۹- دنبلی، عبد الرزاق،(۱۳۶۹) بصیرت نامه ، به اهتمام یدالله قائدی، انتشارات آناهیتا، تهران
۱۰- دنبلی، عبد الرزاق،(۱۳۶۹) عبرت نامه، به اهتمام حسین نخجوانی و یوسف رجبلو،
۱۱- سمیعا، میرزا، (۱۳۶۸) تذکره الملوک، به کوشش محمد دبیر سیاقی، امیر کبیر، تهران
۱۲- طوسی، محمد علی،(۱۳۳۹) ، شاه نامه نادری، به تصحیح و اهتمام آقای احمد سهیلی خوانساری، انتشارات انجمن آثار ملی، تهران
۱۳- فریزر، جیمز،(بیتا) نادر شاه افشار، ترجمه ابوالقاسم ناصرالملک، به کوشش محمد تقی دانیال، انتشارات جان قربان، تهران
۱۴- گلستانه ، ابوالحسن بن محمد امین،(۱۳۵۶) ، مجمل التواریخ، به سعی و اهتمام مدرس رضوی، دانشگاه تهران
۱۵- گیلانتر، پطرس دی سرکیس،(۱۳۷۱) سقوط اصفهان یا گزارشهای گیلانتر درباره حمله افغان و سقوط اصفهان، ترجمه محمد مهریار، انتشارات امور فرهنگی شهرداری اصفهان ، اصفهان
۱۶- مؤلف مجهول ، حدیث نادر شاهی به کوشش رضا شعبانی، انتشارات دانشگاه ملی، ایران ، تهران
۱۷- مرعشی، میرزا محمد خلیل،(۱۳۶۲) مجمع التواریخ، تصحیح عباس اقبال آشتیانی، کتابخانه سنایی و طهوری، تهران
۱۸- مروی، محمد کاظم،(۱۳۶۴) عالم آرای نادری، به تصحیح دکتر محمد امین ریاحی، انتشارات نقش جهان، بیجا
۱۹- مستوفی، محمد حسن،(۱۳۷۵) زبده التواریخ، موقوفات دکتر محمد افشار یزدی، انتشارات دانشگاه تهران
۲۰- موسوی، محمد صادق،(۱۳۱۷) تاریخ گیتی گشا، تصحیح سعید نفیسی، انتشارات اقبال، تهران
۲۱- نویسنده نامعلوم(۱۳۵۰) عالم آرای صفوی، جلد اول ، به کوشش یدالله شکری، انتشارات اطلاعات ، تهران
۲۲- هدایت، رضا قلی خان،(۱۳۳۹) تاریخ روضه الصفای ناصری چاپ حکمت، قم

منابع تحقیقاتی

۱- اشبولر، برتولد، (۱۳۶۰) تاریخ نگاری در ایران، ترجمه یعقوب آژند، انتشارات نثر گستر، تهران
۲- آیینه وند، صادق، (۱۳۶۴) علم تاریخ در اسلام، چاپ اول، انتشارات وزارت ارشاد اسلامی، تهران
۳- براون، ادوارد، (۱۳۶۹) تاریخ ادبیات ایران(از صفویه تا عصر حاضر)، مترجم بهرام مقدادی، انتشارات مروارید، چاپ تهران
۴- بهار، محمد تقی،(۱۳۷۰) سبک شناسی، جلد اول، انتشارات امیر کبیر، تهران
۵- پارسا دوست، منوچهر، (۱۳۷۵)، شاه اسماعیل اول، انتشارات شرکت سهامی ،انتشار، تهران
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)
۶- پالمر، روزاول،(۱۳۴۰) تاریخ جهان نو، جلد یک، ترجمه ابو القاسم طاهری، انتارات امیر کبیر، تهران
۷- پری، جان، (۱۳۶۸) کریم خان زند(تاریخ ایران بین سالهای ۱۷۴۱-۱۷۷۹م) ترجمه علی محمد ساکی، انتشارات نشر نو، تهران
۸- پناهی، محمد احمد،(۱۳۸۸) نادر شاه، انتشارات ترفند، تهران
۹- پیرنیا، حسن، (۱۳۸۲) تاریخ ایران باستان، نشر دنیای کتاب ، تهران
۱۰- پیگولو سکایا، نینا ویکتوریا و همکاران، (۱۳۴۹) تاریخ ایران از دوران باستان تا پایان سده هجدهم، ترجمه کریم کشاورز، انتشارات مؤسسه تحقیقاتی اجتماعی، تهران
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱۱- تفضلی ، احمد، (۱۳۷۰) تاریخ ادبیات ایران پیش از اسلام، به کوشش ژاله آموزگار، انتشارات دنیای کتاب، تهران
۱۲- ثواقب، جهانبخش،(۱۳۸۰)، تاریخ نگاری عصر صفویه، انتشارات نوید، شیراز
۱۳- حائری، عبد الهادی،(۱۳۶۷) نخستین رویارویی های اندیشه گران ایران، انتشارات امیر کبیر، تهران
۱۴- حسین فسایی، میرزا حسن،(۱۳۶۵) فرسنامه ناصری، تصحیح منصور رستگار فسایی، انتشارات امیرکبیر، تهران
۱۵- حکیمی، محمود،(۱۳۸۳) همراه با جهان گردان و سیاحان، جلد سوم، انتشارات آرون، تهران
۱۶- خسروی، محمد رضا،(۱۳۶۷) کلات نادری، مؤسسه انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد
۱۷- دوکلوستر، (۱۳۴۶) تاریخ نادر شاه، مترجم ولی الله شادان، انتشارات یزدان ، تهران
۱۸- دوسر، سو، (۱۳۶۴) ، سقوط شاه سلطان حسین، مترجم ولی الله شادان، انتشارات یزدان، تهران
۱۹- دیاکونف، میخائیل، (۱۳۴۵) تاریخ ماد، ترجمه کریم کشاورز، انتشارات بنگاه ترجمه و نشر کتاب، تهران
۲۰- ریپکا، یان،(۱۳۶۴)، ادبیات ایران در زمان سلجوقیان و مغولان، ترجمه یعقوب آزند، نشر گستر، تهران
۲۱- زرین کوب، عبدالحسین، (۱۳۸۱) تاریخ در ترازو، انتشارات امیرکبیر، تهران
۲۲- زرین کوب، عبدالحسین،(۱۳۷۱) از چیزهای دبیگر، انتشارات اساطیر، تهران
۲۳- زرین کوب، عبدالحسین،(۱۳۸۶) تاریخ ایران بعد از اسلام، چاپ یازدهم ، انتشارات امیرکبیر ، تهران
۲۴- سامارانش، شارل، ودیگران، (۱۳۷۵) روش های پژوهش در تاریخ، جلد یک ، ترجمه گروه مترجمان، انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد
۲۵- سایکس، سرپرسی مولس ورث، (۱۳۷۰) تاریخ ایران، جلد اول، ترجمه فخر داعی گیلانی، انتشارات دنیای کتاب ، تهران
۲۶- ستوده ، هدایت الله،(۱۳۷۶) تاریخ اندیشه های اجتماعی در اسلام، انتشارات آوای نور، تهران
۲۷- سجادی، سید صادق، هادی عالم زاده،(۱۳۷۵) تاریخ نگاری در اسلام، چاپ اول، انتشارات سمت ، تهران
۲۸- سیوری، راجر،(۱۳۸۳) ایران عصر صفوی، ترجمه کامبیز عزیزی، نشر مرکز، تهران
۲۹- شعبانی، رضا، (۱۳۸۷) تاریخ تحولات سیاسی، اجتماعی ایران در دوره های افشاریه و زندیه، انتشارات سمت، تهران
۳۰- شعبانی، رضا،(۱۳۵۶) حدیث نادر شاهی ،احوال نادر شاهی، اخبار نادر شاه، دانشگاه ملی ایران، تهران
۳۱- شعبانی، رضا،(۱۳۶۹) تاریخ اجتماعی ایران در عصر افشاریه، جلد دوم، انتشارات نوین، تهران
۳۲- شکوری، ابوالفضل، (۱۳۷۱) جریان شناسی تاریخ نگاریها در ایران، چاپ اول، انتشارات مهر، قم
۳۳- شمیسا، سیروس، (۱۳۶۷) سبک شناسی نصر، چاپ اول، چاپخانه تابش ، تهران
۳۴- صفا، ذبیح الله، (۱۳۶۶) تاریخ ادبیات در ایران( از پایان قرن هشتم تا اوایل قرن دهم هجری) جلد چهارم، انتشارات فردوسی، تهران
۳۵- صفت گل، منصور، (۱۳۸۱)ساختار نهاد دینی در عصر صفوی، انتشارات رسا، تهران
۳۶- عمید، حسن، (۱۳۸۸) فرهنگ فارسی عمید، چاپ چهل و یکم، انتشارات امیر کبیر ، تهران
۳۷- فصیحی، سیمین، (۱۳۷۲) جریان های اصلی تاریخ نگاری، در دوره پهلوی، انتشارات نوید، مشهد
۳۸- فلور، ویلم،(۱۳۶۸) حکومت نادر شاه، مترجم ابو القاسم سری، انتشارات طوس، تهران
۳۹- فوران، جان، (۱۳۸۸) مقاومت شکننده(تاریخ تحولات اجتماعی ایران) ترجمه احمد تدین، انتشارات رسا، تهران
۴۰- قدوسی، محمد حسین،(۱۳۴۹) نادر نامه، انجمن آثار ملی خراسان ، مشهد
۴۱- کار، ای، اچ،(۱۳۷۸) تاریخ چیست، ترجمه حسن کامشاد، انتشارات خوارزمی، تهران
۴۲- کاهن، کلود، (۱۳۷۰) درآمدی بر تاریخ اسلام در قرون وسطی، ترجمه اسدالله علوی، انتشارات پژوهشهای اسلامی ، مشهد
۴۳- کریستنسن، آرتور،(۱۳۷۸) ایران در زمان ساسانیان، مترجم رشید یاسمی، انتشارات صدای معاصر، تهران
۴۴- کسروی، احمد، (۱۳۷۷) در پیرامون تاریخ، به کوشش عزیز علی زاده، انتشارات فردوسی، تهران
۴۵- لارودی، حبیب الله،( ۱۳۱۹) زندگانی نادر شاه، مجمع ناشر کتاب، تهران
۴۶- لاکهارت، لارنس،(۱۳۷۶) انقراض سلسله صفویه و ایام استیلای افاغنه در ایران، ترجمه مصطفی قلی عماد، انتشارات مروارید، تهران
۴۷- لاکهارت، لارنس، (۱۳۷۷) نادر شاه آخرین فرمانروای آسیا ، مترجم اسماعیل افشار نادری، انتشارات داستان ، تهران
۴۸- ماری کح، هاید، (۱۳۷۷) از زبان داریوش، ترجمه پرویز رجبی، نشر کارنگ، تهران
۴۹- مرتضوی، منوچهر،(۱۳۷۰) مسائل عصر ایل خانان، انتشارات آگاه، تهران
۵۰- مطهری، مرتضی، (۱۳۶۲) مقدمه ای بر جهان بینی اسلامی، دفتر انتشارات اسلامی قم
۵۱- ملکم، سرجان، (۱۳۶۲) تاریخ ایران ، جلد دوم، ترجمه میرزا حیرت، انتشارات دنیای کتاب، تهران
۵۲- ملکم، سرجان،(۱۳۶۲) تاریخ ایران، مترجم میرزا حیرت، دنیای کتاب تهران
۵۳- میر جعفری، حسین، عاشوری نژاد، عباس،(۱۳۸۶) تاریخ نگاری و تحولات آن در ایران و جهان، چاپ اول، انتشارات پیام نور، تهران

