتر انتخابشده اند. برای اندازه گیری راهبردهای فراشناختی از پرسشنامه حالت فراشناختی ESMسنجش خلاقیت از آزمون خلاقیت عابدی و تعیین میزان تاب آوری از مقیاس تاب آوری کانر و دیویدسن استفادهشد. نتایج بدست آمده نشان داد که بین راهبردهای فراشناختی و تاب آوریرابطه مثبت معنی دار وجود دارد. بین خلاقیت و تاب آوری رابطه مثبت معنی دار مشاهده شد. بینراهبردهای فراشناختی و خلاقیت با تاب آوری رابطه چندگانه ای وجود دارد. همچنین این نتایجنشان داد فراشناخت و خلاقیت پیشبینی کننده های خوبی برای متغیر تاب آوری هستند.
زارع، پیرخائفی و مبینی(۱۳۸۹)در پژوهشی با عنوان بررسیاثربخشیآموزشمهارتهایحلمسئلهبرارتقاءخلاقیتمهندسینباتوجهبهسنخشخصیتیآنان،با روش پژوهش نیمهآزمایشی و در قالب طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترلو با حجم نمونه شامل ۵۰ نفر از مهندسین شرکت مدیریتصنعتی که به طور در دسترس انتخاب و در دو گروه آزمایش وکنترل جایگزین شدند. آموزش مهارت های حل مسئله برای گروهآزمایش در ۵ جلسه اجرا گردید. ابزار پژوهش شامل آزمون تفکرخلاق تورنس فرم ب تصویری و فرم کوتاه آزمون شخصیتی نئوبود. برای تحلیل داده ها از آزمون کوواریانس استفاده شد. نتایج به دست آمده با روش تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزشمهارت های حل مسئله به طور معنی داری موجب افزایش خلاقیتمهندسین گردید. از بین ویژگی های شخصیتی شامل روانرنجورگرائی، برون گرائی، گشودگی به تجربه ، توافق پذیری و باوجدان بودن، تنها ویژگی گشودگی به تجربه با افزایش خلاقیت وآموزش مهارت حل مسئله در تعامل بود.
جلیلی و حسینچاری (۱۳۸۹) در پژوهشی با هدف بررسی امکان پیشبینی تاب آوری براساس خودکارامدی در دانشجویان ورزشکار و غیرورزشکار و نمونه ای شامل ۴۰۳ نفر از دانشجویان (۱۹۸ دختر و ۲۰۵ پسر) ورزشکار در لیگ های برتر کشور و دانشجویان غیرورزشکار دانشگاه های وابسته به وزارت علوم، به شیوه قضاوتی یا هدفمند انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعاتمورد نیاز، از مقیاس تاب آوری و خودکارامدی و برای تحلیل داده ها، از روش رگرسیون، تحلیل واریانس یکطرفه و دوطرفه و روش tمستقل، استفاده شد. نتایج نشان داد خودکارامدی، پیشبینی کننده مثبت و معنادار تاب آوری است. مقایسه نتایجآماری تحلیل ها نشان داد که در مورد ورزشکاران و غیرورزشکاران، الگوی متفاوتی از پیشبینی تاب آوری روانشناختی براساسخودکارامدی وجود دارد. این نتایج، با نتایج به دست آمده از کل گروه همخوانی کامل ندارد. همچنین، آشکار شد که تابآوریورزشکاران، به طور معناداری بهتر از غیرورزشکاران است. دیگر نتایج این پژوهش نشان داد که بین رشته های ورزشی در زمینهتاب آوری تفاوت معناداری وجود ندارد. در نهایت، مقایسه بین دختران و پسران، تفاوت معناداری را در زمینه تاب آوری تبیین نکرد.
