نقش آموزش و پرورش

در حال حاضر مسلم است که نظام های آموزش و پرورش اغلب در جاودانی سازی اختلافات و نابرابری­های اجتماعی و اقتصادی، نقش دارند؛ همانطور که توسط الگوهای دسترسی غیرمنصفانه به آموزش رسمی بر اساس ترکیبی از عوامل مربوط به جنسیت، سطح درآمد، مسکن و وضعیت بلوغ، نشان داده می شود. این بی عدالتی ها از منابع مهم محرومیت اجتماعی هستند و ممکن است که به عنوان «بخشی از یک شبکه ی پیچیده از نقض حقوق انسانی» در نظر گرفته شود. بعلاوه، ورای محرومیت آموزشی و دسترسی غیرمنصفانه به آموزش و تعلیم، مضمون برنامه ریزی درسی رسمی هم می تواند در ابقا و بازتولید کلیشه ها و تبعیض ها نسبت به گروه های اقلیت خاصی از طریق زبان های آموزش بکاررفته (یا هنوز به کار نرفته)، آموزش تاریخ و جغرافیا، آموزش شهروندی و غیره، کمک کند. به همین نحو، درحالی که ممکن است مضمون و عواقب برنامه ریزی نشده مدرسه رفتن به عنوان عامل تسریع کننده در از کار افتادن انسجام اجتماعی عمل کند، آموزش رسمی نیز نقش مهمی در تقویت یا بازسازی ساختاراجتماعی از طریق شمول اجتماعی فزاینده، دارد . یعنی محتوای برنامه درسی هم می تواند باعث تشدید نابرابری­های اجتماعی شود و هم می تواند با تاکید بر هم افزایی و ایجاد همبستگی در ساختار جامعه باعث تقویت انسجام اجتماعی شود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

 

اصلاحات آموزشی در زمینه های تحول سریع سیاسی و اقتصادی
عکس مرتبط با اقتصاد

 

این تکلیف دشوارِ انطباق مضمون، روش ها و ساختارهای تحصیل، با تحولاتی در فرهنگ آموزشی به دلیل تقویت انسجام اجتماعی، بوسیله­ پیامدهای تحول اساسی اقتصادی و سیاسی آمیخته می شود. دامنه­ چالش­های آموزشی شامل جذب جوانان ترک تحصیل کرده و حفظ آنها در مدارس، فراهم کردن یادگیری شخصی­تری برای آنها یا پاسخی برای افزایش تعداد بچه های موجود در “مؤسسات مراقبت اجتماعی” است. در حقیقت، مسائلی مثل فردگرایی و همبستگی، و رقابت و همکاری، فشارهای موجود در جوامع در حال تحول هستندکه معمولا به صورت اساسی و ناگهانی در مقابل هم قرار دارند. چنین چالش­های اجتماعی-اقتصادی و اخلاقی، بر حساسیت های فرهنگی موجود بیش از استفاده از تعدادی از زبان­ها در هنگام تحصیل یا انزوای نسبی اقلیت مدارس ملی که در تعدادی از کشورهای مطرح شده، معمول است ؛ و بعلاوه بر چالش های تحصیل عمومی به عنوان پاسخی برای افرادی که دارای احتیاجات خاص یادگیری، هستند می افزاید.
نیاز به تحول الگوها در برنامه­ درسی به این اشاره دارد که لازم است برنامه ­های درسی توجه خود را معطوف به جهت­گیر­های جدیدی کنند.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

نیاز به تحول الگوها

این موضوع، تا اندازه­ای، آن چیزی است که اخیراً توسط وزیران آموزش و پرورش در کنفرانس بین المللی آموزش (ژنو، ۸-۵ سپتامبر ۲۰۰۱)، به عنوان “تحول الگو”ی ضروری به آن اشاره شده است: بدین معنا که تحولی در تمرکز بر یادگیری بجای تمرکز بر آموزش، و در برنامه درسی مبتنی بر رقابت به جای برنامه ی مبتنی بر موضوع، انجام شود که دانش را با پیشرفت ویژگی های شخصی و مهارت های اجتماعی ترکیب می کند.نیاز به تحول الگوها به این امر اشاره دارد که آنچه در حال حاضر باید کانون توجه برنامه­هادرسی قرار بگیرد استعدادها و پرورش ویژگیهای شخصی دانش ­آموزان است به­گونه­ای که بتوانند همگام با تحولات جامعه خویش حرکت کنند و آگاه باشند در هر برهه­ای از زمان که نیاز داشته باشند می توانند یاد بگیرند و باید نیازهای خود را با اطلاعات و مهارتهای جدید همواره تامین کنند.(همان، ۲۰۰۲)

 

 

اصلاح برنامه ریزی درسی و مهارت های زندگی

تجدید نظر در به روز رسانی برنامه های درسی توسط آمیختن دانش، مهارت ها و گرایش های جدید، یک روش مهم است که در آن فراهم کردن آموزش و پرورش ممکن است به تقویت شمول اجتماعی بیشتر، تطبیق داده شود. توجه فزاینده بر ناحیه ی عمومی برنامه ریزی درسی مهارت های زندگی، جلوه­ای از یک دیدگاه کنشگرایانه و پیشگیرانه است. در سطحی کوچک تر، مهارت­ های زندگی شامل مهارت­ های مربوط به ارتباط، تصمیم­گیری، اندیشه­ی حیاتی، همدلی و تحمل فشارهاست. اینها مهارت هایی هستند که هنگامی که با اطلاعات و دانش خاصی ترکیب می شوند، قابل انتقال و عمومی می­گردند، و ممکن است که در موقعیت های مختلفی مانند سلامت و رفاه عمومی (تغذیه و بهداشت، جلوگیری از سوء مصرف مواد و اچ آی وی و دیگر بیماری ها، هوشیاری ذهنی و غیره) و در یک همزیستی به دور از خشونت (برابری، احترام به گوناگونی، مدیریت و حل اختلافات) و بعلاوه در اشتغال (استقلال، انعطاف، انطباق، پویایی و خلاقیت) به کار برده شوند.(Curriculum change and social inclusion. 2002)
بررسی های گوناگون نشان می دهند که امروزه علی رغم ایجاد تغییرات فرهنگی و تغییر در شیوه های زندگی بسیاری از افراد در رویارویی با مسایل زندگی فاقد توانایی­های اساسی و لازمند و همین امر آنها را در مواجه با مسایل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضیات آن آسیب پذیر نموده است. انسانها برای مقابله سازگارانه با موقعیتهای متفاوت و کشمکشهای زندگی به کارکردهایی نیاز دارند که آنان را در کسب این توانایی تجهیز نمایند.به همین دلیل آموزش مهارتهای زندگی[۱۸] برای سازگار کردن بهتر و موثرتر افراد با چالشها و مسایل زندگی اخیرا به شدت مورد توجه نظام های تعلیم و تربیت در سراسر دنیا قرار گرفته است.به عبارت دیگر آموزش مهارتهای زندگی فرد را برای غلبه بر تنش ها و مشکلاتی که گریبانگیر فرد و جامعه است آماده می کند و منظور از مهارتهای زندگی آن نوع توانایی های عملی است که برای موفقیت و احساس شادمانی در زندگی روزمره مورد نیاز است و اهداف آموزشی این نوع مهارتها از الزامات و نیازهای زندگی روزمره استخراج می شود. نمونه هایی از مهارتهای مورد تاکید در نظام های آموزشی عبارتند از: مهارتهای حرفه ای[۱۹]، مهارتهای زندگی روزمره[۲۰]، مهارت ارتباطات میان فردی[۲۱],، مهارتهای همدلی[۲۲]، مهارتهای حل مسئله[۲۳]،مهارتهای تفکر انتقادی[۲۴]، مهارتهای حفظ بهداشت و سلامتی[۲۵]، مهارتهای خودآگاهی[۲۶]، مهارتهای مقابله با استرس[۲۷]. مهارتهای زندگی طیفی وسیع از تعاملات، ارزشها و مهارتهایی را در بر می­گیرد که گمان می­رود برای زندگی بهتر بزرگسالان مورد نیاز است و رویکردی است چند بعدی که در سطح فردی منجر به ارتقای قابلیت‌های فردی، افزایش ظرفیتهای روانی- اجتماعی و توانمندسازی افراد می­ شود و در سطح اجتماعی نیز جامعه امروز نیازمند شهروندانی فعال، مسئول و کارآمد است.هم اکنون نظام آموزشی ایران در حکم نهادی پاسخگو که مسئولیت آموزش شهروندان و آماده ­سازی آنها را به عهده دارد، با تربیت شهروندانی که مهارتهای حل مسائل زندگی را داشته باشند، به منزله یک چالش اساسی رو به روست. به طور کلی تربیت شهروندی[۲۸] می ­تواند زمینه­ ساز آسایش و رفاه مردم هر کشور شود، سبب ایجاد مشارکت اجتماعی، ارتباط خویشاوندی، رشد و توسعه اقتصادی، رشد سیاسی و فرهنگی، ارتقای سطح دانش افراد، آشنایی با قوانین و قواعد در سطح جامعه و بین المللی، توجه به میراث فرهنگی و جلوگیری از خودبیگانگی در برابر سایر فرهنگ ها می شود(واجارگاه و …۱۳۸۳).
دانش آموزان باید مجموعه ای از مفاهیم را پرورش دهند تا به آنها کمک کند که در دنیایی به هم پیوسته و پیچیده شرکت کرده و با آن مرتبط شوند. لازم است که اشخاص فرهیخته از نظر اجتماعی، وقتی با تحول روبرو می شوند و تجربیات بیشتری بدست می آورند، مفاهیم شان را به کار برده و خود را با شرایط تطبیق دهند. توسعه ی مهارت ها و گرایش ها، توجه مهمی به جامعه و محیط است. برای مشارکت در جامعه و داشتن عملکرد موثر در آن و انجام اعمال اجتماعی ارزشمند، دانش آموزان باید به انواع مهارت ها و گرایش ها مجهز شوند. (Curriculum for liberal education2011-2012)
یکی از این مهارتها و گرایش­های مورد نیاز دانش ­آموزان حداقل داشتن اطلاعات و مهارتهای مورد نیاز برای یک حرفه است.کار یک منبع اساسی معنی دار برای شهروندان به شمار می رود.آمادگی فرد برای به دست آوردن امکان استخدام فوری فقط بخشی از مسئولیت تعلیم و تربیت را تکمیل می کند. در حال حاضر برای برنامه تعلیم و تربیت دیگر این امکان وجود ندارد که همه مهارتهایی را که یک فرد در طول زندگی حرفه ایش بدانها نیاز خواهد داشت، به او ارائه دهد . بنابراین یک بخش بنیادی آمادگی کاری این است که به افراد مهارتها و گرایشهایی را داد که آنها را در تداوم یادگیری در طول بازآموزیهایشان یاری دهد.( جی گالن سیلور،ویلیام ام.الکساندر،۱۳۸۰)

 

 