بطور نسبی هر یک از عوامل استرس آور مطرح در مشاغل و محیط های کار برای افراد در سطح روانی، رفتاری و فیزیولوژیکی تبعات محسوس و قابل توجهی ببار می آورند که به نوعی زمینه را برای تضعیف کارایی و اثربخشی افراد فراهم می آورند یکی از این متغیرها فرسودگی هیجانی است.
۴- رضا زاده(۱۳۸۱)، در پژوهش خود تحت عنوان رابطه تعهدسازمانی و فرسودگی هیجانی و استرس شغلی به این نتایج دست یافت که افرادی که استرس کمتری دارند بیشتر از شغل خود راضی هستند و تعهدسازمانی بیشتری دارند و همچنین کمتر دچار فرسودگی می شوند تعهد و رضایت از شغل باعث می شود که فرد، سازمان ، همکاران و شغل خود را بیشتر دوست بدارد و بیشتر با مشکلات کنار بیاید و تحملش در مقابل مشکلات بیشتر شود و در نتیجه کمتر دچار استرس و فرسودگی شغلی گردد.
۵- ساروقی(۱۳۷۵) در پژوهش خود تحت عنوان رابطه فرسودگی هیجانی، استرس شغلی و تعهدسازمانی به این نتایج دست یافت:
فردی که به شدت به سازمان متعهد است هویت خود را از سازمان می گیرد، در سازمان مشارکت دارد و با آن در می آمیزد و از عضویت در آن لذت می برد. فردی که از عضویت خود در سازمان لذت می برد استرس شغلی کمتری خواهد داشت و کمتر دچار فرسودگی هیجانی می شود.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

۲-۳۱-۲) تحقیقات خارجی

۱- هالبس لبن ، لوین وسالگر، بویاز و وایند و کاراپتی و آله شین لوی (۲۰۰۹) در تحقیقات خود در رابطه با فرسودگی هیجانی و استرس شغلی به این نتایج دست یافتند که مهمترین پیشایندهای مطرح برای فرسودگی هیجانی، گرانباری کاری، تعارض، ابهام نقش ، بی ارزش سازی شخص درحین کار و تهدید رشد و پیشرفت فرد در کار هستند.
۲- لمبرت، هوگان، گریفین(۲۰۰۷) در مطالعات خود در خصوص بررسی رابطه استرس شغلی و فرسودگی هیجانی به این نتایج رسیدند که ابتدا استرس زمینه را برای فرسودگی هیجانی فراهم می آورد. در واقع پیش از آنکه استرس بطور مستقیم باعث واکنش های رفتاری شود، ابتدا با اعمال فشارهای متعدد بر فرد باعث بهم خوردن تعادل روانی و عاطفی آنها میشود، یکی از اشکال این عدم تعادل فرسودگی هیجانی است.
۳- مولکی، جارامیلو و لوکندر(۲۰۰۶) در پژوهش خود با عنوان رابطه استرس شغلی و فرسودگی هیجانی به این نتایج دست یافتند.
براساس مدلهای نظری کنونی، نظیر مدل منابع بقا وقتی تقاضاهای شغلی فرد، منابع عمده ی در دسترس وی نظیر زمان، مهارت ها، امکانات و توانایی های وی را به چالش می طلبد، به تدریج فرد احساس فرسودگی را تجربه می کند. بر همین پایه، وقتی استرس شغلی به فرد فشار وارد می کند، از آن طریق منابع در دسترس وی را تهدید و بدین طریق بستر و زمینه را برای احساس فرسودگی هیجانی فراهم می سازد.
۴- دیمریوتی، باکار ، راچ رینر و اسکاوفلی(۲۰۰۱) در پژوهش خود در رابطه با فرسودگی هیجانی و استرس شغلی به این نتیجه دست یافتند که بر اساس الگوی منابع ـ تقاضاهای شغلی نیز در زمان تناسب میان منابع فرد با تقاضاهای شغلی وی ، تجربه فشار و در صورت تداوم فرسودگی هیجانی کاهش می یابد.
۵- مزلچ(۱۹۹۶) طی پژوهشی در رابطه با تعهدسازمانی و فرسودگی هیجانی به این نتایج دست یافت: فرسودگی هیجانی با متغیرهای تعهد عاطفی و تعهدمستمر و تعهد هنجاری همبستگی معکوس و معناداری دارد.
۶- ماسلش و جکسون (۱۹۹۶)در پژوهش خود تحت عنوان فرسودگی هیجانی کارکنان به این نتیجه دست یافتند: کارکنانی که ارتباط چهره به چهره با ارباب رجوع دارند و به همان اندازه، ابراز هیجانات خود را برای دوره های طولانی مدیریت می کنند،بیشتر مستعد فرسودگی هیجانی در کار هستند.
۷- دوکویت و همکاران(۱۹۹۴) در مطالعات خود در رابطه با استرس شغلی و تعهدسازمانی دریافتند که بین ابهام نقش ناشی از استرس شغلی و فرسودگی هیجانی همبستگی بالایی وجوددارد.
۸- آرچس(۱۹۹۱) در تحقیق خود در رابطه با فرسودگی هیجانی و تعهد به این نتیجه رسید که احساس خود مختاری و استقلال در کار و مشکلات کارکنان در تصمیم گیری ها از یک طرف، باعث بالا رفتن تعهدسازمانی کارکنان می شود و از طرف دیگر موجب پایین آمدن فرسودگی هیجانی آنان نیز می شود.
۹- اپستاین و مایر(۱۹۸۹) طی پژوهش در رابطه با تفکر سازنده به این نتیجه دست یافتند که افرادی که در کنار آمدن با استرس موفق ترند، معمولاً سازنده تر فکر می کنند و افرادی که تفکرشان تخریبی است دچاراسترس می شوند.
۱۰-اپستاین(۱۹۸۹)در پژوهش خود در رابطه با تفکر مخرب به این نتایج دست یافت که سبک تفکر مخرب در ابتدای زندگی پدیدار می شود و ممکن است منتج از قطع عشق والدین به فرزند در پی عملکرد ضعیف کودک باشد.افرد با یادگرفتن ایجاد تغییر در تفکرشان درباره خود و جهان می توانند به فردی با تفکر سازنده تبدیل شوند.
۱۱- ایوانس(۱۹۸۷) طی تحقیق خود در رابطه با تعهدسازمانی و فرسودگی هیجانی به این نتایج دست یافت: افرادی که ازلحاظ هیجانی دچار فرسودگی می شوند. اغلب کمال طلبند و به طور افراطی درگیر کار و شغلشان هستند و از طرفی اهداف غیرواقعی را برای خود مجسم می کنند و بیشتر به آن سازمان تعهد دارند.
۱۲-کاین ولازاروس (۱۹۸۴)، فولکمن (۱۹۸۴)؛ فولکمن، لازاروس، دانکل ـ نیستر، دلونگیس وگروئن (۱۹۸۶) ؛ فولکمن، شائفرولازاروس(۱۹۷۹)؛لازاروس(۱۹۸۱)؛لازاروس و لانیر(۱۹۷۸) طی پژوهشی در رابطه با تفکر سازنده، استرس و رفتار انطباقی به این نتایج دست یافتند که چگونگی ارزیابی فرد از هر رویدادی ،نقش بنیادی در تعیین مقدار پاسخ استرس و نیزنوع راهبردهای انطباقی ایفا می کند که هر فرد ممکن است در برخورد با استرس به کارگیرد.
فصل سوم
روش اجرای تحقیق

۳-۱) مقدمه

این فصل از تحقیق به تشریح نوع پژوهش، روش شناسی، نحوه انتخاب جامعه و تعیین نمونه، بررسی متغیرهای مورد مطالعه و روش ها و ابزارهای گردآوری داده ها و تحلیل داده ها می پردازد.
در طراحی تحقیق، محقق باید برنامه ای روشن برای انتخاب نمونه، جمع آوری داده ها، و تحلیل آنها تدوین نماید. اگر طرح تحقیق نقصان داشته باشد، تفسیر نتایج تحقیق نیز مشکل یا غیرممکن خواهد بود. نقش آمار و فنون آماری در تحقیق تربیتی بسیار مهم است بطوریکه فنون آماری بکار رفته در تحقیق می بایست اعتبار و پایایی آزمون ها و دیگر ابزارهای اندازه گیری را مشخص کنند. دیگر روش ها برای تحلیل داده ها به منظور پاسخ دادن به سوالات یا آزمون فرضیه های مورد علاقه محقق، مورد استفاده قرار می گیرند.
علم آمار نقش اساسی در تحقیق کمی دارد و در تحقیق کیفی نیز کاربردهایی دارد. یک نمونه تحقیق به احتمال بسیار زیاد از انسان ها تشکیل شده است، ولی در برخی پژوهش ها، از مدارک،وقایع یا دیگر پدیده ها نیز نمونه گیری می شود. منطق نمونه گیری محق به کمی یا کیفی بودن تحقیق بستگی دارد. در تحقیق کمی پژوهشگر تلاش دارد نمونه ای را برگزیند که معرف یک جامعه تعریف شده است. در حالی که در تحقیق کیفی، محقق یک مورد یا مواردی را انتخاب می کند. روش های جمع آوری داده ها بسته به هدف تحقیق متفاوت است. محققان می توانند آزمون های تراز شده، مقیاس های شخصیت یا پرسشنامه ها را اجرا نمایند. انتخاب های دیگر، اجرای مصاحبه یا انجام مشاهده است. که هر کدام از این روش ها مزایا و محدودیت هایی دارند(گال[۱۹۰] ، ۱۹۴۲).

۳-۲) روش شناسی پژوهش

روش پژوهشی در تحقیق حاضر یک روش پژوهشی توصیفی از نوع همبستگی است که ضمن تعیین میزان استرس شغلی و تعهدسازمانی و تفکر سازنده و فرسودگی هیجانی پرستاران همبستگی این متغیرها را نیز مورد بررسی قرار داده است.

۳-۳) جامعه آماری و حجم نمونه

جامعه تحت بررسی شامل کلیه پرستاران شاغل در بیمارستانهای دولتی استان هرمزگان بودند. در این مطالعه با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای از بین بیمارستان های دولتی ، بیمارستان میناب انتخاب شد و کلیه پرستاران بعنوان اعضای گروه نمونه در نظر گرفته شدند که از این تعداد ۷۴ نفر مرد و ۷۶ نفر زن بودند. مدرک تحصیلی نمونه فوق لیسانس،لیسانس ،فوق دیپلم پرستاری و دیپلم بهیاری بود.

۳-۴) متغیرهای مورد بررسی

متغیرهای ملاک در این تحقیق فرسودگی هیجانی و متغیر پیش بین ، استرس شغلی پرستاران ،تعهدسازمانی پرستاران و تفکر سازنده پرستاران و مولفه های آن به عنوان متغیرهای واسطه مورد بررسی قرار گرفت.

۳-۵) روش پژوهش

پس از دریافت معرفی نامه از معاونت آموزشی دانشگاه علوم و تحقیقات هرمزگان با مراجعه به معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی هرمزگان و ارائه پروپزال و پرسشنامه های مربوطه و پس از تائید در کمیته تحقیق دانشگاه مجوز رضایت نامه برای انجام پرسشگری صادر شد.و با رعایت نکات اخلاقی در تحقیق فرم پرسشنامه ها در اختیار پرستاران قرار گرفته و پس از تکمیل، داده ها جمع آوری شد.