جوکار (۱۳۸۶)در پژوهشی با عنوان نقش واسطه ای تاب آوری در رابطه بینهوش هیجانی و هوش عمومی با رضایت از زندگی،با حجم نمونه شامل ۵۷۷دانش آموز (۲۸۴ دختر، ۲۹۳ پسر) دبیرستانهای شهر شیراز، با بهره گرفتن از مقیاسهایتابآوری کانر و دیویدسن (۲۰۰۳)، هوش هیجانی شاته وهمکاران (۱۹۹۸)، رضایت از زندگی داینر و همکاران (۱۹۸۵) و همچنین مقیاس ۳ آزمون هوشی فرهنگ نابسته کتل، به این نتایج دست یافت که اولا، هوش عمومی و هیجانی بهصورت مستقیم پیشبینی ضعیفی از رضایت از زندگی دارند. ثانیاٌ، هوش هیجانی نسبت به هوش عمومی، پیش بینی کنندهقوی تر تاب آوری است. ثالثا تاب آوری نقش واسطه ای بینانواع هوش و رضایت از زندگی دارد، ضمن اینکه این نقش درمورد هوش هیجانی قوی تر بود. نتایج مقایسه دیاگرام مسیردختران و پسران نشان داد که در مورد دختران مسیرها وضرایب آنها با نتایج به دست آمده از کل گروه همخوانیندارد.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
باباپور و همکاران (۱۳۸۲) در پژوهشی به بررسی رابطه بین شیوه حل مسئله، شیوه مقابله و سلامت روان شناختی دانشجویان پرداخته بود و از آزمون شیوه حل مسئله کسیدی و لانگ استفاده کرد نتایج به دست آمده نشان داد که بین شیوه حل مسئله، شیوه مقابله با تعارض و سلامت روان شناختی رابطه معنی داری وجود دارد، به بیان دیگر مشخص شد دانشجویانی که از شیوه حل مسئله سازنده استفاده می­ کنند از میزان سلامت روان شناختی در سطح بالاتری برخوردارند و از بین زیر مقیاس­های حل مسئله،‌ زیر مقیاس های اعتماد، خلاقیت، اجتناب و گرایش با سلامت روان شناختی رابطه مثبت و زیر مقیاس­های درماندگی و کنترل رابطه منفی داشتند.
بخشی­پور (۱۳۸۷) در پژوهشی با عنوان رابطه رضایت از زندگی، سبک مسئله گشایی و نگرش مذهبی با سلامت روانی با نمونه ای به حجم۳۲۸ نفر نشان دادند که دانشجویان دارای سلامت روانی در مقایسه با دانشجویان فاقد سلامت روانی از رضایت بالاتر نسبت به زندگی، سبک مقابله ای انطباقی تر و نگرش های مذهبی قوی تر برخوردارند. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که سبک مسئله گشایی به ویژه مقیاس درماندگی، بالاترین قدرت پیشبینی سلامت روانی را دارند.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
پرتو و بشارت (۱۳۹۰) در مطالعه­ ای با هدف بررسی ارتباط خودکارآمدی و حل مسئله با سلامت روان در نوجوانان با حجم نمونه ۹۱۴ نفری ( ۴۲۸ پسر و ۴۸۶ دختر) نشان داند که خودکارآمدی و حل مسئله توان پیشبینی مستقیم سلامت روان را دارند، و راهبردهای کارآمد و ناکارآمد مقابله با استرس در ارتباط بین خودکارآمدی و حل مسئله با سلامت روان نقش واسطه­ای دارند.
پرتو (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان حل مسأله، خودکارآمدی و سلامت روان در نوجوانان، بررسی نقش واسطه ابراز وجودبا حجم نمونه ۹۱۴ نفری ( ۴۲۸ پسر و ۴۸۶ دختر) با بهره گرفتن از پرسشنامه های خودکارآمدی عمومی، سبک های حل مسئله و سلامت روانیGHQ-28نشان داد که خودکارآمدی و حل مسأله پیشبینی مستقیم و غیر مستقیم سلامت روان بودند. ابراز وجود بر رابطه بین خودکارآمدی و حل مساله با سلامت روان نقش واسطه ای داشت.
۲-۲-۱۴-پیشینه پژوهش­ در جهان
چولارت [۱۵۶]و همکارانش، (۲۰۱۴). نقشه‌ی مفهومی را که شامل راهبردهای مطالعه و راهبردهای خودنظم بخشی بود‌، تشکیل دادند. نمونه مورد بررسی‌، دانش‌آموزانی بودند که انگلیسی‌، زبان دوم آنها بود‌. آموزش راهبردهای خود نظم بخشی‌، خود نظارتی‌، راهبرد اکتساب دانش و خودکار آمدی در ارتباط با یادگیری زبان انگلیسی در یک پیش آزمون و پس آزمون مورد بررسی قرار گرفت‌. یافته‌ها نشان دادند که در طول زمان‌، سطح بسندگی در زبان انگلیسی پیشرفت می‌کند‌.