چهارچوب تعهدات خانواده در آموزش و پرورش

محیط سیاسی امروزه، با تمرکزش بر نوآوری و پیامدهای آن در چالش وضع کنونی، راه را برای چارچوب بندی مجدد تعهدات خانواده در آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم، باز می کند. این محیط سیاسی دانش آموزان را در مرکز “یادگیری نسل بعدی” قرار می دهد. یادگیری نسل بعدی متناسب با نیازهای یادگیری فرد مجسم می شود.یعنی آن چه دولت برای نسل بعد لازم و ضروری می داند در واقع با نیازهای فرد متناسب دانسته می­ شود و دانش آموزان را برای کشف دانش و مهارتی در سطح جهانی آماده کرده و آنها را با هدایت تجربیات آموزشی­شان مشغول می سازد. یک نمونه از این یادگیری نسل آینده، ابتکار در شهر نیویورک در منطقه اختراعات مدارس عمومی (I Zone) است، که با ۲۰۰ مدرسه در طی سه سال آینده کار خواهد کرد تا مدل­های نمونه ­ای طراحی کنند که مدارس را از رویکردی کلاس محور، به رویکردی دانش آموز محور برساند. چنین یادگیری شخصی­ای، تجربه­ی آموزش را توسط تمرکز بر سرعت دانش آموزان در یادگیری و اینکه چگونه بهتر یاد می­گیرند، و درحالیکه تضمین می کنند که آنها شایستگی­های لازم را برای موفقیت در دانشگاه و محیط کاری بدست می­آورند، مجزا می­سازد. معلمان و والدین از ابزارهایی استفاده می­ کنند تا به دانش آموزان کمک کنند که یک برنامه­ی یادگیری را تهیه نمایند که تسلط شان را نشان خواهد داد. این رویکرد، آنچه را که یک روانشناس، کارول دوک[۲۹]، “رشد ساختار فکری” می­نامد و به معنی یادگیری مستمر و فزاینده از هر تجربه است، رواج می­دهد. افراد با رشد ساختار فکری شان، زندگی­شان را مانند کاری در جریان می­بینند که در هر مقطعی می­توانند آن را شکل دهند. موانع و چالش ها تبدیل به فرصت شده و تلاش و انعطاف باعث موفقیت می­شوند. با مرتبط کردن تعهدات خانواده، به طور عمدی، به یادگیری و تحصیل، به عنوان یک رویکرد منظم، راه را برای یادگیری نسل آینده باز می­ کند. مدارس و جوامع، می­توانند سرمایه ی خانواده را جور کنند تا از یادگیری شخصی حمایت کرده و رشد ساختار فکری را به جریان بیاندازند. خانواده­ها به حمایت مدارس و جوامع نیاز دارند تا به طور کامل متوجه شوند که مفهوم تحصیل کرده بودن در قرن بیست و یکم چیست.( Heather b. 2010p.4)
جایگاه دانش و مهارت های لازم برای روابط مؤثر مدرسه- جامعه، وسیع و همیشه در حال تغییر است. بنابراین بررسی روابط مدرسه-جامعه، اساسا مهم است. آنچه که به عنوان دانش و مهارت در حال حاضر ضرورت تصور می­ شود امری ایستا و غیرقابل تغییر نیست، بنابراین پویایی جایگاه دانش و مهارت ­ها در عصر کنونی بررسی رابطه مدرسه و جامعه را به طور مستمر می­طلبد. (fiore,2011)

 

 

بررسی مفهوم “مشارکت ها”

اپستین[۳۰] ، مشارکت­ها در خانه و مدرسه و جامعه را به عنوان رابطه­ای میان “سه زمینه­ اصلی که دانش ­آموزان در آن رشد و زندگی می­ کنند”، نشان می­دهدکه در آن علائق مشترک در بچه ها و مسئولیت­هایی برای آنها، تشخیص داده شده است. بعلاوه، فانکوسر[۳۱] و گونزالس[۳۲]اظهار می­ کنند که مشارکت موفق شامل همکاری متقابل و پایدار، حمایت و شرکت کارکنان مدرسه و خانواده­ها در خانه و مدرسه ، در فعالیت­ها و تلاش­ هایی که تأثیری مثبت بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان در مدرسه می­گذارد می­ شود. چون خانه، مدرسه و جامعه، محیط­های اصلی و مشترکی از تأثیر بر تحصیل و پیشرفت بچه­ها را ارائه می کنند، پژوهشگران و کاروران، از آنها به عنوان همکارانی که “با هم کار می­ کنند تا برنامه­ها و فرصت­های بهتری برای دانش ­آموزان ایجاد کنند”، درخواست همکاری می نمایند.(Goos, Lowrie & Jolly.2007)

 

 

نقش «جامعه» در روابط مدرسه-جامعه

پژوهشگران اجتماعی-فرهنگی، «جامعه» را به شکل جامعه­ای از عمل و ممارست (جامعه ی کاربستی) معنی می­ کنند؛ یعنی گروهی از مردم مشغول انجام فعالیتی با اهداف و علائق مشترک؛ به دنبال این اهداف و علائق، آنها اقدامات مشترکی را به کار می­برند، با ابزار یا منابع مشابهی کار می­ کنند و از گفتار خاصی استفاده می­ کنند. جوامع، زمینه­ها و مفاهیم اجتماعی را درست هنگامی که افراد در کارهای اجتماعی شرکت می­ کنند، ایجاد می­ کنند. دانش، در انجام روابط اجتماعی و کارایی این جوامع، بصورت یکپارچه است. بعلاوه، فرایندهای یادگیری و عضویت در یک جامعه­ کاربستی، تفکیک ناپذیر­اند. چون یادگیری، با عضویت در جامعه اجین است، این موضوع به افراد اجازه می­دهد تا به گروهی تعلق داشته و وضعیت­شان را تطبیق دهند. چنانکه شرکت کنندگان عوض شوند، هویت و یادگیری آنها – رابطه با و در میان گروه – نیز تغییر می­ کند. بنابراین جوامع، قدرتمندترین محیط­های یادگیری را برای بچه­ها ایجاد کرده و با مشغولیت آنها در فعالیت­های اجتماعی با دیگران، امکانی برای پیشرفت­شان بوجود می­آورند.(همان، ۲۰۰۷)
در این میان آموزش عمومی، یک سرمایه­ ارزشمند برای دولت مرکزی ، با منافع اجتماعی و اقتصادی کلان است. پژوهش­ها نشان می­دهد که افرادی که فارغ­التحصیل می­شوند و به تحصیل خوب در طی دوران دبستان و دبیرستان دسترسی دارند، بیشتر احتمال می­رود که شغل سودمندی پیدا کنند، خانواده­های مستحکمی داشته باشند، و شهروندان فعال و مولدی باشند. همچنین کمتر انتظار می­رود که آنها جرائمی جدی مرتکب شوند، بر سیستم بهداشت همگانی هزینه زیادی تحمیل کنند، و در برنامه ­های مساعدت رفاهی شرکت کنند. یک تحصیل خوب، منافع مهمی به افراد می­رساند و، همانطور که منافع افراد در سراسر یک جامعه متمرکز می­ شود، منافع وسیع اجتماعی و اقتصادی ایجاد می­ کند. بنابراین، سرمایه گذاری در آموزش عمومی، نسبت به پرداخت هزینه برای پیامدهای اجتماعی و اقتصادی مدارس بی کیفیت و بدون بودجه، برای دولت خیلی سودمندتر است. پیشرفت­های تحصیلی، منافع اقتصادی عظیمی برای افراد دارد. پایان مقطع متوسطه، از نظر تاریخی، شاخص مهمی شده که کارکنان را متوجه می­سازد که یک شخص آماده­ی پذیرش یک شغل است. حتی امروزه، کسانی که در دوره ی دبیرستان ترک تحصیل می­ کنند، بیش از دو برابر نسبت به کسانی که تحصیلات دانشگاهی دارند، احتمال بیکاری شان می رود. دریافت رتبه ی تحصیلی K-12، همچنین به مقدار زیادی جهت آمادگی برای دانشگاه اهمیت داشته است. در سال های اخیر، دانش آکادمیک علاوه بر مقطع متوسطه، به دلیل سطوح بالاتر دانش و مهارت در مشاغل قرن بیست و یکم در اقتصاد بین المللی ، ضرورت پیدا کرده است. ارزش اقتصادی نسبی مدرک مقطع متوسطه به تنهایی – بدون تحصیلات بالاتر– در حقیقت با گذشت زمان و بدلیل اینکه افراد بیشتری به دانشگاه و تکمیل آن دسترسی دارند، کاهش یافته است آموزش عمومی، یکی از بهترین فرصت­ها را جهت کاهش جرائم و هزینه­ های آن در جامعه، بوسیله ی کمک به بچه ها برای کسب دانش، مهارت وشخصیتی که به آنها در جهت خودداری از فعالیت­های جنایتکارانه کمک می­ کند، فراهم می­آورد یک برنامه درسی خوب منافع زیادی برای اقتصاد جامعه دارد در واقع اگر در برنامه ­های درسی واقعیت زندگی دانش ­آموزان محور قرار بگیرد از خیلی مسائلی که جامعه کنونی ما با آن درگیر است مثل اعتیاد، بزهکاری و… پیشگیری می­ شود.(mitra. 2011)
گروهی از سازمان های مهم تجاری و آموزشی، بر این باور هستند که ایجاد ارتباط میان آموزش و دنیای واقعی، برای موفقیت دانش آموز ضروری است. بر طبق این شراکت، «سیستم آموزشی، درصورتیکه شکاف میان اینکه چگونه دانش آموزان زندگی می کنند و چگونه یاد می گیرند را پر نکنیم، جلوه ای نامربوط خواهد داشت». این شراکت، سواد را فقط خواندن، نوشتن و مهارت­ های محاسباتی نمی­داند، بلکه آن را “آگاهی اینکه چگونه باید از دانش و مهارت ­ها در متن زندگی مدرن استفاده کرد”، می داند.(melaville.2005.p.1)

 

 

یادگیری جامعه محور

مدارس جامعه، رویکردی معمول را جهت ارتباط زندگی و یادگیری پیشنهاد می­ کنند. تعداد زیادی از اعضای مدارس و جامعه، در حال تطابق دادن دوره های درسی هستند – هم در طی روز مقرر مدرسه و هم بعد از آن – که به دانش ­آموزان اجازه می­دهد تا در جوامع خودشان یاد بگیرند. این ارتباط میان اعضای مدارس و جامعه، یک عنصر اساسی در مدارس جامعه است، که به دانش آموزان راه­های توسعه­ مهارت ­ها و دانش لازم برای موفقیت در بزرگسالی را ارائه می کند. هدف این دوره­ها این است که افراد جوان را بوسیله­ کنترل علاقه­ طبیعی­شان به جاییکه زندگی و کار می­ کنند و بوسیله­ استفاده از جامعه خودشان به عنوان منبع یادگیری و عمل، کاملا” مشغول کند.
یک سری شواهد در حال افزایش، اشاره می­ کنند که راهبردهای یادگیری جامعه محور، خیلی قابل قبول­تر از فهرست کلی “ایده های خوب” می باشد. درحالیکه تحقیق بر روی یادگیری جامعه محور هنوز زیاد نیست، یافته­ ها نشان می­دهد که این راهبردها به دانش آموزان و مدارس کمک می­ کند تا به اهداف آکادمیک، مدنی، اخلاقی، اجتماعی، شخصی، و اهداف مبتنی بر کار، برسند.
هنگامی که دانش آموزان مشغول یادگیری می­شوند، بیشتر انتظار می­رود که عمیقا” علاقمند باشند، سخت­تر کار کنند، و به اهدافشان برسند. رسیدن به دارایی­ های یک جامعه – تاریخ، فرهنگ، منابع، و چالش­های آن – می ­تواند به مدارس کمک کند تا در ضمن دوره­ های تحصیلی،شهروندانی آشنا با مفاهیم و ارتباطات جامعه تربیت کنند. به جای کم رنگ کردن برنامه ریزی درسی مدرسه، راهبردهای یادگیری جامعه محور، شدت یادگیری و احتمالی که افراد جوان دانش و مهارت را به موقعیت های جدید انتقال می­دهند، افزایش می­دهد. با پرورش علاقه­ دانش آموز به جوامع خودشان، این راهبردها بذرهای یادگیری مادام العمر را می­کارند. هنگامی که دانش آموزان خودشان را به عنوان شهروندانی می­بینند، آنها مسئولیت آنچه را که در محله هایشان، جوامع و کشورشان اتفاق می­افتد، به عهده می­گیرند. و آخرین نتیجه «یادگیری ای که دوام می آورد» ورای آخرین سنجش ها تعهد به خدمت است که به مدت یک عمر دوام می­آورد. (همان،۲۰۰۵)

 

 

نتایج برنامه ریزی درسی مبتنی بر جامعه

دانش ­آموزان، مهارت ­ها و درک­شان را افزایش می­ دهند تا مسائل مهم اجتماعی را جستجو و کشف کنند، تصمیم بگیرند، همکاری کنند، و دانش تاریخی­شان، سرزمینشان، و جامعه­شان را بسازند. دانش و درک جامعه و محیط انسانی، هنگامی که دانش آموزان درباره موارد زیر مطالعه می­ کنند، افزایش می­یابد:

 

 

ساماندهی افراد در گروه­ها؛ و حقوق، نقش­ها و مسئولیت­های افراد هنگامی که در گروه­ها تعامل می­ کنند

اختصاص فرهنگ و میراث به هویت و پیامدها و ذات تعاملات اجتماعی

تعامل افراد با محیط­شان و راه هایی که بوسیله آن افراد مکان و محیط را نمایش داده و تفسیر می­ کنند

ارتباطات میان افراد و وقایع، از طریق زمان و ادراک این روابط

تخصیص و مدیریت منابع و شرکت در فعالیت­های اقتصادی

آموزان، مهارت ­ها و گرایش­های اساسی خود را پرورش داده و خود را آماده می­ کنند تا در جامعه عضوی مؤثر و مسئول باشند.(IEA Curriculum – Human Society and Environment.2006.p2)