۳-۵-۱) ابزار گرد آوری داده ها

گردآوری داده ها از طریق تکمیل پرسشنامه با مشخصات زیر انجام شد:
۱- پرسشنامه استرس شغلی[۱۹۱]
پرسشنامه استرس شغلی توسط سازمان اجرای ایمنی و بهداشت انگلستان تدوین شده است این پرسشنامه به منظور سنجش استرس های مربوط به کار طراحی شده است.
در هفت زیرمقیاس تقاضا، کنترل، حمایت مسئولین، حمایت ضعیف، ارتباط، نقش و تغییرات استرس شغلی را مورد بررسی قرار می دهد.
۱- تقاضا شامل سوالات: ۱۸، ۶،۹،۱۲،۱۶،۳،۲۰،۲۲ میباشد.
۲- کنترل شامل سوالات: ۳۰،۱۰،۱۵،۱۹،۲۵،۲ میباشد.
۳- حمایت همکار شامل سوالات: ۷،۲۷،۲۴،۳۱ میباشد.
۴- حمایت مدیران و سرپرستان شامل سوالات: ۸،۲۳،۲۹،۳۳،۳۵ میباشد.
۵- ارتباط شامل سوالات: ۵،۱۴،۲۱،۳۴ میباشد.
۶- نقش شامل سوالات : ۱،۷،۱۱،۱۳،۱۷ میباشد.
۷- تغییر شامل سوالات: ۳۲،۲۸،۲۶ میباشد.
پرسشنامه استرس شغلی دارای ۳۵ سوال که شامل یک طیف لیکرت ۵ گزینه ای (هرگز، بندرت، بعضی اوقات، اغلب و همواره) میباشد. نمرات سوالات هرآیتم بیانگر مقدار اندازه گیری شده هر آیتم می باشد که دارای دامنه تغییرات ۱ تا ۵ میباشد که در آن ۱ حالت نامطلوب و ۵ حالت مطلوب میباشد.
روش نمره گذاری
۱- نمره خام: نمره ای است که از وزن سوالات در هر زیر مقیاس به دست می آید. کاربرد آن در محاسبه نمره میانگین است و در تفسیر تست نقش دیگر ی ندارد.
۲- نمره مقیاس ها: این نمره درحقیقت نمره میانگین در هر زیر مقیاس است. این تست یک مقیاس کلی دارد که استرس شغلی است و ۷ زیر مقیاس که زیرمقیاس های تشکیل دهنده این تست است. مثلا نمره خام در زیر مقیاس تقاضا عدد ۷ میباشد و در این زیر مقیاس ۸ سوال وجود دارد از تقسیم عدد ۷ به ۸ به جواب ۸۸/۰می رسیم.
ویژگی های روان سنجی:
روایی و پایایی:
در ایران آزادمرزآبادی و فشارکی (۱۳۸۹) روایی و پایایی این پرسشنامه را بررسی کرده که نتایج تحقیق این محقق برجسته کشورمان نشان از روایی و پایایی بالای این آزمون دارد.
۷۴۹ نفر از کارکنان نظامی در طی نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از کل کشور انتخاب گردیدند. نمونه ها به این پرسشنامه پاسخ دادند. ضریب همبستگی این پرسشنامه برابر ۰٫۴۸=r بود. نتایج همچنین نشان دهنده همبستگی قوی بین عامل های استخراج شده از تحلیل عاملی و گویه های پرسشنامه ۰٫۲۲، ۰٫۸۵، ۰٫۸۷، ۰٫۶۳، ۰٫۷۵، ۰٫۷۳، ۰٫۹۲ به ترتیب برای حیطه های نقش ارتباط، حمایت مسئولین، حمایت همکاران، کنترل، تقاضا، تغییرات بود.در مطالعه حاضر الفای کرونباخ استرس شغلی۷۴/۰ بود.
۲- پرسشنامه تعهدسازمانی آلن و مایر
پرسشنامه تعهدسازمانی آلن و مایر جهت بررسی میزان تعهد کارکنان به سازمان طراحی شده است. این پرسشنامه ۲۴ سوال دارد و به صورت طیف لیکرت می باشد(۱= هیچ وقت، ۲= بندرت، ۳= گاهی اوقات، ۴=اکثر اوقات، ۵= تقریباً همیشه) این پرسشنامه دارای سه بعد عاطفی سوالات ۱تا ۸ بعد مستمر سوالات ۹ تا ۱۶ و بعد هنجاری سوالات ۱۷ تا ۲۴ است.
روش نمره گذاری
برای بدست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، امتیازات حاصل از تک تک سوالات با هم جمع می شوند و به عنوان امتیاز کلی در نظر گرفته می شود. این امتیاز بیانگر میزان بالا یا پایین بودن متغیر بر اساس نظر پاسخ دهنده می باشد و هر چه امتیاز بالاتر باشد، نشان دهنده بالا بودن متغیر است و برعکس.
شیوه نمره گذاری این پرسشنامه ۲۴ ماده به صورت ۷ گزینه ای می باشد و شامل گزینه های «بسیار موافقم» ، «نسبتا موافقم» ،«کمی موافقم» ، «نظری ندارم»، «کمی مخالفم»، «نسبتا مخالفم» ، «کاملا مخالفم» می باشد. آزمودنی ها باید به یکی از ۷ گزینه هر سوال، پاسخ داده و پس بر اساس مقادیر ۱، ۲، ۳، ۴، ۵، ۶، ۷ نمره گذاری می شود. در این پرسشنامه حداکثر نمره ۱۶۸ امتیاز بوده و حداقل آن نیز ۲۴ می باشد و سوالات شماره ۴، ۵، ۶، ۸، ۹، ۱۰، ۱۵، ۱۶، ۱۷، ۱۸، ۱۹، ۲۱، ۲۴دارای شیوه نمره گذاری معکوس می باشند.
ویژگی های روان سنجی
در مطالعه ای که در سال ۱۳۷۸ توسط احمدی پور در ایران انجام گرفت با تاکید بر روش ضریب آلفای کرونباخ اعتبار هر یک از خرده مقیاس های پرسشنامه به دست آمده و مشخص گردید که ضرایب اعتبار تعهد عاطفی برابر با ۷۷/۰، ضرایب اعتبار تعهد مستمر برابر با ۷۹/۰ و ضرایب اعتبار تعهد هنجاری نیز برابر با ۶۱/۰ میباشد.
ضرایب اعتبار بدست آمده با تاکید بر ویژگی های روان سنجی پرسشنامه مطلوب بوده و در سطح قابل قبولی قرار می گیرد(ساعتچی و همکاران، ۱۳۸۹)
به منظور اخذ روایی، همبستگی بین هر یک از خرده مقیاس ها با نمره کل بدست آمده و نتایج زیر حاصل شده است. تعهدعاطفی ۶۸/۰، تعهد مستمر ۴۸/۰ و تعهد هنجاری ۷۰/۰ می باشد.در مطالعه حاضر آلفای کرونباخ تعهدسازمانی۶۸/۰ بود.
پرسشنامه تفکر سازنده[۱۹۲]
این پرسشنامه در سال ۱۹۹۰ توسط اسپتاین و مایر جهت اندازه گیری توانایی های تجربی ساخته شده است پرسشنامه شامل شش مقیاس انطباق هیجانی، انطباق رفتاری، تفکر طبقه بندی شده ، تفکر خرافی، خوش بینی خام و تفکر منفی است. این پرسشنامه دارای ۳۰ سوال بوده و سه بعد شناختی نگرش شامل نگرش نسبت به خود، دنیا و آینده را نیز در افراد افسرده ارزیابی می کند.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
طیف پاسخگویی آن از نوع لیکرت می باشد(۱=کاملا مخالفم، ۲= تا حدودی، ۳= کمی مخالفم، ۴= نظری ندارم ۵= کمی موافقم، ۶= تا حدودی، ۷= کاملا موافقم) در این پرسشنامه سوالات ۱ تا ۱۰ نگرش نسبت به خود، سوالات ۱۱ تا ۲۰ نگرش نسبت به دنیا و سوالات ۲۱ تا ۳۰ نگرش نسبت به آینده را ارزیابی می کنند.
روش نمره گذاری:
برای بدست آوردن امتیاز مربوط به هر بعد، مجموع امتیازات سوالات مربوط به آن بعد را با هم جمع نموده و جهت محاسبه امتیاز کلی پرسشنامه مجموع امتیازات همه سوالات با هم جمع می شود. نمرات بالا نشانگر دیدگاه منفی ونمرات پایین تر بیانگر دیدگاه مثبت می باشد نمره گذاری سوالات ۴،۶، ۸، ۹، ۱۱، ۱۲، ۱۷، ۲۱، ۲۲، ۲۸معکوس شده و به صورت ۷= کاملا مخالفم، ۶= تا حدودی مخالفم، ۵= کمی مخالفم، ۴= نظری ندارم، ۳= کمی موافقم، ۲= تا حدودی موافقم، ۱= کاملا موافقم در می آید.
ویژگی های روان سنجی
این پرسشنامه همسانی درونی خوبی دارد و ضریب آلفای کرونباخ کل مقیاس ۹۵/۰ برای خرده مقیاس نگرش نسبت به خود ۹۱/۰و برای نگرش نسبت به جهان ۸۱/۰ و برای نگرش نسبت به آینده ۹۳/۰ میباشد. اعتبار همزمان پرسشنامه تفکر سازنده از طریق همبستگی معنی دار ۷۷/۰ با پرسشنامه افسردگی بک اثبات گردیده است. همچنین تمام خرده مقیاس ها همبستگی معنی داری با سایر مقیاس ها دارد. این مقیاس به خصوص در نگرش نسبت به خود همبستگی معنی دار ۹۰/۰ با مقیاس عزت نفس دارد. ضمن اینکه مقیاس نگرش نسبت به آینده همبستگی معناداری ۹۰/۰ با مقیاس ارزیابی ناامیدی دارد.
در ایران جهت بررسی پایائی و روایی پرسشنامه تفکر سازنده در رابطه با سیرکادین در شاغلین روزکار و نوبت کار ایرانی توسط اکرم جعفری رودبندی و همکاران پژوهشی در سال ۱۳۹۰ صورت گرفته است و پایایی کل پرسشنامه با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ ۷۶/۰ محاسبه گردیده است.
آلفای کرونباخ دو حیطه ثبات و دامنه ریتم در پرستاران نوبت کار به ترتیب ۷۰/۰ و ۸۲/۰ و مقدار این شاخص در شاغلین روزکار دانشگاه به ترتیب مساوی ۷۵/۰ و ۷۸/۰ بدست آمده است.
شاخص کیسر ۷۹/۰ بدست آمده که بیانگر شرایط مناسب برای اجرای تحلیل عاملی می باشد؛همچنین مقدار کای ـ دو کرویت بارتلت (۰۰۰۱/۰p<) بدست آمده است که نشانگر همبستگی موجود بین متغیرهای مورد مطالعه می باشد.در مطالعه حاضر آلفای کرونباخ تفکر سازنده ۸۳/۰ بود.
پرسشنامه فرسودگی هیجانی مسلش و جکسون[۱۹۳]
برای سنجش فرسودگی هیجانی، از پرسشنامه ۹ سوالی مسلش و جکسون (۱۹۸۱) که توسط مولکی و همکاران (۲۰۰۶) معرفی شده استفاده خواهدشد. این پرسشنامه که بر مقیاس ۶ درجه ای(هرگز =۱ تا همیشه =۶) پاسخ داده می شود. سطح احساس فرسودگی هیجانی و روانی در حین کار را مورد بررسی قرار می دهد.
روش نمره گذاری:
برای نمره گذاری مقیاس در هر سوال دو نمره برای فرد در نظر گرفته می شود، نمره فراوانی و نمره شدت، اگر آزمودنی در خانه هرگز علامت زده باشد هم در فراوانی و هم در شدت نمره صفر می گیرد. در غیر این صورت با توجه به علامتی که در قسمت فراوانی و شدت گذاشته است. در فراوانی نمره یک تا شش(از سالی چندبار تا هر روز) و در شدت نمره یک تا هفت(از خیلی کم تا خیلی زیاد)کسب می کند.
وقتی نمرات افراد در هر سوال مشخص باشد با جمع کردن نمرات می توان خرده آزمون های چهارگانه را محاسبه کرد. در واقع با جمع نمرات ۹سوال خستگی عاطفی در دو مقیاس فراوانی و شدت می توان دو نمره برای این خرده آزمون بدست آورد.