دیکر کوزگون[۱۵۷] و همکاران (۲۰۱۴) در پژوهشی با عنوان تجزیه و تحلیل رابطه بین سطح تاب آوری و مهارت حل مساله دانشجویان دانشگاه به بررسی سطح مقاومت دانشجویان دانشگاه توسط عوامل مختلف و ارتباط بین سطح مقاومت خود و توانایی های حل مسئله آن­هابا حجم نمونه ۳۲۵ نفری از دانش آموزانی در دانشگاه استانبول با بهره گرفتن از پرسشنامه های حل مسئله هپنر و پترسون (۱۹۸۲) و تاب آوری ساهین ام هپنر (۱۹۹۳) نشان دادند که هیچ تفاوت معنی داری در سطح تاب آوری دانشجویان دانشگاه ها از نظر جنس، سطح کلاس ، درآمد ماهانه ، و محل سکونت وجود نداشت. با این حال، تفاوت معنی داری در سطوح تجربه کاری، پیشرفت تحصیلی، ادراک خود از آینده دستیابی به شغل، سطح سواد پدر، شیوه های فرزند پروریدر دانشجویان از لحاظ تاب آوری وجود داشت.همچنین، میانگین نمره ۹۲/۸۲ برای مهارت های حل مسئله نشان می دهد که مهارت های حل مسئله دانشجویان در سطح متوسط است. از سوی دیگر، ضریب همبستگی پیرسون ارتباط بین تاب آوری و مهارت های حل مسئله دانشجویان نشان داد رابطه مثبت و تا حدودی قوی بین سطح مقاومت دانشجویان و داشتن مهارت های حل مسئله وجود دارد.
دینکل اوزان[۱۵۸] و همکاران (۲۰۱۱) تاثیر سبک هاییادگیری معلمان شیمی در مهارت های حل مسئله ادراک شده و پیشرفت در حل مسئله با حجم نمونه ۴۰ نفریاز معلمان شیمی با بهره گرفتن از پرسشنامه هایسبک یادگیری کلب (۱۹۸۵) و سبک های حل مسئله هپنر و پترسون (۱۹۸۲)نشان دادند که بین سبک های یادگیری معلمان با مهارت های حل مسئله ادراک شده و پیشرفت در حل مسئله آن ها مرتبط است.
چن[۱۵۹] (۲۰۱۲) در یک تحقیق با عنوان « راهبرد های یادگیری خود تنظیمی[۱۶۰] و موفقیت در دوره آموزشی سیستم اطلاعات » به بررسی رابطه بین راهبرد های خود تنظیمی که یک سازه برای راهبردهای برانگیختگی برای یادگیری[۱۶۱]است با موفقیت آموزشی پرداخته است . یافته ها نشان دادند که تنظیم تلاش[۱۶۲]، تاثیر مثبت و یادگیری با همسالان[۱۶۳] تاثیر منفی بر یادگیری مفاهیم کامپیوتری داشته است . یافته های مربوط به راهبرد های موثر برای کار در آزمایشگاه کامپیوتر غیر قطعی بود. علاوه بر این تحقیقات بشری برای مناسب بودن MSLQ ( پرسشنامه راهبردهای برانگیختگی برای یادگیری ) در ارزیابی یادگیری خود تنظیمی دانشجویان در محیط یادگیری آزمایشگاه کامپیوتر لازم است .
ادانلوهمکاران‌، (۲۰۱۲) نشان داد که دانش‌آموزانی که به آنها راهبردهای پردازش و یادگیری مشارکتی آموزش داده شد نسبت به سایر گروه ها عملکرد بهتری داشتند و اطلاعات بیشتری را به یاد می‌آوردند.