 

 

چرا ارتباطات جامعه محور مهم است

هر مدرسه­ی محلی­ای، نه تنها باید به عنوان یک سازمان آموزشی، بلکه همچنین باید به عنوان یک مجموعه­ی غنی از منابع خاص که می ­تواند جهت تقویت اساس اقتصادی و اجتماعی کل جامعه استفاده گردد، نگریسته شود. ضمنا”، معلمان باید جامعه­ محلی­شان را به شکلی فعال، قوی و مجهز ببینند. جوامع موفق در همه­ی اشکال و اندازه­ های مختلف، در همه­ی سطوح اقتصادی، شهری و روستایی، وجود دارند و مالک دارایی های فراوانی هستند و هنگامی که تجهیز و مرتبط شوند، زندگی اجتماعی را غنی و بانشاط می سازند. محیط جامعه­ای که یک مدرسه در آن واقع شده، مجموعه­هایی از پیچیدگی­های از پیش موجود دارد که متصدیان مدرسه باید آنها را هدایت کنند. اما هنگامی که روابط برقرار شده و مکرراً پرورش می یابند، این روابط احیای مدارس را بعد از برنامه ­ریزی درسی، امنیت دانش آموز، تعهد والدین، و پیشرفت دانش ­آموز، تقویت می­ کند. بین سال­های ۲۰۰۶ و ۲۰۰۹، ری تامپسون[۳۳] روابط بسیاری را در جامعه­ Auburn Gresham آغاز کرد و ترویج داد که تأثیر مستقیمی بر موفقیت تحصیلی و گسترش سلامتی دانش آموزان داشته است. از طرف دیگر، او برای اعضای جامعه و سازمان ها پلی ایجاد کرد تا به شبکه­ ای که شامل کارکنان، معلمان، والدین و دانش آموزان می شود، مرتبط شوند. (chrzanowski. Rans& Thompson. 2005.p.6)

 

 

ارتباطاتی که از طریق جامعه به مدرسه سود می رساند

مدارسی که نقش­های رابط میان فرهنگ مدرسه­ی شانو جامعه ایجاد می­ کنند، در چندین سطح، از ارتباطات برقرار شده سود می برند:
۱٫ مدارس، علیرغم ساختار روابط پایدار، درحالیکه سطوح بالایی از دید محلی برقرار می کنند، از اعضای جامعه می شوند.
۲٫ رابط، در نواحی از نظر سیاسی پیچیده ی جامعه، یک مشروعیت رسمی را برقرار می سازد.
۳٫ ادراک دانش آموزان بهتر می­ شود. حال، دانش آموزان به عنوان بچه­هایی که در جامعه­ ما زندگی می­ کنند و نه به عنوان بیگانگانی ترسناک، دیده می­شوند. همسایگان، دارایی­ های دانش آموزان و ارزش شرکت آنها در فعالیت های اجتماعی را تصدیق می­ کنند.
۴٫ ارتباطات اجتماعی، فعالیت­های احیای پیشرفت را تقویت می­ کند.

 

 

ارتباطاتی که از طریق مدرسه به جامعه سود می رساند

سازمان های اجتماعی، ساکنین، و مشاغل، از روابط مستحکم با مدارسی که نهایتاً کل جامعه را پشتیبانی می­ کند، سود می­برند:
۱٫ مدارس، یک موقعیت مرکزی جهت به اشتراک گذاشتن اطلاعات با ساکنین جامعه، ارائه می­ کنند.
۲٫ مدارس، تسهیلاتی دارند که می تواند به عنوان فضاهای ملاقات، مراکز کنفرانس جامعه، و مکان­هایی برای رویدادهای اجتماعی استفاده شود.

 

فصل دوم

 

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

۲-۱- مقدمه

یکی از بخش های مهم تحقیق، بخش مربوط به ادبیات و پیشینه تحقیق است؛ یعنی یکی از کارهای ضروری در هر پژوهشی، مطالعه منابعمربوط به موضوع تحقیق است؛ زیرا سرچشمه علوم را می توان در پیشینه آنها کاوش کرد(دلاور، ۱۳۸۵).
یک پژوهش گر، قبل از انجام تحقیق و بعد از انتخاب موضوع و تدوین عنوان و قبل از نگارش طرح تحقیق، نیاز دارد که با مراجعه به مدارک و اسناد، پیرامون موضوع و مسئله ای که برای تحقیق انتخاب کرده است، آگاهی خود را گسترش دهد؛ تا بتواند در پرتو اطلاعات به دست آمده، مسئله تحقیق و متغیرهای خود را دوباره تعریف و معین کند و کرانه های آنها را مشخص سازد. این امر به او کمک می کند تا تحقیقات خود را در راستای مجموعه پژوهش های هم خانواده قرار دهد و آن را با دستاوردهای تحقیقاتی دیگران هماهنگ کند. در این فصل متغیرهای تحقیق به ترتیب تعریف و مبانی نظری آن معرفی می گردد .در پایان نیز تحقیقات انجام شده پیشین (داخلی و خارجی) که به نوعی ارتباط متغیرهای این تحقیق را پیش از این تائید و یا رد کرده اند معرفی و در نهایت جمع بندی می گردد.

 

۲-۲- ادبیات تحقیق

 

۲-۲-۱- ورزش کشتی

 

تاریخچه کشتی

کشتی عبارت است از فعالیت طرفین همراه با ردوبدل شدن فنون که سرانجام به نفع یکی به پایان میرسد. پارسیان و زرتشتیان هنگام غروب آفتاب بندی به کمر خود می بستند و در برابر کانون آتش به دعا خواندن می پرداختند. آن کمربند کستی نامیده میشد و کشتی گرفتن هم از این کلمه آمده است و به معنی کمر یکدیگر را گرفتن است. به عبارت دیگر نام کشتی از نام کمربند مخصوص زرتشتیان می آید که اصل آن در زبان پهلوی، کستیک[۱۲]و در زبان فارسی دری، گشتی خوانده میشود(رایگان تفرشی، ۱۳۸۶).
کشتی که زرتشتیان آن را «بندرین» نیز مینامند، کمربندی است با ۷۲ نخ که از پشم گوسفند توسط زن موبدی بافته میشود. ۷۲ به شش رشته تقسیم میگردد و هر دسته دوازه نخ دارد که هفتاد و دو اشاره دارد به هفتاد و دو فصل یسنا (یکی از بخشهای اوستا) و دوازده به دوازده ماه سال و شش اشاره دارد به شش گاهنبار (حبشهای دینی سال). کستی را سه بار برکمر می بستند که یادآور سه اصل زرتشت یعنی گفتار نیک، کردار نیک و پندار نیک بود. کستی بعدها با «شین»تلفظ گردید و تبدیل به کلمه کشتی گردید.
آنچه از شواهد برمیآید کشتی از گذشته های دور با زندگی انسان عجین بوده است. اولین نشانه در کشتی مربوط به کشور پهلوان خیز ایران و یا تمدن سومریان است که حدود ۶ هزار سال پیش در قسمت جنوبی بینالنهرین می زیستهاند.در طی سالیان دراز این ورزش در اثر عوامل مختلف اشکال متفاوتی به خود گرفته است(رایگان تفرشی، ۱۳۸۶).
در عصر پارسیان و هخامنشیان فنون کشتی تکامل بیشتری پیدا کرد و پهلوانان در نزد پادشاهان دارای قرب و احترام خاص بودند. در دوران سلطنت اردشیر دوم، برای نخستین بار جمعی از جوانان دلیر یونانی برای امر سپاهیگری در ارتش ایران اجیر شدند و آنان که تجربه هایی در المپیک باستان داشتند، در ایران نیز به انجام مسابقات پرداختند که کشتی گرفتن یکی از آنها بود(کریم نژاد، ۱۳۸۵).
در مصر باستان هم کشتی از احترام خاصی برخوردار بود. قدیمیترین شرح کشتی در مصر مربوط به نقشهایی است که در یک مقبره از سلسله پنجم (۲۳۲۰ تا ۲۴۷۰ قبل از میلاد) با شکلهایی از شش زوج کودک نقاشی شده است که در حال کشتی گرفتن هستند. قدیمیترین مدرکی که به دست آمده است در سال ۱۹۳۸ به وسیله دکتر اسپیر نماینده دانشگاه پنسیلوانیا و همراهانش بوده که در هنگام کاوش در ویرانههای معبد گیاناجه نزدیک بغداد کشف شده است. این مدرک شامل دو لوح بود که یکی از سنگ و دارای دو شکل برجسته از انسان در حال مبارزه و دیگری از برنز که صورت دو نفر کشتیگیر را نشان میداد که هر یک کمر دیگری را گرفته است. این آثار متعلق به سومریان است که در حدود شش هزار سال قبل میزیستهاند.
کشتی یکی از رشته های ورزشی المپیک باستان در یونان بود و یونانیان به قهرمانان خود احترام فراوانی میگذاشتند.در قرنهای متمادی کشتی پهلوانی در ایران رواج فراوانی داشته است. در شاهنامه فردوسی حماسهسرای بزرگ ایران اشعار فراوانی در این مورد وجود دارد.با پیدایش فرهنگ و تمدن اسلام، فرهنگ پهلوانی، دلیری و سلحشوری نقش بسیاری در این ورزش ایفا نمود. اسلام ارزش ورزش کشتی را در تزکیه نفس و خودسازی خلاصه میکرد که میتوان آن را در زورخانهها جستجو کرد. بدین ترتیب قرنها پهلوانان فراوانی در ایران زمین ظهور کردند، از پوریای ولی تا سیدحسن رزاز و ورزش کشتی با زندگی مردم این سرزمین عجین شده است(کریم نژاد، ۱۳۸۵).
کشتی امروزه یکی ازشایعترین ورزشها در دنیا محسوب میشود؛زیرا از سنن و آیین ملی نشأت میگیرد. کشتی آماتور (غیرحرفهای) در اولین دوره بازیهای المپیک نوین در آتن به سال ۱۸۹۶ احیا شد. در آن دوره مسابقه کشتی هیچ محدوده زمانی نداشت و تا هنگامی که برنده مشخص شود، مسابقه ادامه مییافت. برای پیروز شدن هر کشتیگیرمیبایست حریفش را سه باربه زمین میزد. در اولین دوره المپیک تنها کشتی فرنگی حضور داشت و مسابقات در دسته بیوزن انجام شد. کشتی فرنگی پس از انقلاب فرانسه توسط فرانسویان در اروپای غربی رواج یافت.مسابقات کشتی آزاد نخستین بار در المپیک ۱۹۰۴ سنت لوئیز به بازیهای المپیک وارد شد. مسابقات جهانی کشتی فرنگی از دهه ۱۹۳۰ و کشتی آزاد نخستین باردر سال ۱۹۵۱ برگزار شده است. روسیه، ایران، ترکیه، بلغارستان، و ایالات متحده بیش از سایرین در این رشته ورزشی موفق بودهاند(رایگان تفرشی، ۱۳۸۶).