طبق نتایج جدول ۴-۱۵ و با توجه به مقدار خطای آزمون ضریب همبستگی اسپیرمن برای سطح اطمینان ۹۵/۰ و از آنجا که سطح خطا (p-value=0/001) در این آزمون کمتر از ۰۵/۰ است، بنابراین نتیجه می گیریم که بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم(EPS)در سال ۱۳۸۸ رابطه معنی داری وجود دارد و ضریب همبستگی دو متغیر برابر ۴۰/۰است .بنابراین، در این آزمون برای سال۸۷ H0 را می‌توان رد کرد.
عکس مرتبط با اقتصاد
فرضیه سوم :
تغییرات ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده نسبت به ارزش افزوده اقتصادی، با سود هر سهم(EPS)بیشتر هم جهت می باشد.
برای بررسی فرضیه سوم، می‌توان از جدول‌های قبل استفاده کرد. نتایج حاصل از این بررسی به‌صورت زیر بیان می‌‌شود.
در تمامی سالها از سال ۱۳۸۴ تا سال ۱۳۸۸ براساس ضریب همبستگی بدست آمده، می توان بیان کرد
که ارزش افزوده اقتصادی نسبت به ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده، رابطه بیشتری با سود هر سهم دارد.
بطور کلی، براساس ضریب همبستگی بدست آمده، می‌توان بیان کرد که ارزش افزوده اقتصادی نسبت به ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده ، رابطه بیشتری با سود هر سهم دارد،بنابراین فرضیه سوم تایید نمی شود.

فصل پنجم

تلخیص، نتیجه‌گیری و پیشنهادات

۵-۱- مقدمه
هدف از انجام این تحقیق،بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی (EVA) و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده (REVA) با سود هر سهم(EPS) شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران است.در فصل اول کلیات تحقیق بیان شد. فصل دوم به بیان مبانی نظری تحقیق و پیشینه تحقیق اختصاص داشت. در فصل سوم روش انجام تحقیق بیان شد. در فصل چهارم یافته های تحقیق، تجزیه و تحلیل و نتایج حاصل تفسیر شد. این فصل به تشریح نتایج به دست آمده از تحقیق، محدودیت‌های تحقیق و پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی اختصاص دارد.

۵-۲- خلاصه یافته ها

نتایج حاصل از آزمون فرضیه‌های پژوهش حاضر نشان‌دهنده وجود رابطه معنادار بین ارزش افزوده اقتصادی در تمامی سال های ۱۳۸۴، ۱۳۸۵،۱۳۸۶ ،۱۳۸۷ و ۱۳۸۸ و همچنین نشان دهنده عدم وجود رابطه معنادار بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هرسهم در سالهای ۱۳۸۴ ،۱۳۸۵، ۱۳۸۶و رابطه معنادار در سالهای ۱۳۸۷ و ۱۳۸۸ می باشد. البته عدم وجود رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم در ۳ سال اول صرفاً بر اساس تحلیل‌های آماری استنباط می‌شود و به معنی عدم وجود هیچ‌گونه رابطه بین متغیرهای پژوهش نیست، بلکه درصدهای ضریب همبستگی و ضریب تعیین محاسبه شده نشان‌دهنده آن است که بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم، در ۳ سال اول رابطه همبستگی بسیار کمی وجود دارد که قابل چشم‌پوشی است، در حالی که در مورد ۲ سال آخر ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده و تمامی سالهای متغیر ارزش افزوده اقتصادی می توان گفت که همبستگی بین متغیرها در در حدی است که می توان آن را معنادار تلقی کرد.

۵-۳- نتیجه گیری

الف- نتایج مربوط به فرضیه اول
در فرضیه اول بیان شد که آیا بین ارزش افزوده اقتصادی و سود هر سهم رابطه وجود دارد؟ نتایج پژوهش نشان داد که بین دو متغیر برای تمامی سال ها رابطه معنی داری وجود دارد و ضریب همبستگی ارزش افزوده اقتصادی با سود هر سهم برای سال های مذکور به ترتیب برابر ۵۴۶/۰، ۶۵۱/۰،۶۸۴/۰ ،۶۷۹/۰ و ۷۱۰/۰ است.

ب- نتایج مربوط به فرضیه دوم
در فرضیه دوم بیان شد که آیا بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده و سود هر سهم رابطه وجود دارد؟ نتایج پژوهش نشان داد که بین دو متغیر برای ۳ سال ۱۳۸۴،۱۳۸۵و۱۳۸۶ رابطه ای وجود ندارد .
به عبارتی دیگر از آنجا که ضریب همبستگی متغیرها برای سالهای مذکور به ترتیب برابر ۱۲۳/۰-، ۱۱۳/۰ ، ۱۳۶/۰ بود، می توانیم از رابطه بین متغیرها چشم پوشی کنیم.
اما در مورد رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم برای سالهای ۱۳۸۶ و ۱۳۸۸ نتایج بدست آمده حاکی از وجود رابطه معنی دار بین متغیرها بود. به عبارتی دیگر از آنجا که ضریب همبستگی متغیرها برای سالهای مذکور به ترتیب برابر ۲۸۶/۰ ۴۰/۰ بود، می توانیم بگوییم بین این دو متغیر رابطه معنی دار وجود دارد.
ج- نتایج مربوط به فرضیه سوم
در فرضیه سوم بیان شدکه تغییرات ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده نسبت به ارزش افزوده اقتصادی، با سود هر سهم بیشتر هم جهت می باشد.
با توجه به نتایج بدست آمده از ضرایب همبستگی اسپیرمن برای دو متغیر در تمامی سالها (۱۳۸۴، ۱۳۸۵، ۱۳۸۶، ۱۳۸۷ و ۱۳۸۸) می‌توان بیان کرد که ارزش افزوده اقتصادی نسبت به ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده، با سود هر سهم بیشتر هم جهت است. بنابراین فرضیه سوم تایید نمی شود.

۵-۴- جمع بندی

نتایج پژوهش نشان داد که شدت همبستگی بین ارزش افزوده اقتصادی با سود هرسهم و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم متفاوت است. طبق نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر، میزان ارتباط بین ارزش افزوده اقتصادی با سود هر سهم نسبت به میزان ارتباط بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم بیشتر است.
به دلیل ضعیف بودن میزان ضریب همبستگی بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شدهبه عنوان معیار اقتصادی ارزیابی عملکرد ، قابلیت توضیح درصد بسیار ضعیفی از تغییرات سود هر سهم را به عنوان معیار مالی ارزیابی عملکرد دارا می باشد و تصمیم‌گیری بر اساس این معیار، می‌تواند به نتایج متفاوتی منجر شود. در توجیه این وضعیت می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
همانطور که مشاهده می‌شود نتیجه این پژوهش مانند برخی از پژوهش‌های گذشته، حاکی از عدم وجود رابطه معنادار بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم است. البته این نتیجه با نتایج برخی دیگر از پژوهش‌های گذشته که بر وجود رابطه معنادار بین ارزش افزوده اقتصادی و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با سود هر سهم دلالت دارد، همسو نیست. به نظر می‌رسد دلیل این امر مربوط به عدم کارایی بازار سرمایه در برخی از کشورها و در مقابل، وجود بازار سرمایه کارا در سایر کشورها باشد.
بدین ترتیب، عدم وجود رابطه معنادار بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده در سالهای ۱۳۸۴،۱۳۸۵و ۱۳۸۶ با سود هر سهم قابل توجیه است. در مقابل، کشورهایی که در آنها بازار سرمایه کاراست، ارزش بازار سهام، ارزش واقعی آن را منعکس می‌کند و در نتیجه ارزش بازار سهام با ارزش واقعی آن برابر است.
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)

۵-۵- پیشنهادهای کاربردی پژوهش

۱- سازمان بورس اوراق بهادار تهران اقدام به ایجاد یک بانک اطلاعاتی کند تا اطلاعاتی همانند ارزش افزوده اقتصادی، میانگین موزون هزینه سرمایه، ارزش افزوده نقدی و سایر اطلاعات مورد نیاز از طریق این بانک اطلاعاتی در اختیار متقاضیان قرار گیرد.
۲- سازمان بورس اوراق بهادار تهران شرکت‌ها را بر اساس ارزش افزوده اقتصادی رتبه بندی کند. سازمان بورس اوراق بهادار تهران با انجام این عمل، بخشی از وظیفه اطلاع‌رسانی خود را انجام داده و به شفاف ‌سازی بازار سرمایه کمک می‌کند همان طور که شرکت استیوارت، ارزش افزوده اقتصادی را برای ۱۰۰۰ شرکت بزرگ آمریکایی محاسبه و آنها را بر اساس ایجاد ارزش رتبه بندی می‌کند.
۳- از آنجایی که امکان دارد مدیران زیادی با معیارهای ارزیابی عملکرد بر مبنای ارزش آشنا نباشند، پیشنهاد می‌شود که سازمان بورس اوراق بهادار تهران در این زمینه سمینارها و کلاس‌های آموزشی برگزار کند.
۴- سازمان بورس اوراق بهادار تهران، شرکت‌ها را ملزم به تهیه صورت ارزش افزوده و ارائه آن همراه با سایر گزارش‌های مالی به استفاده‌ کنندگان کند.
۵- باتوجه به اینکه نرخ هزینه سرمایه یکی از عوامل مهم تاثیرگذار بر تغییرات ارزش افزوده اقتصادی و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده است، به مدیران مالی شرکت‌ها پیشنهاد می‌شود به‌منظور حداکثر کردن ارزش ایجاد شده برای سهامداران، ترکیب بهینه‌ای از منابع تأمین مالی به‌منظور به حداقل رساندن هزینه تأمین مالی را انتخاب کنند.
۶- به سرمایه‌گذاران در بورس اوراق بهادار تهران پیشنهاد می‌شود در تصمیم‌گیری‌های خود، فقط به میزان بازده سهام شرکت‌ها اکتفا نکنند و سایر معیارهای ارزیابی عملکرد را نیز مورد توجه قرار دهند. معیار ارزش افزوده اقتصادی و ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده به‌عنوان معیارهای اقتصادی ارزیابی عملکرد، می‌توانند در کنار سایر معیارها، برای کمک به تصمیم‌گیری مناسب سرمایه‌گذاران، مفید واقع شوند.

۵-۶- پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی

به منظور انجام پژوهش‌های آتی در ارتباط با این پژوهش، موضوعات زیر پیشنهاد می‌شود:
۱- بررسی رابطه اجزاء ارزش افزوده اقتصادی با بازده سهام.
۲- بررسی رابطه ارزش افزوده اقتصادی و ارزش افزوده نقدی با ارزش افزوده بازار.
۳- موضوع همین تحقیق به تفکیک صنعت انجام شود.
۴- بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی، بازده دارایی‌ها و بازده حقوق صاحبان سهام به تفکیک نوع صنعت.
۵- محاسبه هزینه سرمایه با روش‌های دیگر همانند روش گوردون یا مدل CAPM
۶- بررسی رابطه بین نسبت ارزش بازار به ارزش دفتری و ارزش افزوده نقدی.
۷- بررسی رابطه ارزش افزوده اقتصادی و معیارهای سنتی حسابداری با ارزش افزوده بازار.
حسابداری
۸- بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده و مدل‌های مختلف Qتوبین در ارزیابی عملکرد شرکت‌ها.
۹- بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی با جریانات نقدی آزاد.
۱۰- بررسی رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی پالایش شده با جریانات نقدی آزاد.