هینس‌، کامر و همیلتون[۱۶۴] (۲۰۱۲) در پژوهشی تحت عنوان تفاوتهای دانش‌آموزان قوی‌،متوسط و ضغیف از نظر یادگیری و راهبردهای مطالعه، پرسشنامه واینشتاین (۱۹۸۵) که مهارتهای شناختی‌، عادات مطالعه و انگیزه را مورد سنجش قرار می‌دهد‌، به گروهی از دانش‌آموزان قوی‌، متوسط و ضعیف ارائه دادند. تحلیل واریانس نشان داد که دانش‌آموزان ضعیف در مهارتهای شناختی‌، عادات مطالعه و انگیزش با همتایان متوسط و قوی خود اختلاف معنی داری دارند‌. تحلیل تابع چند متغیری آشکار ساخت‌، که انگیزش مهم ترین عامل اختلاف سه گروه فوق است‌.
لاونیس و لاونیس[۱۶۵] ( ۲۰۱۱ ) دریافتند که حمایت ادراک شده بالا با تاب آوری روانی و امید به زندگی در معلمان بالا همبسته است و با جدایی در سالمندان (رفتارهای خطرآفرین) رابطه منفی دارد و متغیر بسیار اساسی در کنشوریهای سلامت و سبک زندگی شخصی می باشد.
تحقیقات سالمانزا[۱۶۶] (۲۰۱۱) نشان داده است که تاب آوری روانی و امید به زندگی در ایجاد و نوع رفتار فردی و اجتماعی دانشجویاننقش بسیار عمده دارد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
دی سنس‌،کوبلت ویت، (۲۰۱۰‌) در مطالعه‌ای باعنوان تحلیل واسطه‌ای بین انگیزه پیشرفت‌، اهداف،راهبردهای یادگیری(عمقی‌، سطحی وراهبردی‌) و مهارت های حل مساله نشان داد که پیشرفت تحصیلی با عملکرد‌، هدف تسلط، و راهبردهای یادگیری استراتژیک ارتباط مثبت و با عملکرد اجتناب و سطح یادگیری استراتژی ارتباط منفی دارد. تحلیل نشان داد که دستیابی به اهداف میان انگیزه پیشرفت و یادگیری استراتژی واسطه است.این مطالعه‌، اثرات مستقیم و غیر مستقیم از انواع مختلف از انگیزه و استراتژی‌های یادگیری به عنوان پیشبینی کننده مهارت های حل مسئله ارائه کرده است.
سالامونسون[۱۶۷]و همکارانش (۲۰۰۹) در یک مطالعه با عنوان « راهبردهای یادگیری دانشجویان سال اول پرستاری و پزشکی : یک مطالعه مقایسه ای » به بررسی یادگیری مشارکتی و راهبردهای انگیزشی و یادگیری در دانشجویان پزشکی و پرستاری پرداخته اند. نتایج حاصل از این مطالعه حاکی از آن است که هرچند آموزش بین حرفه ای، به نظر می رسد که دارای مزایایی برای دانشجویان باشد اما این مطالعه نشان دهنده تفاوتهایی در راهبرد های انگیزشی و یادگیری بین دانشجویان پزشکی و پرستاری می باشد که ممکن است مانع از موفقیت برنامه های بین حرفه ای باشد .
انگ، تونی ووالاک[۱۶۸] (۲۰۰۶)نشان دادند که تاب آوری روانشناختی با هیجانات مثبت رابطه مثبت و با هیجانات منفی رابطه معکوس دارد.
جودیت، مکه و دیگران[۱۶۹]، (۲۰۰۵) تحقیقی با بهره گرفتن از ۴ نظریه معاصر از مهارت های حل مسالهشامل اسناد‌، انتظار – ارزش‌، خودکارآمدی و اهداف پیشرفت در زمینه جنسیت و انگیزش انجام داده‌اند که یافته‌ها نشان داده است‌، در عرض همه نظریه‌ها‌، اعتقادات انگیزشی در ارتباط با دختران و پسران و رفتارهایشان در این جهت ادامه دارد که دختران نقش‌های کلیشه‌ای را دنبال کنند. پسران گزارش کردند که توانایی و علائق بالاتری در ریاضیات و علوم دارند‌، در صورتی که دختران اعتماد به نفس وعلاقه زبانی و نوشتن دارند.