 

تاریخچه کشتی در ایران

در دوران صفویه و زندیه، کشتی و ورزش باستانی و پهلوانی رونق بیسابقهای در ایران یافت به طوری که در هر شهر صدها پهلوان بنام وجود داشته است. در دواران قاجاریه علاقه به این ورزش چنان زیاد شد که در دوران ناصرالدین شاه برای اولین بار شخصی به نام صاحب الدوله مأمور توسعه کار ورزش کشتی شد و به زودی کشتی چنان رواج پیدا نمود که در تمامی روزهای تعطیل پهلوانان در میادین شهر به کشتی گرفتن میپرداختند. مسابقات کشتی پهوانی برای انتخاب پهلوان پایتخت نیز از همین ایام آغاز شد و بعدها به صورت یک سنت جاری همه ساله درآمد. برای انتخاب پهلوان پایتخت رسم براین بودکه پهلوانان را در روز مشخصی مصادف با یک روز از عید یا یک روز تعطیل در میدانی جمع میکردند و کشتی گرفتن و اجرای مراسم را برپا مینمودند و سرآمد پهلوانان را به عنوان «پهلوان پایتخت» معرفی مینمودند. آقا محمد صادق بلورفروش، ابراهیم یزدی معروف به یزدی بزرگ، هلوان اکبر خراسانی، حسین یوزباشی، سیدحسن رزاز، سیداسماعیل کالسکه ساز و … از کشتیگیران و پهلوانان معروف آن زمان بودند(عباسی، ۱۳۷۷).
از زمان رضا شاه زورخانه با فرهنگ جدید رونق بیشتری گرفت و در کنار زورخانهها، باشگاه ها و ورزشگاه ها هم شکل گرفتند. با تأسیس اداره تربیت بدنی و اجباری شدن ورزش در مدارس و پادگانهای نظامی، جوانان کشتیگیر از زورخانهها روی به میدانهای ورزش نهادند و با اصول جدید و تحت تعلیم پهلوانان و مربیان قدیم و جدید به تمرین پرداختند(عباسی، ۱۳۷۷).
مسابقات کشتی تا سال ۱۳۱۸ به صورت پهلوانی با رسم و رسوم خاص ایرانی ادامه داشت، اما از این سال به بعد با مطرح شدن مقررات بینالملل، تغییر و تحولاتی در شیوه کشتی گرفتن وطرز لبای پوشیدن کشتیگیران پدیدار گشت(عباسی، ۱۳۷۷).
ورزش کشتی با شرایط و خصوصیات و قوانین خاص هر ناحیه و منطقه از کشور انجام میشده است و قواعد و آداب و رسوم محلی هر منطقه در این رشته ورزشی تأثیر فراوانی داشته است. از مشهورترین کشتیهای مناطق ایران میتوان به کشتیهای زیر اشاره کرد:
۱)کشتی لوچو: از ورزش های محبوب روستاهای مازندران است و چون جایزه کشتیگیران را بر نوک یک چوب در وسط میدان آویزان میکنند به آن لوچو گویند. جایزه؛ قواره پارچه، شال و ترمه و گاهی گاو یا گوسفند است که به همان چوب وسط میدان بسته میشود.
۲) کشتی با چوخه: این کشتی در سراسر خراسان به ویژه قوچان، فریمان و اسفراین، رواج دارد و در فضای آزاد به اجرا در میآید.
۳) کشتی گیله مردی: این کشتی چند صد سال است که در استان گیلان رواج دارد. در این کشتی هر جای بدن حریف با زمین تماس پیدا کند شکست خورده است. در این کشتی، علاوه بر کشتی گرفتن، ضربات با مشت نیز وجود دارد و کشتی گیران گیله مرد تنها یک شلوار تنگ استفاده می کنند و جایزه آن گاو، گوسفند، پارچه و… است و بعد از افتادن حریف، برنده به طرف تماشاچیان میرود و با پریدن به بالا از تماشاچیان طلب پاداش می کند.
۴)کشتی زوران پاتوله در کردستان؛
۵)کشتی لری در لرستان؛
۶)کشتی جنگ (یا زوران) در منطقه الیگودرز