اهداف تغییر

ضرورت تغییر

آمادگی برای تغییر

مقاومت در برابر تغییر

مکتب های مدیریت تغییر

واکنش به تغییر

مدل های مدیریت تغییر

نگرش

کتابخانه

خدمات کتابخانه ها

کتابخانه دانشگاهی

تغییر در کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی

واکنش کتابداران دربرابر تغییر

پیشینه های پژوهش

خلاصه پیشینه های پژوهش

۲-۱ مقدمه
در این فصل ابتدا مطالب نظری مرتبط با پژوهش از قبیل مقدمه، مفهوم تغییر، انواع تغییر، اهداف تغییر، ضرورت تغییر، آمادگی برای تغییر، مقاومت در برابر تغییر ، مکتب های مدیریت تغییر، واکنش به تغییر، مدل های مدیریت تغییر، نگرش، کتابخانه، خدمات کتابخانه ها، کتابخانه دانشگاهی، تغییر در کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی، واکنش کتابداران دربرابر تغییر، سپس پیشینه های پژوهش و خلاصه پیشینه های پژوهش ذکر شده است.
۲-۲ مفهوم تغییر
یونانیان باستان اولین ملتی بودند که از تغییر سخن گفتند و آن را تنها پدیده ای می دانستند که کمک می‌کرد با برنامه‌ریزی از طریق به کارگیری منابع اثربخش بتوانند به نابودی دشمنان خود بپردازند. کاربرد واژه تغییر تا پیش از قرن نوزدهم، در مورد موفقیت در جنگ و مفاهیم مربوط به آن بود و از آن زمان به بعد به تدریج در متون اقتصاد و مدیریت نیز به کار رفت. به عبارت ساده تغییر یعنی اصلاح یا به هم خوردن وضع موجود هر سیستم، اما از دیدگاه مدیریت تغییر، حرکت در جهت بهبود ساختار سازمانی است. ریچارد دفت[۶] معتقد است که هر تغییر سازمانی قابل قبول یک فکر یا ایده جدید یا رفتار در سازمان است. وی می گوید که نوآوری سازمانی پذیرش یک ایده یا رفتار سازمانی است که برای صنعت، بازار یا محیط عمومی سازمان تازگی دارد. ( نجف بیگی،۱۳۸۸).
عکس مرتبط با اقتصاد
مدیریت تغییر، تغییر دارای تعاریف گوناگونی است. معنای واژه فرانسوی “changer“، عوض شدن یا تغییر جهت دادن است، مثل درختی که به دنبال نور خورشید تغییر جهت می دهد. این ایده که تنها چیز ثابت، تغییر است، دست کم از زمان هرالیک در ۵۰۰ سال قبل از میلاد مطرح بوده است. (سنگه، ۱۳۷۷). دانهام[۷] و همکاران (۱۹۸۹) دیدگاه خود را در مورد تغییر اینگونه بیان کرده اند: دیدگاه در برابر تغییر بصورت کلی شامل شناخت های فرد در مورد تغییر، عکس العمل های احساسی در برابر تغییر و تمایلات رفتاری در برابر تغییر است. دیدگاه نسبت به تغییر مشخص شامل شناخت فرد، عکس العمل های احساسی و تمایلات رفتاری در برابر تغییر می شود. شاید متداول ترین و روشن ترین تعریف برای مدیریت تغییر این تعریف باشد: مدیریت تغییر عبارت است از فرایند، ابزارها و تکنیک هایی که به منظور اداره‌ی نیروی انسانی در کسب وکار در حال تغییر، برای نیل به نتایج مورد نظر به کار می رود و نیز اینکه کسب و کار به طور اثربخش با توجه به زیرساخت اجتماعی محیط کار انجام گیرد (اندرسون و اکرمان، ۲۰۰۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۳ انواع تغییر
دفت[۸] (۱۹۸۴) در کتاب تئوری سازمانی و طراحی ساختار به تشریح آن پرداخته است. او این تغییرات را چنین بر می شمارد: تغییر در محصولات، تغییر در ساختار و سیستم ها، تغییر در انسان و تغییر در تکنولوژی (دفت،۱۳۷۴).
اکرمان[۹] (۱۹۸۶) راهی سودمند برای طبقه بندی کلی از تغییرات سازمانی را ارائه کرد. اولین شیوه پیشنهادی آکرامان (( تغییر توسعه ای[۱۰])) است که عبارت است از : ارتقاء یک مهارت، شیوه یا وضعیت بهتر برای انجام امور یا تلاش بیشتر از آن چیزی که هست. این روند با بهره گرفتن از فرایند تغییر، باعث بالندگی سازمان می‌گردد. مدیریت چنین تغییری ترسیم جریانی مستقیم از نقطه A به نقطه B است که مبدأ تغییر و هدف پایانی آن به خوبی درک گردیده و تا حدود زیادی عاری از پراکندگی است.
دو شیوه دیگر طبقه بندی پیشنهادی اکرمان داری پتانسیل بیشتری است و از قابلیت کارایی بیشتری برای مدیران برخوردار است. تغییر انتقالی[۱۱]، شیوه ای از تغییر است که سازمان به آرامی رو به تکامل می گذارد. شیوه های جدید، جانشین شیوه های جاری انجام امور می شود و مواردی از جمله سازماندهی مجدد[۱۲]، ادغام، ارائه خدمات، فرایندها، نظام ها، فناوری های جدید و غیره را در بر دارد. این نوع تغییر درحالی که سازمان در وضعیت قدیمی نیست لیکن هنوز به وضعیت جدید نائل نگردیده است، شامل گام های تحولی بسیاری است. این گام ها شامل نظم موقتی سازمانی، راهنماها، و مراحل درون عملیاتی می باشد. وظیفه مدیر بسیار پیچیده تر است و اغلب شامل به کارگیری یک باره چندین فرایند جدید، تحلیل بحران و مدیریت محیط بی ثبات و ناپایدار و جستجوی نیازمندی های حاصل تغییرات دریافت شده است. در مدل انتقالی، تصویر جدید سازمان به سهولت و آرامی شکل می گیرد. نوع سوم تغییر، تغییر تبدیلی است. اساسی ترین مدلی که اکرمان ارائه می کند، تغییر تبدیلی است. در این مدل تغییر با تغییر در عقاید و آگاهی درباره امکانات و نیازمندی های سازمانی همراه است. این مدل، چیزی شبیه به رفتن به یک مارپیچ فرضی است که تغییرات آن همانند مدل تغییر انتقالی می باشد، وضعیت جدید تا شکل گیری کامل، ناشناخته است، اغلب متغیرها تحت کنترل نمی باشند، به طور ناگهانی یا مدار کوتاه[۱۳] است (آکرامان، ۱۹۸۶).
به طور کلی، تغییرات سازمانی در سه مرحله که عبارت اند از : دگرگونی شرایط، حرکت به سوی وضعیت جدید و تثبیت تغییرات به عمل آمده، تحقق پیدا می کند. یک تغییر موفقیت آمیز دارای نشانه های مختلفی است. از نظر رابینز[۱۴] تغییری موفقیت آمیز است که به بهبود عملکرد سازمانی منتهی شود. از جمله معرف های بهبود عملکرد می توان به کیفیت برتر، تولید محصول بهتر، کاهش هزینه و افزایش کارایی، رضایتمندی اعضاء، سازگاری و انعطاف پذیری بیشتر در برابر شرایط محیط اشاره کرد. برای آنکه تغییر سازمانی به طور موفقیت آمیز اجرا شود و ثمرات یاد شده را به همراه آورد، وجود شرایط زیر ضروری است: لازم است که مدیریت و تمام افراد مرتبط با آن، تعهد آشکار و زیادی نسبت به امر تغییر داشته باشند. افرادی که تغییر به آنها مربوط می‌شود، باید از قبل در جریان قرار گیرند تا مطلع شوند که چه اتفاقی رخ خواهد داد و چرا باید آنچه را از آنها خواسته شده انجام دهند. فعالیت های بعمل آمده (خصوصاً نظام ارزیابی و پاداش) باید با سایر بخش های برنامه مرتبط باشد. تغییر باید مبتنی بر تشخیص صحیح باشد و با شرایط سازمان هماهنگ باشد. ضروری است مدیر نسبت به تمامی مراحل تغییر، از تشخیص تا اجرا و ارزیابی متعهد باشد. ارزیابی، موضوعی اساسی است. باید به اینکه اعضاء چه حسی درباره تغییر دارند توجه شود. لازم است رابطه میان تغییرات به عمل آمده و رسالت و اهداف سازمان برای اعضاء روشن باشد. عامل اجرا کننده تغییر، باید از شایستگی کافی برخوردار باشد (گیبسون و گارث، ۱۹۷۹).
برخی از نظریه پردازان، علاوه بر معیارهای یاد شده، به شیوه اجرای تغییرات هم توجه کرده اند. به عنوان نمونه گرینر[۱۵] معتقد است: “موفقیت آمیز بودن تغییر در این است که به توزیع مجدد قدرت بینجامد”. تغییر در صورتی بیشترین نتیجه موفقیت آمیز را دربر دارد که از طریق فرایند تصمیم گیری و حل مسأله به صورتی گروهی شکل گرفته باشد. این شیوه تغییر موجب می شود دگرگونی مورد نظر توسط اعضاء پذیرفته و درونی شود (چمپیون[۱۶]، ۱۹۷۵). ادرواردز دمینگ[۱۷] می گوید: “بدون تحول کارکنان، در عمل هیچ تغییری اتفاق نمی افتد” (سنگه، ۱۳۷۷).
۲-۴ اهداف تغییر
تعیین اهداف و مقاصد، چارچوبی را که تغییر می تواند به آن دست یابد فراهم می کند. تلاش های پیچیده تغییر به هدفگذاری دقیق نیاز دارد، برخی مدیران معتقدند که، تعیین یک هدف ویژه، توانایی شان در به پاسخ دادن به وقایع را همان طوری که اتفاق می افتد منحصر و محدود می کند. واقعیت این است که هدف گذاری، نیازهای موقعیت های سازمان را روشن می کند و دقت و درستی عکس العمل های مدیران در برخورد با موقعیت ها و شرایط را افزایش می دهد. مدیرانی که به تمامی نیازمندی های ضروری آگاهی دارند، در مدیریت تغییر و تحول، انعطاف پذیری بیشتری دارند. اهداف روشن، تصمیمات را درباره آنچه باید انجام شود، هدایت و راهنمایی می کنند. برنامه ریزی در دستیابی به اهداف ویژه، زمان و کوشش را به حداقل می رساند. بنابراین، کلیه سازمان ها در جهت دستیابی به دو هدف و منظور “بقا و توسعه”، دست به تغییر و تحول در ساختار، فناوری، نیروی انسانی و وظایف خود، می زنند. اگر سازمانی در این محیط پیچیده و ناپایدار باقی بماند و همچنین علاوه بر بقاء، در این محیط رقابتی، رشد و توسعه در جنبه های مختلف داشته باشد، ضرورت دارد که نسبت به شرایط با اطمینان جهت برنامه ریزی و تصمیم گیری، افزایش یکپارچگی و هماهنگی در سازمان، افزایش قدرت مالی سازمان، افزایش قدرت پیش بینی، تنوع بخشیدن به تعداد و نوع محصولات و خدمات (تیمورنژاد ۱۳۸۴).
۵-۲ ضرورت تغییر