در پژوهشی که توسط بوتما،[۱۷۰] (۲۰۰۴) انجام شد‌، وجود ارتباط مثبت بین خودنظم بخشی‌، کاربرد راهبردهای یادگیری خودنظم بخشی و مهارت های حل مسالهاثبات شد. مطالعات متمرکز شده روی این موضوع‌، به صورت متفاوتی کاربرد راهبردهای یادگیری را به وسیله‌ی گروه موفق و یادگیرندگانی که موفق نبودند‌، متمایز کرد‌. تحلیل میانگین و رگرسیون چندگانه نشان داد‌، یادگیرندگان موفق آن‌ هایی هستند که راهبردهای خودنظم بخشی را به کار می‌برند.
فریبرگ و همکاران[۱۷۱] (۲۰۰۳) نیز تاب آوری را به عنوان ظرفیتی انسانی در همه افراد برای تغییر، صرف نظراز خطرات تهدید کننده می دانند.اساساً نوع بشر دارای نیازهای پیچیده و متعددی برای رشد است که باعث می شود او را به طور طبیعی به سمت تاب آوری به حرکت در آورد.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

۳-۱-مقدمه

در این فصل فرایند روش شناختی پژوهش،شامل جامعه آماری و روش نمونه گیری ،ابزار و شیوه جمع آوری داده ­ها و نوع طرح پژوهش و روش های آماری مورد بررسی قرار می گیرد.

۳-۲-روش پژوهش

این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی[۱۷۲] است. این روش به دنبال بررسی میزان تغییرات یک یا چند عامل ،دریک یا چند عامل دیگر است (خلعتبری،۱۳۸۵) . هدف ازتحقیق همبستگی عبارت ازدرک الگوهای پیچیده رفتاری از طریق مطالعه همبستگی بین این الگوها ومتغیرها است که فرض شده است که بین آنها رابطه وجود دارد. روش همبستگی این مزیت را دارد که به محقق اجازه می دهد که احتمال ارتباط چند متغیر پیشبین با متغیر ملاک مورد پژوهش قرار گیرد (دلاور ،‌۱۳۸۲) .
۳-۳-جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر، عبارت است از کلیه شطرنجبازان تحت نظارت فدراسیون شطرنج کشور و از میان حدود ۱۵۰۰ درجه دار بین المللی[۱۷۳]، بازیکنان لیگ های استان های تهران، گیلان و مازندران مورد پژوهش قرار گرفتند.
۳-۴-روش نمونه گیری
نمونه پژوهش متشکل از ۲۰۰ نفر شطرنجباز (۱۰۰نفر شطرنجباز حرفه ای و ۱۰۰نفر شطرنجباز غیر حرفه ای)استان تهران و گیلان و مازندران است. ملاک تشخیصی برای شطرنجبازان حرفه ای از غیر حرفه ای داشتن درجه بین المللی بیشتر از ۱۸۰۰است. لازم به ذکر است که حجم نمونه به صورت تصادفی ساده و حجم متوسط ۳۰۶ نفر انتخاب شد.
۳-۵-حجم نمونه و ویژگیهای آن
جهت نمونه گیری ابتدا به هیئت شطرنج استان های تهران،گیلان و مازندران مراجعه و لیست باشگاه های شطرنج استان های تهران،گیلان و مازندران دریافت و با مراجعه به این باشگاه ها نمونه پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند.
۳-۶-ابزار پژوهش
۱-پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (۲۰۰۵):
کلب برای سنجش سبک‌های یادگیری، پرسشنامه‌ی سبک های یادگیری را تدوین کرده است. این پرسشنامه دوازده سؤال دارد و برای هر یک از سؤال‌ها ۴ پاسخ‌ پیشنهاد می‌دهد. پاسخ‌های پیشنهادی را باید از نمره‌ی ۱ تا ۴ رتبه‌بندی کنید. با جمع امتیاز هر یک از این ۴ گزینه در ۱۲ جمله‌ی پرسشنامه ( یعنی امتیاز گزینه های هم شماره در ۱۲ سئوال را باهم جمع کنیم) چهار نمره به دست می‌آید که شیوه‌های یادگیری فرد را نشان می‌دهند.