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

سازمان جهانی بهداشت نیز در سال ۲۰۰۰ سلامت روانی را در چهار بعد اساسی جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی مورد بررسی قرار داده است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۱۰- عوامل مؤثر در سلامت روان
پژوهش­های متعددی در ارتباط با متغیرهای گوناگونی که در ایجاد افزایش سلامت روان مؤثر هستند انجام شده است که در زیر به تعدادی از آن ها اشاره می­ شود:
۲-۱۰-۱- شادکامی و سلامت روان
چندین مطالعه نشان داده­اند که شادمانی به عنوان یک سپر در مقابل استرس عمل می­ کند. پژوهشگران دریافتند که افراد شاد، خودشان را به عنوان مثال با بیکاری بهتر سازگار می­ کنند. و همین طور دریافتند که وجود وقایع مثبت، باعث کاهش ناامیدی و افسردگی می شود و زمانی که شیوه اسنادی مثبتی وجود داشته باشد این رابطه قوی­تر می­ شود (گوهری، ۱۳۸۳).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
دیویس[۵۸] و لئونارد[۵۹] (۱۹۹۹)، ۱۰۸۹ دانشجو را مورد مطالعه قرار دادند و دریافتند که شادکامی و فراوانی و عمق رویدادهای مثبت زندگی با عدم وجود افسردگی رابطه دارد (گوهری، ۱۳۸۳).
تراپ[۶۰] و همکاران (۲۰۰۰) دریافتند که خلقیات مثبت القاء شده، آزمودنی­هایی را بیشتر قادر و متمایل می­سازد که با اطلاعات منفی در مورد خودشان کنار بیایند. آن­ها می­توانند هنگام انتقاد سازنده عمل کنند. نتایج پژوهش فردریکسون نشان داد که شادکامی و خلقیات مثبت، فرصت هایی را برای مهارت های یادگیری، کشف، انعکاس، وحدت و تعهد اجتماعی فراهم می­سازد.
حمایت طلب (۱۳۸۳) به مقایسه میزان شادکامی و سلامت روانی دانشجویان دختر ورزشکار و غیر ورزشکار پرداخت و پس از انجام پژوهش و تجزیه و تحلیل داده ها به این نتیجه دست یافت که گروه ورزشکار در مقایسه با گروه غیر ورزشکار، از عزت نفس، رضایت مندی، کارآمدی، خلق مثبت، سلامت روانی و به طور کلی از شادکامی بالایی برخوردارند.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
۲-۱۰-۲- شیوه های مقابله با استرس و سلامت روان
در پژوهشی که لای ودانگ (۱۹۹۸) در مورد تأثیر گرایش به خوش بینی در ارتباط با بیکاری و سلامت روان شناختی در بین ۷۹ زن شاغل بیکار و ۱۰۴ زن بیکار هنگ کنگی انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که خوش بینی بر سلامت روان شناختی هر دو گروه مؤثر است. در واقع زنانی که خوش بینی کمتری دارند از نظر روان شناختی، شغلشان را بیشتر از دست می دهند. از طرف دیگر خوش بینی، منبعی مهم برای مقابله با بیکاری در زنان هنگ کنگی است اما تأثیر آن بر سلامت روان شناختی متأثر از عوامل موقعیتی است (گوهری، ۱۳۸۳).
نتایج پژوهش نظامی (۱۳۸۱) در مقایسه نوع مکانیسم های مقابله با استرس و سلامت روان نشان داد افرادی که از سلامت روانی بالا برخوردارند، بیشتر از شیوه های مقابله با استرس مسأله محور استفاده میکنند و افرادی که از سلامت روانی پایین برخوردارند، شیوه مقابله با استرس در آن­ها بیشتر هیجان محور است (گوهری، ۱۳۸۳).
در پژوهشی که باباپور و رسول زاده (۱۳۸۲) در خصوص رابطه بین شیوه های حل مسئله و سلامت روان شناختی دانشجویان انجام دادند، نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که بین شیوه های حل مسئله و سلامت روان شناختی رابطه ی معنی داری وجود دارد. ترتیب مؤلفه های حل مسئله در تعیین سلامت روان شناختی با بهره گرفتن از تحلیل رگرسیون گام به گام عبارتند از:
اعتماد در حل مسئله، درماندگی، خلاقیت، مهارت حل مسئله و سبک اجتناب روی آورد.
۲-۱۰-۳- ارتباط مذهب و سلامت روان
پژوهش­های متعددی در ارتباط با مذهب و سلامت روان و مؤلفه های آن انجام شده است که از جمله آنها می توان به موارد زیر اشاره کرد:
اسمیت[۶۱] (۲۰۰۳)، در یک فرا تحلیل دریافتند که مذهبی بودن به طور متوسط با سطوح کمتر نشانه های افسردگی ارتباط دارد.
جلیلوند (۱۳۸۵) رابطه سلامت روان با پایبندی به نماز را مورد بررسی قرار داد. یافته های این پژوهش نشان داد که ضریب همبستگی بین عوامل سلامت روان و نماز عبارت است از همبستگی علائم جسمانی با نماز فقط ۱۷ درصد، اضطراب و اختلال خواب با نماز فقط ۱۶ درصد، اختلال در کنش اجتماعی با نماز، ۱۱ درصد و افسردگی اساسی با نماز ۲۳ درصد (ثابت، ۱۳۸۷).
ثابت (۱۳۸۷) طی پژوهش به تعیین اثربخشی آموزش صبر بر کاهش اضطراب و افسردگی و افزایش شادکامی پرداخت نتایج حاصل از پژوهش وی در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری نشان میدهد که آموزش صبر منجر به کاهش اضطراب افسردگی و افزایش شادکامی در هر سه گروه آزمایشی شده است.
۲-۱۰-۴- ورزش و سلامت روانی
تأثیر مثبت تمرینات ورزشی به سلامت جسمانی، سلامت روانی و شادکامی مکرراً مورد تأیید و توصیه کارشناس­ها قرار گرفته است. پژوهش های انجام شده در این مورد نیز قابل توجه است. موحد (۱۳۸۷) به بررسی تأثیر هشت هفته تمرین هوازی بر میزان سلامت روان، افسردگی و اضطراب، شکایت اجتماعی و کارکرد اجتماعی در دانشگاه اهواز پرداخت.
بررسی یافته­ های پژوهش نشان داد که تمرین هوازی بر روی سلامت روانی، افسردگی و اضطراب تأثیر مثبت دارد، در حالی که تمرین هوازی برندی شکایت جسمانی و کارکرد اجتماعی هیچ گونه تأثیری ندارد.
۲-۱۰-۵- الگوهای زناشویی و سلامت روانی
بشارت و تاشک (۱۳۸۵) رابطه­ سبک های مقابله ای کارآمد و ناکارآمد را با رضایت زناشویی و سلامت روان مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش نشان داد بین سبک های مقابله کارآمد با رضایت زناشویی و بهزیستی روان شناختی، همبستگی مثبت معنی دارد و با درماندگی روان شناختی همبستگی منفی معنی دار وجود دارد و بین سبک های مقابله ناکارآمد با رضایت زناشویی و بهزیستی روان شناختی، همبستگی منفی معنی دار، با درماندگی روان شناختی همبستگی مثبت معنی دار وجود دارد.
سبک های مقابله ناکارآمد می توانند واریانس متغییرهای رضایت زناشویی، بهزیستی روان شناختی و درماندگی روان شناختی را به صورت معنی دار تبیین کنند. یعنی سبک مقابله کارآمد با افزایش رضایت زناشویی و بهزیستی روان شناختی و کاهش درماندگی روان شناختی زوجین، مطابقت می­ کنند و سبک مقابله ناکارآمد با کاهش رضایت زناشویی و بهزیستی روان شناختی و افزایش روان شناختی زوجین همراه است.
۲-۱۱- سلامت روان و ملاک‌های آن از نظر اسلام
ارائه تعریفی جامع از سلامت روانی و مشخص کردن الگویی برای سلامت روانی از طریق تجربی چنان غامض و پیچیده است که باعث گشته برخی از روانشناسان قائل به عدم وجود سلامت روانی شوند و یا به اعتقاد برخی از آنان هر فردی درجه یا میزانی از بیماری‌های روانی را دارد و سالم به معنای مطلق وجود ندارد.
اما از دیدگاه اسلامی انسانی که خودآگاهانه با تمام هستی ارتباط زنده و پویا و متکامل دارد انسانی است از لحاظ روانی سالم و عالی‌ترین الگوی انسان­های سالم، انبیاء الهی هستند. آنان خودآگاهانه ترین، پویاترین و متکامل‌ترین رابطه را با کل هستی دارند سایر انسان‌ها به میزان تقریب به ملاک‌های آنان از سلامت روانی برخوردارند. از دیدگاه تشیع، ذوات معصومین (سلام الله علیهم اجمعین) نیز از شخصیت و سلامت روانی نام برخوردارند.
ملاک‌های سلامت روانی از نظر اسلام عبارتند از:
۱ – هوشیار و خوداگاه زیستن: انسان سالم پیوسته هوشیار و خودآگاه بوده و از دامن غفلت و مستی، لهو و لعب، گریزان است و همیشه به سمت هوشیاری و خودآگاهی در حرکت است.
۲ – شناخت واقعیت و پذیرش آن: انسان سالم با جهان درون و بیرون خود ارتباطی مبتنی بر واقعیت و پذیرش آن دارد و گوشی شنوا، چشمی بینا و قلبی آگاه دارد و رابطه­ای ظنی و خیالی و واهی با جهان ندارد بلکه جهان را با عقل خویش می­شناسد نه به هوای نفس خود.
انسان سالم هر چند که در مرتبه نفس لوامه، گاه از شناخت واقعیت و به خصوص بخشی از آن که به شخصیت او مربوط است محزون می­ شود. لیکن این حزن رابر مستی و سرخوش کودکانه ترجیح میدهد. انسان سالم در مرتبه نفس مطمئنه با شناخت واقعیت به دو سطح کمال انسانی دست می یابد. اولاً از بعد شناختی به یقین رسید و قلبی آرام می­یابد ثانیاً از بعد عاطفی با قبول حکمت حاکم جهان به مقام رضا مندی و رضا می­رسد. این دو سطح و مقام از سطوح عالیه انسانی به شمار می­آید.
۳ – در حال زیستن: انسان هوشیار و سالم اوقات خود را در حال می­گذراند. او از باد هیجانی حسرت گذشته و بیداری افکار کهنه، آسوده گشته و تخیلات آینده وی را به عالم غیر واقع نمی­کشاند. او قدم امروز را در طرح کلی که آینده نیز در آن نهان است بر می دارد و لی هرچه هست در حال زندگی می کند.
۴ – پویا و متکامل زیستن: انسانی که امروز با دیروزش مساوی است انسانی مخبون و نابهنجار است.
۵ – در جمع زیستن: انسان سالم انسانی است که واقعیت‌ها را می­شناسد در جمع زندگی می­ کند هر چند که با جمع زندگی نمی­ کند. او فرد است و فردیت او مسئول و متعهد است. انسان سالم اجتماعی است.
۶ – با خدا زیستن و تواب بودن: انسان هوشیار و آگاه و پویا به طرف عالی‌ترین کمال هستی و حقیقت وجود یعنی حق و در واقع خداوند در حرکت است. او با ذکر خویش ارتباطی قلبی و عقلی با خدا پیدا می­ کند و به خدا تکیه می­ کند. اسلام اتکا به دیگران را شرک اتکا به خویشتن را جهل و اتکا به خداوند را سلامت می­داند. انسان سالم هرگاه از مسیر خداوند منحرف شود بلافاصله بازگشته (توبه می­ کند) و در مسیر قبلی خود قرار می­گیرد.
در متن تعالیم اسلامی، روش‌هایی برای مقابله با تنیدگی و سازگاری با سختی‌ها ذکر شده که آن‌ ها را در سه بخش: “روش‌های شناختی”، “روش‌های رفتاری” و “روش‌های عاطفی – معنوی” مطرح می­کنیم.
در روش‌های شناختی، بر شناخت‌های فرد نسبت به جهان و زندگی انسان تأکید خواهیم نمود. در روش‌های رفتاری، دستورات و توصیه­های عملی، از جمله آداب برخورد و رفتار متقابل و تأثیر آن‌ ها در مقابله با سختی‌ها را مورد بررسی قرار می­دهیم. در روش‌های معنوی – عاطفی (عبادات)، فرد نوعی ارتباط عاطفی با خدا و اولیای دین برقرار می کند. این روابط می‌تواند انسان را در مواجهه با مشکلات و حل آن‌ ها مساعدت کند (کاویانی و همکاران، ۱۳۷۸).
۲-۱۲- مراحل بیماری­های روانی در قرآن
چنان چه در مباحث گذشته گفته شد، قرآن کریم به جای بیماری روان، بیماری قلب تعبیر می­ کند. با مراجعه به آیات قرآن کریم، معلوم می شود برای بیماری روان همانند بیماری جسم، مراتب و مراحلی است که بعضی از آن مراتب قابل علاج و بعضی دیگر کشنده و غیر قابل علاج­اند. به هرحال قرآن از بیماری روان تعبیرات مختلف دارد که مبین شدت و ضعف بیماری است و هر نامی مبین یک مرحله و مرتبه از بیماری روانی است.
۱: زیغ: «هُوَ الَّذِیَ أَنزَلَ عَلَیْکَ الْکِتَابَ مِنْهُ آیَاتٌ مُّحْکَمَاتٌ هُنَّ أُمُّ الْکِتَابِ وَأُخَرُ مُتَشَابِهَاتٌ فَأَمَّا الَّذِینَ فی قُلُوبِهِمْ زَیْغٌ فَیَتَّبِعُونَ مَا تَشَابَهَ مِنْهُ ابْتِغَاء الْفِتْنَهِ وَابْتِغَاء تَأْوِیلِهِ وَمَا یَعْلَمُ تَأْوِیلَهُ إِلاَّ اللّهُ وَالرَّاسِخُونَ فِی الْعِلْمِ یَقُولُونَ آمَنَّا بِهِ کُلٌّ مِّنْ عِندِ رَبِّنَا وَمَا یَذَّکَّرُ إِلاَّ أُوْلُواْ الألْبَابِ»[۶۲] «اوست کسى که این کتاب [=قرآن] را بر تو فرو فرستاد پاره‏اى از آن آیات محکم [=صریح و روشن] است آنها اساس کتابند و [پاره‏اى] دیگر متشابهاتند [که تاویل‏پذیرند] اما کسانى که در دلهایشان انحراف است براى فتنه‏جویى و طلب تاویل آن [به دلخواه خود] از متشابه آن پیروى مى‏کنند با آنکه تأویلش را جز خدا و ریشه‏داران در دانش کسى نمى‏داند [آنان که] مى‏گویند ما بدان ایمان آوردیم همه [چه محکم و چه متشابه] از جانب پروردگار ماست و جز خردمندان کسى متذکر نمى‏شود».
۲- رین: «إِذَا تُتْلَى عَلَیْهِ آیَاتُنَا قَالَ أَسَاطِیرُ الْأَوَّلِینَ (۱۳) کَلَّا بَلْ رَانَ عَلَى قُلُوبِهِم مَّا کَانُوا یَکْسِبُونَ (۱۴)»[۶۳] «[همان که] چون آیات ما بر او خوانده شود گوید [اینها] افسانه‏هاى پیشینیان است (۱۳) نه چنین است بلکه آنچه مرتکب مى‏شدند زنگار بر دلهایشان بسته است (۱۴)».
۳- ریب: «إِنَّمَا یَسْتَأْذِنُکَ الَّذِینَ لاَ یُؤْمِنُونَ بِاللّهِ وَالْیَوْمِ الآخِرِ وَارْتَابَتْ قُلُوبُهُمْ فَهُمْ فِی رَیْبِهِمْ یَتَرَدَّدُونَ»[۶۴] «تنها کسانى از تو اجازه مى‏خواهند [به جهاد نروند] که به خدا و روز بازپسین ایمان ندارند و دلهایشان به شک افتاده و در شک خود سرگردانند».
۴- قاسیه: «أَفَمَن شَرَحَ اللَّهُ صَدْرَهُ لِلْإِسْلَامِ فَهُوَ عَلَى نُورٍ مِّن رَّبِّهِ فَوَیْلٌ لِّلْقَاسِیَهِ قُلُوبُهُم مِّن ذِکْرِ اللَّهِ أُوْلَئِکَ فِی ضَلَالٍ مُبِینٍ»[۶۵] «پس آیا کسى که خدا سینه‏اش را براى [پذیرش] اسلام گشاده و [در نتیجه] برخوردار از نورى از جانب پروردگارش مى‏باشد [همانند فرد تاریکدل است] پس واى بر آنان که از سخت‏دلى یاد خدا نمى‏کنند اینانند که در گمراهى آشکارند».
۵- قفل: «أَفَلَا یَتَدَبَّرُونَ الْقُرْآنَ أَمْ عَلَى قُلُوبٍ أَقْفَالُهَا»[۶۶] «آیا به آیات قرآن نمى‏اندیشند یا [مگر] بر دلهایشان قفلهایى نهاده شده است».
۶- غلف: «وَقَالُواْ قُلُوبُنَا غُلْفٌ بَل لَّعَنَهُمُ اللَّه بِکُفْرِهِمْ فَقَلِیلاً مَّا یُؤْمِنُونَ»[۶۷] «و گفتند دلهاى ما در غلاف است [نه چنین نیست] بلکه خدا به سزاى کفرشان لعنتشان کرده است پس آنان که ایمان مى‏آورند چه اندک‏شماره‏اند».
۷- اکنه: «وَمَنْ أَظْلَمُ مِمَّن ذُکِّرَ بِآیَاتِ رَبِّهِ فَأَعْرَضَ عَنْهَا وَنَسِیَ مَا قَدَّمَتْ یَدَاهُ إِنَّا جَعَلْنَا عَلَى قُلُوبِهِمْ أَکِنَّهً أَن یَفْقَهُوهُ وَفِی آذَانِهِمْ وَقْرًا وَإِن تَدْعُهُمْ إِلَى الْهُدَى فَلَن یَهْتَدُوا إِذًا أَبَدًا»[۶۸] «و کیست‏ستمکارتر از آن کس که به آیات پروردگارش پند داده شده و از آن روى برتافته و دستاورد پیشینه خود را فراموش کرده است ما بر دلهاى آنان پوششهایى قرار دادیم تا آن را درنیابند و در گوشهایشان سنگینى [نهادیم] و اگر آنها را به سوى هدایت فراخوانى باز هرگز به راه نخواهند آمد».
۸- طبع: «کَذَلِکَ یَطْبَعُ اللَّهُ عَلَى قُلُوبِ الَّذِینَ لَا یَعْلَمُونَ»[۶۹] «این گونه خدا بر دلهاى کسانى که نمى‏دانند مهر مى‏نهد».
۹- ختم: «خَتَمَ اللّهُ عَلَى قُلُوبِهمْ وَعَلَى سَمْعِهِمْ وَعَلَى أَبْصَارِهِمْ غِشَاوَهٌ وَلَهُمْ عَذَابٌ عظِیمٌ»[۷۰] «خداوند بر دلهاى آنان و بر شنوایى ایشان مهر نهاده و بر دیدگانشان پرده‏اى است و آنان را عذابى دردناک است».
۱۰- عمی: «أَفَلَمْ یَسِیرُوا فِی الْأَرْضِ فَتَکُونَ لَهُمْ قُلُوبٌ یَعْقِلُونَ بِهَا أَوْ آذَانٌ یَسْمَعُونَ بِهَا فَإِنَّهَا لَا تَعْمَى
الْأَبْصَارُ وَلَکِن تَعْمَى الْقُلُوبُ الَّتِی فِی الصُّدُورِ»[۷۱] «آیا در زمین گردش نکرده‏اند تا دلهایى داشته باشند که با آن بیندیشند یا گوشهایى که با آن بشنوند در حقیقت چشمها کور نیست لیکن دلهایى که در سینه‏هاست کور است».
۱۱- مرض: «فَتَرَى الَّذِینَ فِی قُلُوبِهِم مَّرَضٌ یُسَارِعُونَ فِیهِمْ یَقُولُونَ نَخْشَى أَن تُصِیبَنَا دَآئِرَهٌ فَعَسَى اللّهُ أَن یَأْتِیَ بِالْفَتْحِ أَوْ أَمْرٍ مِّنْ عِندِهِ فَیُصْبِحُواْ عَلَى مَا أَسَرُّواْ فِی أَنْفُسِهِمْ نَادِمِینَ»[۷۲] «مى‏بینى کسانى که در دلهایشان بیمارى است در [دوستى] با آنان شتاب مى‏ورزند مى‏گویند مى‏ترسیم به ما حادثه ناگوارى برسد امید است‏خدا از جانب خود فتح [منظور] یا امر دیگرى را پیش آورد تا [در نتیجه آنان] از آنچه در دل خود نهفته داشته‏اند پشیمان گردند».
حال با دقت در آیات یازده گانه فوق (و ده­ها آیه دیگر که به خاطر رعایت اختصار آورده نشد) می­توان به انواع بیماری های روانی از دیدگاه قرآن پی برد؛ زیرا جز آیات دسته یازدهم که به صورت توجه کرده در بقیه آیات، هر نامی ناظر به یک «مرض» عام از همه بیماری های روانی تعبیر به لفظ نوع از بیماری قلبی (روانی) است که در مجموع می توان آنها را در ذیل عناوین کلی تر و در تقسیم بندی­های کمتر جمع کرد.
۱- نخست بیماری قلبی (روانی) به صورت انحراف ظاهر می شود (زیغ).
۲- در مرحله بعدی در اثر بیماری انحراف از مسیر حق، قلب انسان تیره و زنگاری می شود (رین).
۳- انسان منحرف دارای روح زنگ گرفته در همه حقایق آسمانی و گفته های انبیاء و کتب آسمانی تردید می­ کند. انسان شکاک نمی تواند به هیچ حقیقتی پایبند باشد و لذا نمی تواند به هیچ صراطی مستقیم بماند.
۴- روان متردد زنگاری، قساوت می گیرد و در برابر حق به شدت سختی و صلابت نشان می­دهد و ابداً انعطاف ندارد حتی گاهی از سنگ سخت تر می شود؛ زیرا سنگ احیاناً از خود انعطاف نشان می دهد و از شکاف دل سنگ، چشمه­ی زلال می­جوشد؛ لکن برخی از قلب ها هیچ­گاه انعطاف ندارند.
تا اینجا مربوط به انسان و اراده و اختیار اوست، ولی در اثر انحراف عقیدتی و اعمال ناشایست، خداوند مجاری ادراک آنها را یکی پس از دیگری می بندد که آنان دیگر نه صدای حق را می­شنوند و نه حق را می فهمند؛ لذا از این به بعد دیگر راه نجاتی برای آنها وجود ندارد، زیرا بیماری­های قلبی(روانی) تا زمانی که در مرحله ز یَغ، ر یُن، و تردید است، قابل علاج است و انسان می ­تواند خود را از مهلکه نجات دهد. لکن وقتی به مرحله قفل، غلُف، اکِنّه و مخصوصاً به مرحله حاد ختَمْ و طبَع برسد دیگر راه نجات کاملاً بسته می شود و جز عذاب دردناک چیز دیگری در انتطار آنان نیست؛ چرا که پس از طبع و ختم نوبت به کوری مطلق می رسد که دیگر عصاکشی برای او وجود ندارد. برای آنکه خود با اختیار خود عصا را شکسته و راهنما و عصاکش را از خود طرد، دور و بیزار ساخته است. بنابراین بیماری های روانی همانند بیماری های جسمی به یک اعتبار به سه دسته قابل تقسیم است:
۱٫ قابل علاج؛ ۲٫ صعب العلاج؛ ۳٫ غیرقابل علاج. تا دسته سوم از آیات قابل علاج اند. از دسته چهارم تا هفتم صعب العلاجند. ولی از هفتم تا دهم غیرقابل علاج­اند.
۲-۱۳- عوامل بهداشت روان در قرآن و حدیث