شیار(۱۳۷۱) تحقیقی تحت عنوان “بررسی نظرات معلمین تربیت بدنی و ورزش آمل در خصوص کلاس های ضمن خدمت” توسط شیار انجام داد. نتایج نشان داد رشته تحصیلی۵۰ درصد از معلمین تربیت بدنی آمل تربیت بدنی نبوده است. ۹۳ درصد از معلمین تربیت بدنی و ورزش دارای مدرک دیپلم و کاردانی و ۵ درصد دارای مدرک کارشناسی بوده اند. ۷۵ درصد معلمین تربیت بدنی عوامل انگیزشی و تشویقی را ضروری دانسته اند. ۸۸ درصد معلمین به شرکت مجدد در دوره های ضمن خدمت ابراز تمایل کرده اند. ۷۳ درصد از معلمین ابراز کرده اند که شرکت در دوره های ضمن خدمت باعث بهبود وضعیت شغلی آنها می شود.۸۳ درصد از فعالیت های معلمان تربیت بدنی مرد پس از ساعات مدرسه با حرفه اصلی آنها در ارتباط بوده ولی در معلمان زن این رقم تنها ۲۹ درصد می باشد.
فیاض (۱۳۷۴) تحقیقی را تحت عنوان “بررسی نظرات معلمین تربیت بدنی استان خراسان در زمینه کلاس های آموزش کوتاه مدت ضمن خدمت” انجام داد. برخی از نتایج این تحقیق عبارتند از: رشته تحصیلی تنها ۵۸ درصد از معلمین تربیت بدنی مرد استان خراسان تربیت بدنی است. این رقم در مرد معلمان تربیت بدنی زن ۵۱ درصد است. ۸۰ درصد از معلمین تاثیر آموزش ضمن خدمت بر بازدهی خود را زیاد ارزیابی کرده اند. حدود ۶۸ درصد معلمین اظهار داشته اند که آموزش ضمن خدمت باعث گردیده است تا بین نیازهای یادگیری با هدف های آموزشی کلاس های خود ارتباط زیادی برقرار نمایند. ۴۶ درصد از معلین تربیت بدنی اظهار کرده اند که شرکت در دوره های آموزش ضمن خدمت باعث گردیده تا از طرح درس بیشتر استفاده کنند.۷۰ درصد از معلمین تاثیر این دوره ها را بر وضعیت شغلی خود زیاد و بسیار زیاد ارزیابی کرده اند. تنها ۳۷ درصد از معلمین تربیت بدنی پس از ساعات مدرسه به داوری و مربیگری مسابقات باشگاهی مشغول هستند. و در نهایت ۷۴ درصد از شرکت کنندگان ابراز کرده اند که مدیریت این کلاس ها را برای اوقات فراغت آنها پیش بینی نکرده است.
مهدی زاده (۱۳۷۶) تحقیقی را تحت عنوان “توصیف نظرات معلمین تربیت بدنی و ورزش مدارس شهر اصفهان در رابطه با برخی عوامل موثر در افزایش کارایی آنها” انجام داد. برخی از نتایج این تحقیق عبارتند از: ۷۵درصد معلمان وجود کتابخانه در مدارس و تهیه کتب و مجلات داخلی و خارجی در زمینه های مختلف ورزشی را در افزایش کارایی خود موثر می دانند. ۵/۸۴ درصد معلمین تربیت بدنی تاکید بر ضرورت برگزاری و گسترش دوره های ضمن خدمت داشته اند. ۸۲ درصد معلمان ایجاد تسهیلات جهت شرکت در سمینارها و بازدیدهای علمی را ضروری می دانند.۸۰ درصد معلمان داشتن رضایت شغلی را در افزایش کارایی خود موثر می دانند. ۸۲ درصد قدردانی و احترام از آنان در سطح جامعه، ۹۱ درصد احترام به حرفه خود و پایبند بودن به ارزش های اصولی، ۸۷ درصد هم وجود جذابیت های شغلی و بالا بودن منزلت اجتماعی معلمان را از عوامل موثر بر افزایش کارایی خود دانسته اند. ۸۵ درصد آگاه نمودن معلمان با بازخوردهای مناسب از ناراسایی هایشان را توسط مسئول تربیت بدنی توصیه کرده اند. ۸۲ درصد وجود ارزشیابی معلمان منطبق بر موازین علمی و ارائه راه حل برای رفع نقاط ضعف را در افزایش کارایی خود موثر می دانند. حدود ۶۳ درصد ابراز داشته اند که ارزشیابی فعلی که باعث انگیزه و علاقه شغلی بشود، رضایت بخش نیست.۶۱ درصد از معلمان با توجه به وضعیت موجود در مدرسه محل تحصیل خود افزایش کارایی خود را در حد متوسط و کم و۳۱ درصد در حد زیاد ارزیابی کرده اند.
Job Satisfaction - رضایت شغلی
خلجی و شفیع زاده(۱۳۷۹) تحقیقی با عنوان “بررسی رابطه انگیزش با توانایی های علمی و عملی معلمان مرد تربیت بدنی” انجام دادند. در این تحقیق نتایج زیر بدست آمد: بین انگیزش معلمان مرد تربیت بدنی برحسب میزان تحصیلات تفاوت معناداری وجود دارد. بین انگیزش با عوامل آمادگی جسمانی و مهارتی معلمان مرد تربیت بدنی رابطه معناداری وجود ندارد, ولی بین انگیزش با نمره آزمون علمی آنها ارتباط معناداری وجود دارد.
قیومی(۱۳۷۹) تحقیق دیگری با عنوان “خلاصه ای از مقایسه تصادفی ویژگی های آمادگی جسمانی معلمان تربیت بدنی مرد و زن شرکت کننده در مسابقات علمی، فرهنگی و ورزشی سال ۷۹” انجام داد. آزمودنی های این تحقیق ۳۱۷ زن و ۴۶۵ مرد شرکت کننده در مسابقات بودند. از این تحقیق نتایج زیر بدست آمد: بین سن و رکورد آزمونهای چابکی، دراز و نشست و انعطاف پذیری در زنان همبستگی معناداری مشاهده می شود. بین سن با رکورد آزمون های یادشده در مردان نیز تفاوت معناداری وجود دارد. بین رکورد آزمون های مختلف بین مردان و زنان نیز تفاوت معناداری وجود دارد.
قیومی(۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان “بررسی و مقایسه نتایج آزمون علمی، فرهنگی و ورزشی معلمان تربیت بدنی مرد سراسر کشور در سالهای ۱۳۷۹- ۱۳۸۰- ۱۳۸۱” روی۱۴۳۱نفر از شرکت کنندگان در مسابقات کشوری توسط انجام داد. برخی از نتایج این تحقیق عبارتند از: عملکرد گروه سنی اول (۲۶ سال و کمتر) در آزمون های دراز و نشست و بارفیکس در مقایسه با عملکرد گروه های سنی پنجم (۳۹ تا ۴۲ سال) و هفتم (۴۷ سال و بیشتر) برتر و معنادار است. گروه سنی اول در آزمون دوی ۱۶۰۰متر هم در مقایسه با سایر گروه های سنی بطور معناداری نتایج بهتری را کسب کرده اند. بین سن و کلیه آزمون های مورد مطالعه همبستگی منفی و معنادار وجود دارد. این محقق همچنین نتیجه گرفت که فاصله گرفتن از مقوله مطالعه و تحصیل می تواند به عنوان یکی از عوامل احتمالی موثر در کاهش نسبتا منظم نمره علمی گروه های سنی بالاتر مطرح گردد. به این ترتیب برگزاری دوره های ویژه دانش افزایی برای معلمان باسابقه و ترغیب آنها به مشارکت فعال در این دوره ها ضروری به نظر می رسد.
علیمردانی (۱۳۸۴) تحقیقی را تحت عنوان ارزیابی مسابقات علمی- تخصصی معلمان تربیت بدنی انجام داد. در این تحقیق روایی، اعتبار، ضریب دشواری و ضریب تمیز آزمون های علمی و عملی بررسی گردید. از این تحقیق نتایج زیر بدست آمد: روایی آزمون های علمی که به روش همسانی درونی انجام شد، همگی در سطح ۰۱/۰ معنادار بودند. روایی آزمون های عملی که از طریق پرسشنامه نظرسنجی از افراد متخصص بررسی شد، در سطح قابل قبولی بودند. اعتبار آزمون های علمی فقط برای معلمان متوسطه مرد معنادار نبود و برای سایر گروه ها (معلمان مرد ابتدایی و راهنمایی و معلمان زن ابتدایی، راهنمایی و متوسطه) معنادار بود. میزان ضریب دشواری سوالات بجز در گروه معلمان زن ابتدایی و راهنمایی در سایر گروه ها نامطلوب بود. ضریب دشواری برای آزمون های عملی نیز همگی در دامنه نامطلوب قرار داشت. ضریب تمیز آزمون های علمی و عملی هر دو، نامطلوب بود. این محقق پیشنهاد کرد که با بررسی و تجدید نظر در تنه و گزینه های تک تک سوالات آزمون های علمی، ضریب دشواری و تمیز سوالات را مطلوب نمود و در مورد آزمونهای عملی باید به عوامل موثر بر ضریب دشواری و تمیز توجه کرد. همچنین محقق توصیه می کند که آزمون های هندبال بخاطر روایی پایین و دو ۹×۴ متر بخاطر داشتن همبستگی بالا با سایرآزمون ها حذف و در صورت نیاز آزمون هایی با روایی مطلوب و دارای همبستگی پایین با سایر آزمونها جایگزین گردد.
تحقیقات شیردل(۱۳۷۱)،عباس پور(۱۳۸۲) و عسگریان(۱۳۶۵) به ترتیب نشان می دهد که :
الف) بین کم تحرکی و بی ثباتی روان و کندی عامل ذهن همبستگی مثبتی وجود دارد. ورزش می تواند در تقویت قدرت یادگیری و تقویت حافظه اثرات مثبتی داشته باشد. شیردل(۱۳۷۱).
ب) از عوامل مهم در استانداردسازی معلمان، توسعه نظام نظارت و ارزیابی، ارتقاء سطح علمی، مهارتی و تخصصی معلمان و تقویت میزان همکاری، تبادل تجربه و تشکل های معلمان است عباس پور(۱۳۸۲)
ج) برخوردار بودن از دانش وسیع و معلومات عمیق نمی تواند ملاک اصلی برای احراز مقام معلمی باشد. با گردهمایی معلمان مناطق مختلف در یک مکان، می توان ملاقات های معنوی بین آنان ایجاد نمود و در تحکیم پایه های سازمانی سعی بیشتری نمود. یکی از شرایط معلم خوب بودن تسلط داشتن برخود است که متضمن کنترل اعصاب و آرامش اوست. همکاری و همفکری گرفتن از معلمان با تجربه، کمک و مساعدت معمان مجرب به همکاران تازه کار موجبات خرسندی طرفین و باروری موسسات تربیتی می گردد. پاره ای از شرایط که می توانند معلم را به کار خود دلگرم سازند عبارتند از: ایجاد شرایط مساعد در محیط کار جهت تحکیم روابط بین معلمان، ایجاد شرایط لازم جهت تحکیم امنیت شغلی، ایجاد فرصت های مناسب جهت به ثمر رساندن استعدادها و توان نهفته معلمان، پرداخت حقوق مناسب با هزینه زندگی، ایجاد شرایط تشخیص و سنجش میزان شایستگی و اعطای امتیازات درخور استحقاق، ایجاد ملاک های اصلاح، ایجاد تسهیلات برای مسکن، تنظیم برنامه گذران اوقات فراغت و تعطیل (بدین منظور ایجاد اردوگاه در جاهای خوش آب و هوا چون کرانه های دریا و کوهپایه های سبز و خرم و ایجاد باشگاه های ورزشی و تفریحات سالم ضروری است)، ایجاد فروشگاه های تعاونی و ایجاد فرصت های بازآموزی عسگریان(۱۳۶۵).