این ابزار آزمودنی ها را بر اساس الگوییادگیری کلب که مشاهده تاملی در مقابل آزمایشگری فعال و تجربه عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی، در یکی از چهار سبک یادگیری همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده طبقه بندی می نماید.در این ابزار سوالهای شماره ۱تا۶ تجربه عینی و مفهوم سازی انتزاعی و سوال های شماره ۷تا ۱۲ مشاهده تاملی و آزمایشگری فعال را می سنجد.
برای تعیین اعتبار ابزار، از روش اعتبار محتوا و به منظور پایایی ابزار به روش آزمون مجدد با فاصله ده روز با اجرا بر روی تعدادی از نمونه ها ضریب توافق محاسبه گردید که نمره ۸۰/۰ برای این ضریب به دست آمد ( به نقل از رنجبر و اسماعیلی، ۱۳۸۶).
۲-مقیاس تابآوری کانر و دیویدسون (۲۰۰۳):
مقیاس تاب آوری کانر- دیویدسون( CD-RISC؛ کانر و دیویدسون، ۲۰۰۳) یک ابزار ۲۵ سؤالی است که سازه ی تاب آوری را در اندازه های پنج درجه ای لیکرت از صفر تا چهار می سنجد. حداقل نمره ی تاب آوری آزمودنی در این مقیاس صفر و حداکثرنمرهی وی صد است. نتایج مطالعه ی مقدماتی مربوط به ویژگی های روان سنجی این مقیاس، پایایی[۱۷۴]و روایی[۱۷۵] آن را تایید کرده است(کانر و دیویدسون، ۲۰۰۳).همسانی درونی[۱۷۶]، پایایی بازآزمایی[۱۷۷] و رواییهمگرا[۱۷۸] و واگرای[۱۷۹] مقیاس، کافی گزارش شده اند و گرچه نتایج تحلیل عاملی اکتشافی وجود پنج عامل(شایستگی/استحکام شخصی[۱۸۰]، اعتماد به غرایز شخصی/تحمل عواطف منفی[۱۸۱]، پذیرش مثبتعواطف/روابط ایمن[۱۸۲]، مهار[۱۸۳]، معنویت[۱۸۴]) را برای مقیاس تاب آوری تأیید کرده است، چون پایایی وروایی زیرمقیاس ها هنوز به طور قطع تأیید نشده اند، در حال حاضر فقط نمره ی کلی تاب آوریبرای هدف های پژوهشی معتبر محسوب می شود(کانر و دیویدسون، ۲۰۰۳ ). پایایی و روایی فرم فارسیمقیاس تاب آوری نیز در مطالعات مقدماتی نمونه های بهنجار و بیمار مورد بررسی و تأیید قرار گرفتهاست(بشارت، ۱۳۸۶). در خصوص این تحقیق با توجه به جدول مربوطه در مورد متغیر تاب آوری در حد قابل قبول که شامل ۲۵ سؤال بوده است، میزان شاخص آلفای کرونباخ به میزان ۸۶تأیید کننده پایایی پرسشنامه می باشد. اعتبار این سازه در ایران در سال ۱۳۸۶ توسط بشارت تأیید شده است.همچنین مشعل پور در سال ۱۳۸۹ از طریق همبسته نمودن آن با مقیاس سرسختیروان شناسی اهواز بامحاسبه ضریب همبستگی ۶۴نشان داده که این سازه از اعتبار نسبتاً بالایی برخوردار است.
۳-پرسشنامه راهبردهایحل­مسئله کسیدی و لانگ (۱۹۹۶)
الف- توصیف آزمون:
این مقیاس توسط کسیدی و لانگ[۱۸۵] (۱۹۹۶) در طی دو مطالعه ساخته شد و دارای ۲۴ پرسش است که شش عامل را می­سنجد. هر کدام از عوامل در برگیرنده چهارآیتم می­باشد. این عوامل عبارتند از:
۱- راهبرد خلاقیت ۲- اعتماد در حل­مسئله ۳- راهبرد گرایش ۴ – درماندگی ۵- مهارگری در حل­مسئله ۶- راهبرد اجتناب (محمدی و صاحبی، ۱۳۸۰).