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

اسلام

در کلمات اولیای دین، اسلام مایه آرامش و امنیت و وسیله ای برای سلامت روان معرفی شده است. وقتی کفر بیماری روان است قهراً اسلام باید سلامت روان به حساب آید. علی علیه السلام در این رابطه فرمود:
سپاس خدایی را که راه اسلام را گشود و راه های فراگرفتن و عمل کردن به احکام و دستورهای آن را برای آنان که خواهانند، آسان گردانید، ارکانش را در برابر آنان که به ستیزه برمی خیزند استوار نمود، و آن را برای کسانی که دست به دامنش زنند پناهگاه امنی قرار داد و برای آنها که به حریمش گام نهند وسیله سلامت ساخت و برای آنان که از منطقش پیروی کنند دلیل و برهان قرار داد (نهج البلاغه، خطبه۱۰۶).

 

 

ایمان به خدا

ایمان به خدا از بهترین سرمایه های انسانی است که اگر در زندگی انسان ها تحقق داشته باشد، منشأ برکات بسیار است؛ و اگرکسی اهل ایمان نباشد دائم در زیان به سر می­برد «إِلَّا الَّذِینَ آمَنُوا وَعَمِلُوا الصَّالِحَاتِ وَتَوَاصَوْا بِالْحَقِّ وَتَوَاصَوْا بِالصَّبْرِ»[۷۳] «مگر کسانى که گرویده و کارهاى شایسته کرده و همدیگر را به حق سفارش و به شکیبایى توصیه کرده‏اند». ایمان، علمِ همراه با اعتقاد، توأم با سکون و اطمینان است. طمأنینه و آرامش جزء لوازم لاینفک ایمان است. ایمان به خدا دارای نتایج و آثاری است که به یک معنا قابل تقسیم به شناختی و رفتاری است، یعنی برخی از آثار آن در عقیده و بعضی دیگر در رفتار شخصی مؤمن ظاهر می­گردد و در مجموع از او یک انسان قوی، قدرتمند، دارای سکینه و آرامش و بدون دلهره و اضطراب می­سازد.
برای درمان بیماری­های روانی در دین اسلام موارد گوناگونی بیان شده است که عبارتند از:
صبر و شکیبایی: صبر یکی از اساسی ترین روش های مقابله با استرس و عوارض ناشی از آن می­باشد.
نماز و صلوات: در بین عبادات هیچ عبادتی مانند نماز نیست. نماز بهترین وسیله برای ارتباط انسان با خدای متعال است و به خاطر توجه دادن نفس انسان به خدای قادر مطلق و حکیم علی الاطلاق، مصائب و مشکلات را از یاد او برده و باعث آرامش او می­ شود.

 

 

فهرست نمودارها
نمودار (۴- ۱): توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت …………………………………………………………. ۵۹
نمودار (۴- ۲): فراوانی آزمودنی ها برحسب تأهل ………………………………………………………………………… ۶۰
نمودار (۴- ۳): فراوانی آزمودنی ها برحسب رشته تحصیلی ………………………………………………………….. ۶۲
نمودار (۴- ۴): وضعیت سنی در نمونه مورد بررسی ……………………………………………………………………… ۶۳
نمودار (۴- ۵): وضعیت کیفیت زندگی در نمونه مورد بررسی ………………………………………………………… ۶۴
نمودار (۴- ۶): وضعیت خودپنداره در نمونه مورد بررسی ……………………………………………………………… ۶۵
نمودار (۴- ۷): مقایسه کیفیت زندگی در گروه ها با توجه به جنسیت ……………………………………………… ۷۴
نمودار (۴- ۸): مقایسه کیفیت زندگی در گروه ها با توجه به وضعیت تاهل …………………………………….. ۷۵

 

چکیده

هدف از انجام پژوهش بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیت (مدل پنج عاملی) و خودپنداره با کیفیت زندگی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه بود. این پژوهش با توجه به هدف از نوع توصیفی و همبستگی است. جامعه موردنظر دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه اسلامی واحد کرمانـشاه که در سال تحصیلی ۹۴ – ۱۳۹۳ مشغول به تحصیل هستند را در بر می‌گیرد. که تعداد ۳۹۱ نفر آزمودنی از دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانـشاه که در سال تحصیلی ۹۴ – ۱۳۹۳ مشغول به تحصیل می‌باشد به عنوان نمونه به صورت تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند.برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از شاخص آمار توصیفی که شامل فراوانی، میانگین، انحراف معیار می‌باشد و هم از شاخص آماری استنباطی که شامل ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون است استفاده شده است. برای به دست آوردن داده‌ها از نرم‌افزار SPSS-19 استفاده گردید. در این پژوهش از سه ابزار که شامل: پنج عامل بزرگ شخصیت فرم کوتاه ، پرسش‌نامۀ خود پندارۀ راجرز و پرسش‌نامه‌ی کیفیت زندگی استفاده شد. نتایج نشان داد که بین ویژگی شخصیتی و تعدادی از ابعاد کیفیت زندگی رابطه معنی‌داری وجود دارد، همچنین بین خود پنداره و ابعاد کیفیت زندگی رابطه معنی‌داری وجود دارد. برای پیش‌بینی کیفیت زندگی بر اساس ویژگی‌های شخصیتی و خودپنداره از روش تحلیل رگرسیون به شیوه گام به گام استفاده شد، نتایج نشان داد که تحلیل رگرسیون معنادار می‌باشد، و ویژگی‌های شخصیتی و خود پنداره توان پیش‌بینی کیفیت زندگی را دارند.
واژگان کلیدی: ویژگی‌های شخصیت، مدل پنج عاملی، خود پنداره، کیفیت زندگی.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

فصل اول

کلیات پژوهش

 

۱- ۱- مقدمه

آنچه بیش از همه در نظریات روان شناسان در مباحث شخصیت مورد توجه قرارگرفته است تفاوت‌های فردی است. یعنی ویژگی‏هایی که یک فرد را از فرد دیگر متمایز می‏کند هر انسان آمیزه‏ای از سه ویژگی نوعی- فرهنگی- فردی را تشکیل می‏دهد. آلپورت[۱] (۱۹۶۱) معتقد است شخصیت سازمان پویایی از سیستم‌های روان‌تنی فرد است که رفتار و افکار خاص را تعیین می‌کند. ابعاد پنج‌گانه شخصیت شامل: روان رنجورخویی، برون‏گرایی، پذیرابودن، سازگاری، مسئولیت‌پذیری (جان[۲]، ۱۹۹۰به نقل از پروین) می‌باشد. متغیر دیگر پژوهش حاضر خودپنداره است که تصویر روانی هر فرد و شامل تمام ادراکات فرد (ظواهر و ارزش و عقاید) است. که بر رفتار فرد تأثیر داشته و به زمانی که فرد از کلمه «من» استفاده می‌کند اشاره دارد (تنر[۳]، ۲۰۰۰). به عبارت دیگر، خود پنداره دیدگاه کلی فرد نسبت به خود است و در برگیرنده همه نقاط مثبت و ضعف فرد است (مشرف[۴] و همکاران، ۲۰۰۷). همچنین متغیر دیگر که رابطه ویژگی‌های شخصیت و خودپنداره با آن سنجیده می‌شوند کیفیت زندگی است که ساواتزکی (۲۰۰۲) نیز درباره آن بیان می‌کند اصطلاح کیفیت زندگی اشاره به یک سازه چند بعدی می‌کند که در برگیرنده ی چشم‌انداز فرد از کیفیت کلی زندگی خود و سنجش آن‌ ها از مؤلفه‌های خاص کیفیت زندگی مثل : فیزیکی، روان‌شناختی و بهزیستی اجتماعی است. کیفیت زندگی برداشت و پنداری است که افراد از موقعیت شان در زندگی، در زمینه فرهنگی و ارزش‌هایی که به آن معتقدند، دارند و به اهداف، انتظارات، استانداردها و علایقشان وابسته است (فشارکی، میر، صفوی و فرهادی، ۱۳۹۰). سه بعد اساسی کیفیت زندگی مرتبط با سلامت شامل ابعاد فیزیکی، روانی و اجتماعی هستند که هر یک از آن‌ ها به زیر مجموعه‌های دیگر تقسیم می‌شوند. بعد فیزیکی به دریافت بیمار از توانایی‌هایش در انجام فعالیت‌ها و وظایف روزانه که نیاز به صرف انرژی دارد اشاره می‌کند. بُعد روحی، جنبه‌های روحی و احساس سلامت روحی مانند افسردگی، ترس، عصبانیت، خوشحالی و آرامش را در بر می‌گیرد. بعد اجتماعی به توانایی‌های فرد در برقراری با اعضای خانواده، همسایگان و همکاران و سایر گروه‌های اجتماعی مربوط می‌شود (فیضی، قاضی، دولتشاهی و نادیا حتمی، ۱۳۸۵).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
خویشتن پنداری عبارت است از تصور و پنداری که فرد درباره کل وجود خود دارد. این تصور و پندار تمام ابعاد جسمانی، ذهنی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی را در بر می‌گیرد. تصور انسان در هر یک از زمینه‌های فوق، رفتار معین و مشخص را موجب می‌گردد. خویشتن پنداری حاصل تعامل عوامل متعددی از جمله نظر والدین، نظر دوستان و نظر معلمان می‌باشد و دید فرد را نسبت به جوانب خویش از جمله نگرش‌ها، ارزش‌ها، اهداف، تصورات جسمانی، ارزش شخصی و توانایی‌ها را شامل می‌شود (شفیع‌آبادی، ۱۳۸۴).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
به طور کلی، با توجه به مطالب با پژوهنده در پژوهش حاضر در نظر دارد ارتباط ویژگی‌های شخصیت (مدل پنج عاملی) و خودپنداره با کیفیت زندگی در دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه در سال ۹۴ – ۱۳۹۳ مورد بررسی قرار دهد.