طاهرافشارنژاد (۱۳۸۴) در تحقیق خود با عنوان بررسی اثر شرکت در مسابقات علمی- تخصصی روی عملکرد حرفه ای معلمان تربیت بدنی نشان می دهد که :
۱- بین عملکرد معلمان تربیت بدنی شرکت کرده در مسابقات علمی- تخصصی و معلمانی که در این مسابقات شرکت نکرده اند تفاوت معناداری وجود ندارد.
۲- بین میزان شرکت در مسابقات علمی- تخصصی و عملکرد معلمان تربیت بدنی ارتباط معناداری وجود ندارد.
۳- از نظر معلمان تربیت بدنی و مسئولان تربیت بدنی, شرکت در مسابقات علمی- تخصصی بر بهبود ویژگی های شغلی و عناصر آن شامل ویژگی های شخصیتی, آمادگی جسمانی, توانایی اجرای مهارت های ورزشی, میزان دانش تخصصی, ویژگی های اجتماعی و انسانی و نگرش شغلی معلمان تربیت بدنی تاثیر معناداری دارد. از دیدگاه مسئولان تربیت بدنی تاثیر مسابقات تنها در مورد ویژگی های شخصیتی معلمان تربیت بدنی معنادار نبود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۴- از نظر معلمان تربیت بدنی و مسئولان تربیت بدنی, شرکت در مسابقات علمی- تخصصی بر متغیر توانایی و نحوه انجام وظایف شغلی و همچنین عناصر آن شامل توانایی های حرفه ای, رفتارهای شغلی و نحوه اجرای درس تربیت بدنی معلمان تربیت بدنی تاثیر معناداری ندارد.
۵- از دیدگاه معلمان تربیت بدنی و مسئولان تربیت بدنی شرکت در مسابقات علمی- تخصصی بر متغیر نحوه گذران اوقات فراغت معلمان تربیت بدنی تاثیر معناداری دارد.
۶- بین دیدگاه های معلمان و مسئولان تربیت بدنی در مورد تاثیر مسابقات علمی- تخصصی بر همه متغیرهای شغلی تفاوت معناداری وجود دارد. همینطور بین دیدگاه های آنها در مورد بیشتر عناصر آنها نیز تفاوت معناداری وجود دارد. تنها این تفاوت در مورد سه عنصر متغیر ویژگی های شغلی شامل ویژگی های شخصیتی, ویژگی های اجتماعی و انسانی و نگرش شغلی معنادار نبود.
۷- بین دیدگاه های معلمان تربیت بدنی متخصص با معلمان تربیت بدنی غیرمتخصص در مورد تاثیر مسابقات علمی- تخصصی بر متغیر ویژگی های شغلی تفاوت معناداری وجود ندارد. در حالی که این تفاوت بین دو عنصر آن (ویژگی های شخصیتی و توانایی اجرای مهارت های ورزشی) مشاهده می شود. اما بین دیدگاه های آنها در مورد متغیر توانایی و نحوه انجام وظایف و نیز تمامی عناصر آن تفاوت معناداری وجود دارد. تفاوت بین این دو گروه همچنین در متغیر نحوه گذران اوقات فراغت نیز معنادار است.
۸- بین دیدگاه های معلمان تربیت بدنی با سابقه تدریس متفاوت در مورد تاثیر مسابقات علمی- تخصصی بر هیچ یک از متغیرهای شغلی تفاوت معناداری وجود ندارد
همتی نژاد و همکاران(۱۳۸۸) پژوهشی تحت عنوان ارزشیابی مسابقات علمی – تخصصی معلمان تربیت بدنی و تاثیر آن بر عملکرد حرفه ای انجام دادند نتایج نشان داد که تمامی آزمونهای علمی روا بودند. آزمونهای عملی نیز دارای حداقل سطح روایی قابل قبول بودند. پنج آزمون از شش آزمون علمی دارای اعتبار معنادار بودند. ضریب دشواری چهار آزمون از شش آزمون علمی مطلوب بود ولی در آزمونهای عملی در دو روش نتایج متفاوت بدست آمد. ضریب تمیز آزمونهای علمی و عملی نیز در دامنه نامطلوب بودند. بعنوان نتیجه گیری می توان گفت اگر به بررسی و تجدیدنظر در تنه و گزینه های انحرافی تک تک آزمونهای علمی پرداخته شود و در آزمونهای عملی نیز خطاهای اندازه گیری احتمالی به حداقل برسد و از آزمونهای با روایی و اعتبار بالا استفاده شود، می توان مسابقاتی با کیفیت بهتر و موثرتر برگزار کرد.
جابری و همکاران(۱۳۹۲) تحقیقی تحت عنوان بررسی تأثیر انگیزش های درونی و بیرونی بر تسهیم دانش کارکنان در سازمان های ورزشی (مطالعه موردی کارمندان ادارات تربیت بدنی استان اصفهان) انجام دادند. نتایج نشان داد که پاداش‌های سازمانی مورد انتظار، مزایای متقابل، خودکارامدی دانش و لذت بردن از کمک به دیگران، بر نگرش و تمایل نسبت به تسهیم دانش در بین کارمندان ادارات تربیت بدنی استان اصفهان تأثیر می‌گذارد.
۲-۸-۲- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
پارکر[۱](۱۹۹۵) تحقیقی را در ارتباط با عوامل مختلف مربوط به موفقیت معلمان و دانشجویان تربیت بدنی در امر تدریس انجام داد به این نتیجه رسید که علاقه، انگیزه و احساس تعهد معلمان نسبت به شغل خود ارتباط معناداری با موفقیت آنها در امر تدریس دارد.
مکتر و وایت[۲] (۱۹۹۱) تحقیقی تحت عنوان “دبیران تربیت بدنی به عنوان یک الگو” انجام دادند و به این نتیجه رسیدندکه یک رابطه مثبت بین سطوح فعالیت معلم تربیت بدنی دبیرستان و دانش آموز او وجود دارد.
تحقیق گودز[۳] و همکاران (۱۹۹۱) تحت عنوان ” تفاوت های انگیزشی دانش آموزان در درس تربیت بدنی بر اساس شرکت آنها در ورزش ها ” نشان داد که تجربه های متفاوت از کلاس تربیت بدنی و شرکت در فعالیتها و ورزشها سبب تفاوت انگیزش و تمایل آنان برای شرکت فعال و مجدد در ورزشها و فعالیتها می باشد.
پاجارس[۴] (۱۹۹۲) در تحقیقی تحت عنوان “عقاید معلمان و تحقیقات آموزشی : تصفیه ساختار آشفته” به این نتیجه رسید که عقاید معلمان در مورد اهداف تربیت بدنی و علاقه به حرفه دبیری تربیت بدنی که در دوره های بازآموزی شکل می گیرد بر استنباط آنها از تدریس، رفتارهای آموزشی، بازده یادگیری دانش آموزان و همچنین آمادگی حرفه ای آنها موثر است.
او سالیوان و همکارانش[۵] (۱۹۹۲) تحقیقی را تحت عنوان “به سمت دانشگاهی شدن: نقطه نظرات رقابتی بین اساتید تربیت معلم” انجام دادند. آنها نتیجه گرفتند که نیاز است اساتید تربیت معلم و طراحان برنامه های آموزشی پیش از خدمت و ضمن خدمت معلمان با ارزش تجربیات معتبر موجود در یادگیری برای آموزش آشنایی داشته باشند. یکی از مهمترین منابع تجربه خود معلمان هستند. بنابراین لازم است که به معلمان فرصت هایی داده شود تا موضوعات یا مشکلات تحصیلی خودشان را منعکس کنند. بعلاوه معلمان به فرصت هایی نیاز دارند تا نظرات حرفه ای و عملی شان را تقسیم، تحلیل، ارزیابی و آشکار نمایند. این با فراهم نمودن زمان برای بحث و تبادل نظر معلمان به طور طبیعی بین گردهمایی ها رخ می دهد. معلمان می توانند به روشن سازی نظراتی که اعمالشان را هدایت می کند بپردازند، به طوریکه این نظرات و اعمال می توانند به طور مناسبی اصلاح تنظیم یا بازسازی شوند.
توسط والک ویتز و لی[۶] (۱۹۹۲)تحقیقی با عنوان “نقش دانش معلمان در آموزش تربیت بدنی مقطع ابتدایی” انجام شد. در این تحقیق محققان نتیجه گرفتند که بین آموزگارانی که در دوره آموزشی دانش در مورد الگوهای یادگیری مهارت های حرکتی شرکت کرده بودند و آموزگارانی که در این دوره ها شرکت نکرده بودند اختلاف معناداری در نحوه آموزش مهارت های حرکتی وجود دارد، به این معنی که گروه اول عملکرد بهتری از گروه دوم داشتند. محققان پیشنهاد می کنند که بالا بردن دانش معلمان می تواند بر عملکرد آنها در فرایند تدریس موثر باشد و این خود میل به شرکت در این دوره ها را افزایش می دهد..
کاگان[۷] در سال ۱۹۹۲ در تحقیق بازنگری تحت عنوان “کاربرد تحقیقات در عقاید معلمان نتیجه گرفت که عقاید معلمان در مورد اهداف تربیت بدنی، شغل معلمی، دانش آموزان، تدریس و یادگیری برای تدریس، نقش معلم و تدریس او در اجتماع و خودپنداره معلمان که در فعالیتهای گروهی نمایان می شود در عملکرد آنها تاثیر زیادی دارد.
مک کنزی و همکارانش[۸] (۱۹۹۳) تحقیقی را تحت عنوان “اثرات دوره های آموزشی و برنامه های ضمن خدمت بر کمیت و کیفیت کلاس های تربیت بدنی مقطع ابتدایی” دادند. آنها در این تحقیق به این نتیجه رسیدند که بین آموزگاران گروه کنترل و آموزگارانی که در برنامه های ضمن خدمت شرکت کرده بودند و معلمان متخصص تربیت بدنی در کمیت (تعداد و متوسط طول کلاس)کلاس های تربیت بدنی تفاوت معناداری وجود دارد. بعلاوه آموزگارانی که در کلاس های ضمن خدمت شرکت کرده بودند از نظر تشویق دانش آموزان به فعالیت های بدنی، محتوای تدریس و رفتارهای آموزشی فعال به طور معناداری بر آموزگاران گروه کنترل (که در برنامه های آموزشی شرکت نکرده بودند) برتری داشتند. اما بین آنها و معلمان متخصص تربیت بدنی تفاوت معناداری مشاهده نشد. محققان پیشنهاد کردند که برنامه های ضمن خدمت کنونی بر عملکرد معلمان متخصص تربیت بدنی تاثیر چندانی ندارد.
پولی[۹](۱۹۹۴) در مقاله بازنگری تحت عنوان “یافتن فرصت های تدریس بیشتر برای آموزش معلمان تربیت بدنی” نتیجه گرفت که برنامه های آموزشی ضمن خدمت می تواند عملکرد معلمان تربیت بدنی را بهبود ببخشد، به شرطی که معلمان از انگیزه کافی برای شرکت در این دوره ها برخوردار باشند.
کولون و ریف[۱۰] (۱۹۹۴) تحقیقی را تحت عنوان “اثر دوره های آموزش تربیت بدنی بر رفتارهای آموزشی آموزگاران[۱۱] ” انجام دادند. آنها به این نتیجه رسیدند که دوره های آموزش ضمن خدمت معلمان کلاسی باعث می شود زمان مفید کلاس تربیت بدنی آنها بهبود یابد، تمرکز کلاس از بازی های بی هدف به سمت تمرین مهارت های حرکتی گرایش پیدا کند و مهارت های شناختی دانش آموزان افزایش یابد. این محققان همچنین نتیجه گرفتند که اهداف آموزش ضمن خدمت باید همانند اهداف آموزش پیش از خدمت باشد. در این تحقیق معلمان اظهار کردند که دوره های آموزش تابستانی، سمینارها و کارگاه های آموزشی به عنوان روش های آموزش ضمن خدمت می تواند مفید باشد.