راهبرد خلاقیت: نشان­دهنده برنامه ­ریزی و در نظر گرفتن راه حل­های متنوع بر حسب موقعیت مسئله­زااست.
اعتماد در حل­مسئله: بیانگر اعتقاد در توانایی فرد برای حل مشکلات است.
راهبرد گرایش: نگرش مثبت به مشکلات و تمایل به مقابله رودررو با آنها را نشان می­دهد.
عامل درماندگی: بیانگر بی یاوری فرد در موقعیت­های مسئله­زاست.
عامل مهارگری: بعد کنترل بیرونی- درونی را در موقعیت­های مسئله­زا منعکس می­ کند.
راهبرد اجتناب: تمایل برای رد شدن از کنار مشکلات به جای مقابله رودررو با آنها را نشان می­دهد.
سه عامل راهبرد خلاقیت، اعتماد و گرایش الگوی مسئله­گشایی انطباقی یا راهبرد حل­مسئله سازنده و سه عامل درماندگی، کنترل یا مهارگری و اجتناب راهبرد حل­مسئله غیرانطباقی یا ناسازگارانه را می­سنجد.
ب- شیوه نمره­گذاری:
پرسش­های این مقیاس با گزینه­ های ((بله)) ((خیر)) و ((نمی دانم)) پاسخ داده می­شوند. آزمودنی در برابر هر پرسش که شیوه واکنش وی را در برابر مسائل و موقعیت­های خاص بیان می­ کند، موافقت یا مخالفت خود را نشان می­دهد و اگر بین آن دو مردد بود می ­تواند گزینه نمی­دانم را برگزیند. در نمره­گذاری این آزمون برای گزینه بله نمره یک گزینه خیر نمره صفر و گزینه نمی­دانم نیز نمره صفر تعلق می­گیرد. این پرسشنامه دارای ۲۴ عبارت می­باشد که چهار عبارت آن راهبرد درماندگی (عبارت­های شماره ۱ تا ۴)، چهار عبارت آن راهبرد مهارگری (عبارت­های شماره ۵ تا ۸)، چهار عبارت آن راهبرد خلاقیت (عبارت­های شماره ۹ تا ۱۲)، و چهار عبارت آن راهبرد اعتماد (عبارت­های شماره ۱۳ تا ۱۶)، چهار عبارت دیگر آن راهبرد اجتناب (عبارت­های شماره ۱۷ تا ۲۰) و در نهایت چهار عبارت باقیمانده راهبرد گرایش (عبارت­های شماره ۲۱ تا ۲۴) را مشخص می­ کند.
ج- اعتبار آزمون حل­مسئله:
سازگاری درونی عوامل درماندگی، مهارگری، اجتناب، اعتماد، گرایش و خلاقیت به ترتیب شامل ۸۶/۰، ۶۶/۰، ۷۱/۰، ۵۲/۰ و ۶۵/۰ می­باشد (کسیدی و برناید، ‌۱۹۹۶).
پایایی این آزمون در مطالعه دیگری توسط مظاهری فشنگ (۱۳۸۰؛ به نقل از صابر، ۱۳۹۰) از طریق آزمون- پس­آزمون (پس از یک هفته) معادل ۸۹/۰ گزارش شده است. محمدی و صاحبی (۱۳۸۰) پایایی این مقیاس را از راه همسانی درونی (آلفای کرونباخ) برابر با ۶۰/۰ گزارش کردند. در بررسی باباپور و همکاران (۱۳۸۲) این ضریب برابر با ۷۷/۰ گزارش شده است.
د- روایی آزمون حل­مسئله:
مقیاس راهبردهای حل­مسئله توسط محمدی ترجمه شده و مورد بررسی قرار گرفته است و ویژگی­های روان سنجی آن در دو پژوهش جداگانه توسط محمدی (۱۳۷۷ به نقل از صابر، ۱۳۹۰) و عبدی (۱۳۸۰) مشخص شده و نتایج آن به طور کامل در جدول (۳-۱) آمده است.
جدول۳-۱: ضرایب آلفای کرونباخ و میانگین همبستگی درونی آیتم­ها برای زیر مقیاس­های حل­مسئله

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق مح