 

۱- ۲- بیان مساله

در طی دو دهه گذشته کیفیت زندگی[۵] که مفهومی چند بعدی است یکی از مهم ترین موضوعات تحقیقات بالینی بوده است. سازمان جهانی بهداشت آن را چنین تعریف می کند « درک فرد از وضعیت زندگی اش با توجه به فرهنگ و نظام ارزشی و ارتباط آن با اهداف، انتظارات، علایق، استانداردها و تجربیات زندگی» ، این مفهوم تعریف وسیعی دارد که بر وضعیت سلامت فیزیکی، وضعیت روانی، استقلال، ارتباطات اجتماعی و عقاید شخصی فرد تاثیرگذار است (کادنا و همکاران[۶]، ۲۰۰۳). کینگ و هیندس ( به نقل از میرشمسی) نیز کیفیت زندگی را به معنای چگونگی زندگی می دانند که در برگیرنده تفاوت های انحصاری افراد است و می تواند افراد را از یکدیگر متمایز سازد (میرشمسی، ۲۰۰۹).
کیفیت زندگی هم عینی و هم ذهنی است. هر محور شامل هفت بعد بهزیستی مادی، سلامت، بهره وری، صمیمیت، بهزیستی هیجانی و اشتراکی است. ابعاد عینی در برگیرنده ی اندازه های مرتبط به بهزیستی ذهنی به لحاظ فرهنگی و ابعاد ذهنی در برگیرنده ی بعد رضایت با اهمیت دادن به فرد است (کوسینس و هانس، ۲۰۰۱؛ ماهر، ۱۹۹۹). کمپل، کانورس و راجرز[۷] (۱۹۷۹) ابعاد زندکی را حوزه هایی از تجربه می دانند که برای همه یا بیشتر افراد مهم هستند و تا اندازه ای به تجربه کیفیت کلی زندگی کمک می کنند. آنها همچنین بیان می کنند ابعاد زندگی همانند ابعاد فیزیکی، روانشناختی و اجتماعی زندگی می تواند بر حسب میزان رضایت فرد به کیفیت کلی زندگی کمک می کنند، ارزشیابی شوند ( به نقل ار ساواتزکی، ۲۰۰۷). فالو[۸](۱۹۹۰) نیز چهار بعد اساسی کیفیت زندگی را به عنوان روانشناختی (خلق و خو، استرس هیجانی، سازگاری با بیماری)، اجتماعی (روابط، فعالیت اجتماعی – تفریحی)، شغلی(کار بدون مزد و با مزد) و فیزیکی (پویایی ، درد، خواب و اشتها) بیان می کنند ( به نقل از اوگدان[۹]، ۲۰۰۴). کیفیت زندگی افراد تحت تاثیر عوامل متعددی قرار دارد که از جمله آنها می توان به شخصیت افراد اشاره کرد.
شخصیت هر فرد اصلی ترین بعد و ساختار روان شناختی اوست؛ که به شکل گیری سبک زندگی وی کمک می کند. در دهه های اخیر، عده ای با طرح صفاتی، برای شخصیت و استفاده از روش های آماری پیچیده نظیر تحلیل عوامل، توانستند جایگاه مناسبی را در بین متخصصان برای خود باز کنند( امرایی و همکاران،۲۰۱۱). یکی از کارآمد ترین و جامع ترین نظریه های مطرح شده در باب شخصیت، نظریه پنج عاملی کاستا و مک کری است. براساس این دیدگاه شخصیت ساختاری دارای سلسله مراتبی با ۵ بعد اصلی در بالاترین مرتبه و قابل فروکاهی به اجزا یا صفات رده پایین تر است . پنج عامل اصلی شخصیت شامل روان نژندگرایی[۱۰] ، برون گرایی[۱۱] ، تجربه پذیری[۱۲]، دلپذیر بودن[۱۳] و وجدان گرایی[۱۴] هستند. روان نژندگرایی به تمایل برای تجربه اضطراب، تنش، خودخوری، خصومت، تکانشوری، کمرویی، تفکر غیر منطقی ، اقسردگی و عزت نفس پایین اطلاق می شود. برونگرایی تمایل به مثبت بودن، قاطعیت، تحرک، مهربانی و اجتماعی بودن است. تجربه پذیری عبارت از تمایل به کنجکاوی، هنر نمایی، خردورزی، انعطاف پذیری، روشنفکری و نوآوری می باشد. دلپذیر بودن به تمایل برای بازگشت، مهربانی، سخاوتمندی، اعتماد ورزی، همدلی، فرمانبرداری و وفاداری اطلاق می شود. وجدان گرایی نیز عبارت از تمایل به سازمان دهی، کارآمدی، قابلیت اعتماد، خویشتن داری، پیشرفت گرایی، منطق گرایی و تعمق است(کوروتکو و هانا[۱۵]،۲۰۰۴؛ مک کری و کاستا[۱۶]،۲۰۰۳).
مفهوم شخصیت از دیدگاه های مختلفی مورد بررسی قرار گرفته و هر یک از این دیدگاه ها با توجه به فلسفه وجودی و اصول زیر بنایی خود به تعریف شخصیت پرداخته اند. تعریف آلپورت[۱۷] از شخصیت نتیجه بررسی و تجزیه و تحلیل حداقل ۵۰ نوع تعریف شخصیت است. آلپورت شخصیت را چنین تعریف می کند: « شخصیت، سازمان پویایی است که در درون فرد قرار گرفته و شامل سیستم های جسمانی و روانی است که تعیین کننده سازگاری های بی همتای فرد با محیط خود است» (آلپورت،۱۹۳۷، به نقل از کوپر و پروین[۱۸]،۱۹۹۸). مک کری و کاستا [۱۹] (۲۰۰۳) بر این باورند که شخصیت از یک منبع درونی منشا می گیرد. با این دید، صفات شخصیت بیشتر متاثر از عوامل زیستی است تا محصول تجربه های زندگی و شکوفایی تمایلات اساسی به وسیله محیط، این تمایلات در طول زندگی فرد، هم بر خودپنداره و هم بر ویژگی ها ی مربوط به سازگاری( نگرش ها ، اهداف شخصی، باورهای خودکارآمدی و…) تاثیر می گذارد. یک سنخ شناسی معروف از صفات شخصیت مدل پنج عامل، گلدبرگ[۲۰] (۱۹۹۲) است. این عومل روان رنجورخویی، برون گرایی، گشودگی، سازگاری و وظیفه شناسی هستند. تحقیقات نشان داده است که برون گرایی و روان رنجورخویی معنادارترین رابطه را با بهزیستی ذهنی دارد. برون گرایی و بهزیستی ذهنی رابطه مثبت و روان رنجورخویی و بهزیستی رابطه منفی دارند(کوسینس و هانس، ۲۰۰۱، به نقل از مک کرا و کاستا،۲۰۰۳ ).
همچنین متغیر دیگری که بر کیفیت زندگی افراد تاثیرگذاراست خودپنداره[۲۱] می باشد که خودپنداره یک رشته صفات و توانایی ها ، نگرش ها و ارزش هایی است که فرد معتقد است او را توصیف کند (محمدی،۲۰۰۸). خودپنداره را می توان درک فرد از خودش دانست که در نتیجه تجربیات فرد با محیط و رابطه او با دیگران شکل می گیرد(رین و کانینگام[۲۲]،۲۰۰۸) . همچنین خودپنداره فرد ممکن است از خیلی ضعیف یا منفی تا خیلی قوی یا مثبت تغییر یابد، افرادی که خود پنداره مثبت دارند احساس کفایت کرده و در انطباق وسازگاری با دنیای پیرامون خویش توانا تر بوده اند (کاروین[۲۳]،۲۰۰۰).
خودپنداره برای متخصصان بهداشت روان اهمیت خاصی دارد ، زیرا پندار فرد از شخصیت خود تا اندازه ای زیاد تصور او را راجع به محیط اش تعیین می کند. اگر تصور از خود مثبت و نسبتاً متعادل باشد، شخص دارای سلامت روانی است و اگر به عکس، خود پنداره شخص منفی و نا متعادل باشد، او از لحاظ روانی ناسالم شناخته می شود(حسینیا[۲۴]،۲۰۰۱). خودپنداره ماهیتی روان شناختی دارد و شامل احساس ها، ارزیابی ها، نگرش ها و همچنین توصیف های افراد از خود است. خودپنداره از یکسو به لحاظ بیرونی با خصائص شخصیتی و رفتاری افراد و از سوی دیگر به لحاظ درونی ازطریق چگونگی احساس افراد از خود و جهان اطرافشان و در ارتباط با دیگران مشخص می شود (رین و کانینگام، ۲۰۰۸).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
تعدادی از محققان دیگر نیز رابطه بین برون گرایی و روان رنجورخویی و کیفیت زندگی را مطالعه کرده اند. در دو مطالعه توسط موریسون [۲۵] (۱۹۹۷) رابطه بین کیفیت زندگی با برون گرایی مثبت و معنادار و با روان رنجورخویی منفی و معنادار بود(به نقل از گیبونس، کریت کریستوف، باربر، استیرمن، گالوپ، گلدشتین، تمز و رینگزکورت[۲۶]،۲۰۰۹ ). نتایج مطالعه ی دی نوه و کوپر[۲۷] (۱۹۸۸) نشان داد که برون گرایی با عواطف مثبت و نوروزگرایی با عواطف منفی رابطه دارند، در حالیکه گشودگی هم با عواطف مثبت هم با عواطف منفی به طور مثبتی رابطه داشت. وظیفه شناسی و وجدان هم به عنوان عواملی هستند که بهزیستی فرد را پیش بینی می کنند و با رضایت از زندگی و شادکامی رابطه دارند. کیندرمن ، هویجنن، گوسنز، روئه لوفز، وربینت و لاین [۲۸](۲۰۱۱) بیان می کنند که رفتارهای اجتنابی پیش بینی کننده سطح بالاتر ناتوانی و سطح پایین کیفیت زندگی هستند. با توجه به مطالب عنوان شده در زمینه ویژگی های شخصیت، خودپنداره و کیفیت زندگی، بنابراین پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیت ( مدل پنج عانلی) و خودپنداره باکیفیت زندگی در بین دانشجویان انجام شد.
کیفیت زندگی افراد تحت تأثیر عوامل متعددی قرار دارد که از جمله آن‌ ها می‌توان به شخصیت افراد اشاره کرد. شخصیت هر فرد اصلی‌ترین بعد و ساختار روان‌شناختی اوست؛ که به شکل‌گیری سبک زندگی وی کمک می‌کند. در دهه‌ های اخیر، عده‌ای با طرح صفاتی، برای شخصیت و استفاده از روش‌های آماری پیچیده نظیر تحلیل عوامل، توانستند جایگاه مناسبی را در بین متخصصان برای خود باز کنند (امرایی و همکاران، ۲۰۱۱). پژوهش‌های هایس[۲۹] و جوزف[۳۰]، ویدیگر[۳۱] و سدلینز[۳۲] در زمینه بررسی عوامل تأثیرگذار در سلامت افراد نشان داد که شخصیت افراد می‌تواند مهم‌ترین عامل تأثیرگذار در سازگاری، سلامتی و کیفیت زندگی آنان به شمار آید و در ایجاد، کاهش یا از میان بردن علائم اختلالات روانی نقش مهمی را ایفا کند (هایس و جوزف، ۲۰۰۳؛ ویدیگر، ۲۰۰۵؛ ویدیگر و سدلینز، ۲۰۰۲).همچنین متغیر دیگری که بر کیفیت زندگی افراد تأثیرگذار است خودپنداره[۳۳] می‌باشد که خودپنداره یک رشته صفات و توانایی‌ها ، نگرش‌ها و ارزش‌هایی است که فرد معتقد است او را توصیف کند (محمدی، ۲۰۰۸). خودپنداره را می‌توان درک فرد از خودش دانست که در نتیجه تجربیات فرد با محیط و رابطه او با دیگران شکل می‌گیرد (رین و کانینگام[۳۴]، ۲۰۰۸). خودپنداره ماهیتی روان‌شناختی دارد و شامل احساس‌ها، ارزیابی‌ها، نگرش‌ها و همچنین توصیف‌های افراد از خود است. خودپنداره از یکسو به لحاظ بیرونی با خصائص شخصیتی و رفتاری افراد و از سوی دیگر به لحاظ درونی از طریق چگونگی احساس افراد از خود و جهان اطرافشان و در ارتباط با دیگران مشخص می‌شود (رین و کانینگام، ۲۰۰۸).
با توجه به مطالب عنوان شده در زمینه ویژگی‌های شخصیت، خودپنداره و کیفیت زندگی، بنابراین پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین ویژگی‌های شخصیت (مدل پنج عاملی) و خودپنداره باکیفیت زندگی در بین دانشجویان انجام شد.

 

۱- ۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

مطالعات زیادی رابطه بین کیفیت زندگی دانشجویان دانشگاه و سایر عوامل مانند شخصیت، سلامتی و محیط را مورد بررسی قرار داده‌اند (سیرجی[۳۵]، گرزسکویاک[۳۶] و راهیز[۳۷]، ۲۰۰۵). دانشجویان در دستیابی به اهداف آموزشی و زندگی شخصی خود با چالش‌های فراوانی مواجه می‌شوند. وقتی چنین تجاربی منفی تلقی می‌گردد، اثر مخربی بر انگیزش، عملکرد تحصیلی ، بهزیستی و سلامت و در کل زندگی آنان بر جای می‌گذارد. از آنجایی که ضرورت توجه به کیفیت زندگی دانشجویان با تأکید بر نقش پنج عامل شخصیت و خودپنداره از اهمیت ویژه برخوردار است. الگوی پنج عامل بزرگ شخصیت برای محققان علاقه‌مند به شناسایی تفاوت‌های فردی زیربنایی در شخصیت، به‌مثابه‌ی یک کشف بنیادی به نظر می‌رسد (گلدبرگ، ۱۹۹۳؛ نقل از کوروتکا و هانا[۳۸]، ۲۰۰۴). بنابراین شخصیت به طور قوی به قضاوت‌های ذهنی درباره کیفیت زندگی مرتبط است زیرا شخصیت یک ویژگی دیرپا است و کیفیت زندگی متغیرتر است.
همچنین در چند دهه اخیر، دیدگاه روانشناسان دربارۀ ماهیت خودپنداره متحول گردیده است. صاحب‌نظران اولیه، ماهیت خودپنداره را تک بعدی، واحد و ثابت فرض می‌کردند. در حالی که صاحب‌نظران معاصر بر این باورند که خودپنداره یک سازۀ پویا و چند بعدی است (کامپبل[۳۹] و همکاران، ۱۹۹۶). در دیدگاه معاصر، خودپنداره یک طرح‌وارۀ شناختی تلقی می‌گردد (کامپبل و همکاران، ۱۹۹۶). در واقع، خودپنداره هر فرد اقدامی است به منظور ساخت یک طرح‌واره برای سازمان‌دهی ادراکات، احساسات و نگرش‌هایی که آن فرد در مورد خود دارد (وولفک[۴۰]، ۱۹۹۳). باشد. بسیاری از محققان بر این عقیده‌اند که به میزانی که افراد به یک هویت یا خودپندارۀ منسجم و مشخص دست می‌یابند، با احساسات مثبت یا منفی گوناگونی درگیر می‌شوند. به اعتقاد آنان، باورهای ناهماهنگ و از هم به مشکلات عاطفی و هیجانی متعددی «خود» گسیخته در مورد منجر می‌گردد (کوپر و پروین، ۱۹۹۸). در واقع افرادی که دارای خودپندارۀ واضح، خوب تعریف شده، هماهنگ و تقریباً باثبات هستند از سلامت روان‌شناختی بیشتری برخوردارند (کمپبل و همکاران، ۱۹۹۶). این افراد به یک دید روشن در مورد خود رسیده‌اند و کمتر تحت تأثیر وقایع روزانه و ارزیابی‌های این وقایع قرار می‌گیرند (کرنیس و همکاران، ۲۰۰۰).
با توجه به مطالب عنوان شده در زمینه ویژگی‌های شخصیت، خودپنداره و کیفیت زندگی و اینکه دانشجویان هر کشور، گروه قابل‌تر و ممتازتر از بقیه افراد جامعه محسوب می‌شوند، همچنین با توجه به اینکه در بررسی عوامل مؤثر در کیفیت زندگی و خودپنداره کمتر به نقش عوامل درونی و مهم‌تر از همه، نقش ابعاد شخصیتی اهمیت داده شده است. بنابراین پژوهش حاضر با عنوان «بررسی رابطه بین رابطه ویژگی‌های شخصیت (مدل پنج عاملی) و خودپنداره با کیفیت زندگی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه در نیمسال اول ۹۴-۱۳۹۳» انجام گرفت.

 

۱- ۴- اهداف پژوهش

 

۱- ۴- ۱- هدف اصلی

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رابطه ویژگی‌های شخصیت (مدل پنج عاملی) و خودپنداره با کیفیت زندگی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه در نیمسال اول ۹۳-۹۴ است.

 

۱- ۴- ۱- اهداف فرعی

 

 

تعیین رابطه بین ویژگی‌های شخصیت (روان‏رنجورخویی، برون‏گرایی، گشودگی، سازگاری، وظیفه‏شناسی) با کیفیت زندگی دانشجویان.

تعیین رابطه بین خودپنداره با کیفیت زندگی دانشجویان.

تعیین پیش‌بینی توان کیفیت زندگی با واسطه‌گری ویژگی‌های شخصیت (مدل پنج عاملی) و خودپنداره دانشجویان.

۱- ۵- فرضیه‌های پژوهش

 

 

بین ویژگی‌های شخصیت (روان‏رنجورخویی، برون‏گرایی، گشودگی، سازگاری، وظیفه‏شناسی) با کیفیت زندگی دانشجویان رابطه وجود دارد.

بین خودپنداره با کیفیت زندگی دانشجویان رابطه وجود دارد.

ویژگی‌های شخصیت (مدل پنج عاملی) و خودپنداره توان پیشبینی کیفیت زندگی دانشجویان را دارند.

۱- ۶- تعاریف (مفهومی و عملیاتی) متغیرهای پژوهش

 

۱- ۶- ۱- تعاریف مفهومی

 

۱- ۶- ۱- ۱- ویژگی‌های شخصیتی

ویژگی‌های شخصیت عبارت‌اند از الگوهای پایدار ادراک، شیوه‌های ارتباطی و طرز تفکر فرد نسبت به خود و محیط اطرافش که در گستره وسیعی از زمینه های فردی و اجتماعی نمایان میگردند و گستره تفاوتهای فردی، اهم از صفات بهنجار و نابهنجار شخصیتی پنج بُعد اصلی برای شخصیت قائل است که عبارت‌اند از:
روان‌نژندی، برون‌گرایی، گشودگی، موافق بودن و باوجدان بودن (مک کری و کوستا، ۲۰۰۳).

 

۱- ۶- ۱- ۲- روان‌نژندی (N)

مؤثرترین قلمرو مقیاس‌های شخصیت تقابل سازگاری یا ثبات عاطفی با ناسازگاری یا روان‌نژندی است. متخصصین بالینی انواع گوناگونی از ناراحتی‌های عاطفی، چون ترس اجتماعی، افسردگی و خصومت را در افراد تشخیص می‌دهند، اما مطالعات بی‌شماری نشان می‌دهد، افرادی که مستعد یکی از این وضعیت‌های عاطفی هستند، احتمالاً وضعیت‌های دیگر را نیز تجربه می‌کنند (مک کری و کوستا، ۲۰۰۳).

 

۱- ۶- ۱- ۳- برون‌گرایی (E)

برون‌گراها، جامعه‌گرا هستند، اما توانایی اجتماعی فقط یکی از صفاتی است که حیطه برون‌گرایی دارای آن است. علاوه بر آن دوست داشتن مردم ، ترجیح گروه‌های بزرگ و گردهمایی‌ها، با جرئت بودن، فعال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات برون‌گراها است. آن‌ ها برانگیختگی جنسی و نیز تحریک را دوست دارند و متمایل‌اند که بشاش باشند. همچنین سرخوش، با انرژی و خوش‌بین نیز هستند. مقیاس‌های حیطه E به‌طور قوی با علاقه به ریسک‌های بزرگ در مشاغل همبسته است (کوستا و مک کری، ۱۹۹۱).

 

۱- ۶- ۱- ۴- گشودگی (O)

عناصر گشودگی چون تصور فعال، احساس زیباپسندی، توجه به احساسات درونی، تنوع‌طلب، کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت، اغلب نقشی در تئوری‌های و سنجش‌های شخصیت ایفا نموده‌اند. اشخاص گشوده هم درباره دنیای درونی و هم درباره دنیای بیرونی کنجکاو هستند و زندگی آن‌ ها از لحاظ تجربه غنی است. آن‌ ها مایل به پذیرش عقاید جدید و ارزش‌های غیرمتعارف بوده و بیشتر و عمیق‌تر از اشخاص غیر انعطاف‌پذیر هیجان‌های مثبت و منفی را تجربه می‌کنند. نمرات گشودگی با نمرات هوش همبسته است. انعطاف‌پذیری مخصوصاً با جنبه‌های مختلف هوش چون تفکر واگرا که عاملی در خلاقیت می‌باشد، مربوط است (مک کری و کوستا، ۱۹۸۶) اما انعطاف‌پذیری ظرفیت هوشی خیلی محدودی دارند.

 

۱- ۶- ۱- ۵- موافق بودن (A)

یک فرد موافق اساساً نوع‌دوست است، او نسبت به دیگران همدردی کرده و باور دارد که دیگران نیز متقابلاً کمک‌کننده هستند. در مقابل فرد غیر موافق ستیزه‌جو، خودمدار و شکاک نسبت به دیگران بوده و رقابت‌جو است تا همکاری کننده.
افراد، بسیار مایل‌اند که موافق بودن را هم به‌عنوان صفتی که از لحاظ اجتماعی مطلوب است و هم از لحاظ روانی سالم‌تری است، ببینند. این امر نیز حقیقت دارد که افراد موافق مقبول‌تر و محبوب‌تر از افراد ستیزه‌جو هستند، ولی باید توجه داشت که آمادگی برای جنگیدن در برابر منافع خود هم یک امتیاز است و لذا دلپذیر بودن در میدان جنگ یا در صحن دادگاه فضیلتی محسوب نمی‌شود، همچنین تفکر انتقادی و بدبین بودن در علم نیز به تحلیل‌های صحیح علمی کمک می‌کند. هیچ یک از دو قطب انتهایی این عامل از نقطه نظر جامعه مطلوب نیست و نیز هیچ یک لزوماً در مورد سلامت روانی فرد نیز مفید نمی‌باشد. نمره پایین در A با حالات خودشیفتگی ، ضداجتماعی و اختلال شخصیتی پارانویید همراه بوده در حالی که نمره بالا در A با اختلال شخصیتی وابسته همراه است (کوستا و مک کری، ۱۹۸۶).

 

۱- ۶- ۱- ۶- باوجدان بودن ©

تعدادی از تئوری‌های شخصیت بخصوص نظریه روان پویایی به کنترل تکانه‌ها توجه دارند. در طول دوره رشد اغلب افراد یاد می‌گیرند که چگونه با آرزوهایشان کنار بیایند. باوجدان بودن توصیف کننده قدرت کنترل تکانه‌ها، به نحوی که جامعه مطلوب می‌داند و تسهیل‌کننده رفتار تکلیف محور و هدف محور است. وظیفه‌شناسی ویژگی‌هایی چون تفکر قبل از عمل، به تأخیر اندازی ارضا خواسته‌ها، رعایت قوانین و هنجارها و سازمان‌دهی و اولویت‌بندی تکالیف را در برمی‌گیرد. کنترل خود، همچنین می‌تواند به مفهوم قدرت طرح‌ریزی خیلی فعال، سازمان‌دهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب نیز باشد. تفاوت‌های فردی در این موارد اساس باوجدان بودن است. فرد باوجدان هدفمند، با اراده و مصمم است (کوستا و مک کری، ۱۹۹۱).

 

۱- ۶- ۱- ۷- شخصیت

کمپبل [۴۱]
شخصیت، یعنی منش، خصوصیات و تا حدی الگوهای واکنش رفتاری قابل پیش‌بینی که هر فردی چه به صورت خودآگاه و چه به صورت ناخودآگاه، به‌عنوان سبک و شیوه زندگی از خود نشان می‌دهد. به عبارت دیگر، به مجموعه صفات هیجانی، رفتاری، منش و خصوصیاتی که در شرایط معمولی معرف شخص بوده و برای هر فردی نسبتاً ثابت و قابل پیش‌بینی است، شخصیت اطلاق می‌شود. به نظر وی، شخصیت از دو عامل اصلی تشکیل شده است:
۱٫ خصوصیات ارثی
۲٫ تجارب زندگی، به‌ خصوص تجارب سال‌های اولیه زندگی.
آدامز [۴۲]
آدامز معتقد است، هرگاه که ما از واژه “من” استفاده می‌کنیم اگر دقیقاً بدانیم منظورمان چیست و این واژه به چه چیزی دلالت می‌کند، شناخت نسبتاً خوبی درباره معنی شخصیت به دست آورده‌ایم (شولتز، ۱۳۸۶).

 

۱- ۷- ۱- ۸- کیفیت زندگی

کالمن می‌گوید که کیفیت زندگی گستردگی و انبساط امید و آرزو است که از تجارب زندگی ناشی می‌شود (کالمن[۴۳]، ۱۹۸۴).
فرانس و پاورس[۴۴] می‌نویسند: «کیفیت زندگی، ادراک فرد از رفاه است که به نظر می‌رسد از رضایت یا عدم رضایت در حیطه‌های اصلی زندگی ناشی می‌شود» (فرانس و پاورس، ۱۹۸۵).