انیس[۱۲] (۱۹۹۴) تحقیقی را تحت عنوان “دانش و عقاید برگرفته از دوره های تخصصی” انجام داد. او نتیجه گرفت که برنامه های آموزشی معلمان بر پیشرفت، بهبود و اصلاح دانش فرایندی و گفتار معلمان تاکید دارد، اما دانش عملکردی یا تئوری های عمل آنها را نادیده می گیرد. او تاکید می کند که طراحان دوره های آموزشی باید به برقراری ارتباط بین تئوری های مورد آموزش به معلمان و عملکرد آنها توجه کنند. آنها باید به تجربه معلمان در زمینه تدریس به عنوان یک عامل مهم توجه داشته باشند تا انگیزه معلمان افزایش یابد..
پیسانوس[۱۳] (۱۹۹۵) تحقیقی را تحت عنوان “تهیه کنندگان برنامه های آموزش حرفه ای مستمر: آگاهی های ایجاد شده در معلمان تربیت بدنی کلاس چهارم ابتدایی” انجام داد. وی به این نتیجه رسید که معلمان معتقدند برنامه های آموزشی سازمان های آموزشی، اتحادیه های حرفه ای و کارفرماها بر میزان آگاهی های ایجاد شده در آنها تاثیر معناداری ندارد. او نتیجه گیری کرد که یادگیری حرفه ای مستمر به طور دقیق تر به انگیزش معلمان و سطح تعهد آنها برای تدریس بستگی دارد. عواملی همانند انزوا، عدم تنوع شغلی و حاشیه گرایی بر سطح تعهد آنها موثرند.
مک کنزی و همکارانش (۱۹۹۷)تحقیقی تحت عنوان “اثرات طولانی مدت برنامه های آموزشی و توسعه نیروی انسانی(SPARK)”انجام دادند. در این تحقیق چهارساله اثرات دوره ها و برنامه های آموزشی بر معلمان متخصص تربیت بدنی و آموزگاران بررسی شد. نتایج حاکی از اثر دوره های آموزشی بر عملکرد هر دو گروه بود. با این حال معلمان متخصص عملکرد بهتری از آموزگاران قبل و بعد از برنامه آموزشی داشتند، ولی بهبود آموزگاران نسبت به متخصصان بیشتر بوده است. محققان بر آموزش مبتنی بر توسعه مهارت های حرفه ای برای هر دو گروه تاکید می کنند.
تحقیقات نورمن و فلیپ[۱۴] (۱۹۹۷) نشان دادند که رابطه مستقیمی بین سطح علمی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد. دبیرانی که در آزمون های علمی و مهارتی نمره بالاتری کسب کرده اند، دانش آموزان آنها نیز نمرات بالاتری درآن آزمونها دریافت می کنند.
تحقیق بیدل[۱۵] و همکاران(۱۹۹۹) با عنوان ” شرایط انگیزشی در فعالیت جسمانی فراتحلیلی از عوامل شناختی و تاثیرهای حاصل از آن ” این تحقیق شامل تجزیه و تحلیل انجام شده در ارتباط با شرایط مطلوب و عملکرد در گستره تاثیر گروه عوامل مثبت و منفی روانشناسانه می باشد تغییرات مثبت شامل عوامل انگیزش داخلی . تاثیرو تفکر مثبت نسبت به آموزش بوده است تغییرات منفی عواملی چون خستگی. عصبانیت و تاثیر منفی را شامل بوده است .. نتایج نشان داد شرایط مطلوب بر روی تغییرات مثبت انگیزشی تاثیر بسیار زیادی دارد. بر عکس تاثیر عملکرد بر روی تغییرات مثبت انگیزش کم تا متوسط و معکوس بود.
تحقیق برونل[۱۶] (۲۰۰۳) با عنوان ” شرایط انگیزشی و هدف گرایی دلایلی برای تاکید بر شرایط مطلوب” نشان داد که برداشت مثبت از شرایط کاربرد پیش بینی های منفی از خود ناتوانی را کاهش وافزایش پیش بینی های مثبت از کنترل هیجانی را نشان می دهد به علاوه به نظر میرسد جهت گیری مثبت از شرایط باعث افزایش کنترل ارادی می شود که به دنبال آن تغییرات مثبت آموزشی و میل به فعالیت مجدد خواهد بود.
ریچتکی[۱۷] (۱۹۹۹) در تحقیقی با عنوان “انگیزش متفاوت شرکت جوانان در فعالیت جسمانی و ورزش” به این نتیجه رسید که اولویتهای انگیزشی به سمت انگیزه های هیجانی تمایل دارند و از رقابت به عنوان انگیزه هدایت کننده جوانان برای شرکت در ورزش دوری می کنند. انگیزه های رقابتی بیشتر برای جوانانی اهمیت دارد که تجربه ورزشهای سازمان یافته دارند.
تحقیق گلیت[۱۸] و سارزین[۱۹] (۱۹۹۹) تحت عنوان ” بررسی کناره گیری زنان هندبالیست از ورزش ” نشان داد که بازیکنانی که از مسابقات کناره گیری کرده بودند سطوح پایین تری از انگیزش داخلی نسبت به بازیکنان فعال در مسابقات داشتند ولی دارای سطوح بالاتری از انگیزش نسبت به ورزش (هندبال) در مقایسه با ورزشکاران فعال در مسابقات بودند.
در تحقیقی که توسط وود و بنت[۲۰] (۲۰۰۰) تحت عنوان “تئوری های متغیر، عملکرد متغیر” انجام دادند به این نتیجه رسیدند که علت عدم موفقیت برخی برنامه های آموزشی، عدم انتقال آموزش به تئوری های مورد استفاده معلمان است که سبب کاهش شرکت معلمان در کلاسهای آموزشی می شود. آنها تاکید می کنند که در آموزش معلمان و برنامه های رشدی آنها نیاز به خلق فرصت هایی برای معلمان، نه تنها برای یادگیری دانش جدید، بلکه مشخص شدن نظرات و تئوری های شغلی شخصی شان دارد. آنها معتقدند طی یک روند انعکاسی و دادن اختیار به معلمان، نظرات حرفه ای که بر آموزش تاثیر مثبت دارند باید تشویق شوند و افراد دیگر هم تئوری های خود را بازسازی نمایند. بنابراین مهم است که در برنامه های قبل از خدمت و ضمن خدمت انتظار داشت معلمان نه تنها نظریاتشان را درآموزش ادغام نمایند، بلکه فرصت هایی برای بهبود، اصلاح و انعکاس نظراتشان برای آنها فراهم گردد.
زیانگ و لوی[۲۱] (۲۰۰۲) تحقیقی را تحت عنوان “اثر دوره آموزش روش های پایه تدریس تربیت بدنی ابتدایی بر عقاید معلمان کلاسی پیش از خدمت” انجام دادند. آنها به این نتیجه رسیدند که دوره های آموزشی اثر مثبتی بر عقاید دبیران تربیت بدنی مقطع ابتدایی در مورد اهداف تربیت بدنی در این مقطع دارد، ولی برکارایی تدریس آنها بی تاثیر است. این اثرگذاری به علاقه شغلی، احساس عدم توانایی در تدریس و محیط شغلی آنها بستگی دارد. همچنین تحقیقات آنها نشان داد که نگرش معلمان بر کیفیت تدریس و کارایی یادگیری دانش آموزان موثر است.
تحقیق سیسینی[۲۲] و همکاران (۲۰۰۲) با عنوان ” شرایط انگیزشی برای شرکت در مسابقات” نشان داد که انگیزه های داخلی برای شرکت فعال در مسابقات شامل نیاز به موفقیت.اعتماد به نفس و کسب تجربیات جدید در به دست آوردن رکوردهای بالاتر می باشد. همچنین انگیزه های خارجی شامل شرایط محیطی.تشویق ها و پاداش ها می باشد.
فااوسته و همکارانش (۲۰۰۲) تحقیقی را تحت عنوان” غلبه کردن بر مقاومت معلمان کلاسی (آموزگاران) برای تدریس تربیت بدنی” انجام دادند. آنها نتیجه گرفتند که برنامه آموزش ضمن خدمت که شامل مباحث گروهبندی، تیم داری و فرایند حل مسئله بود، بر خودباوری معلمان کلاسی و همچنین ایجاد انگیزه برنامه ریزی آنها برای تدریس تربیت بدنی اثرگذار بوده است و همچنین می توان به ارتباط آموزش ضمن خدمت با برخی دیگر از عوامل موثر بر کارآیی معلمان مانند عقاید و انگیزه شغلی معلمان اشاره کرد.
سانگاریدو[۲۳] (۲۰۰۳) تحقیقی با عنوان “تئوری های عمل و تئوری های مورد استفاده معلمان تربیت بدنی” انجام شد. آنها به این نتیجه رسیدند که بین عقاید معلمان تربیت بدنی و آموزش هایی که می بینند(تئوری های عمل) با تئوری های که در تدریس به کار می بندند، در سه زمینه تفاوت معناداری وجود دارد. یکی مربوط به آزادی دانش آموزان، دومی انتخاب محتوای تدریس توسط دانش آموزان و سومی روند مشارکت و گفتگو بود. این تحقیق همچنین نشان داد که بین عقاید معلمان با بیوگرافی، ویژگی های شخصیتی و محیط تدریس متفاوت، شباهت بسیاری وجود دارد. آنها در مورد تحصیل و چگونگی برخورد با کودکان، محتوای تدریس، مشکلات تدریس و اهداف کلاس تربیت بدنی نظرات مشابهی اظهار کرده اند. از دیگر نتایج این تحقیق این بود که نظرات و عقاید معلمان در فرایند تصمیم گیری شان در مورد آموزش- که از دوره های آموزشی متاثر می شود- بر عملکرد آنها موثر است. آنها پیشنهاد می کنند که تئوری ها و عقاید معلمان به عنوان یک متغیر اساسی در آموزش معلمان و برنامه های رشدی آنها مطرح شود. حین برنامه های ضمن خدمت باید از معلمان انتظار داشت که نظرات شغلی شان را بنا نموده و اصلاح کنند. محققان بر دو موضوع نگران کننده در مورد تئوری های عمل و آموزش معلمان تاکید می کنند. یکی اینکه اهداف تدریس تربیت بدنی بدون سوال و کنکاش و بررسی توسط معلمان مورد قبول قرار گیرد و دیگری عدم توجه به نابرابری بین مدارس و دانش آموزان شهری و روستایی در فرصت هایی است که برای شرکت در فعالیت های بدنی و ورزش دارند.
مک براید[۲۴] (۲۰۰۴) و زیانگ تحقیقی را تحت عنوان “عقاید و استراتژی های انگیزشی در بین معلمان تربیت بدنی” انجام دادند. آنها به این نتیجه رسیدند که نحوه اجرا ی درس تربیت بدنی و استراتژی های انگیزشی که معلمان در کلاس از آن استفاده می کنند، بازتابی از عقاید و نگرش معلمان در مورد تربیت بدنی، و انگیزه برای حرفه و شغلشان می باشد که از طریق مشارکت فعال در دوره های بازآموزی شکل می گیرد. آنها همچنین دریافتند که شخصیت معلم و تیپ بدنی او به عنوان دو عامل اصلی در تشویق دانش آموزان به درس تربیت بدنی محسوب می شود.
بانویل[۲۵] (۲۰۰۴) با عنوان “سهیم شدن در اطلاعات با کارآموزان در طول دوره کارآموزی در رابطه با توصیه های NASPE/NCATE برای آماده سازی معلمان تربیت بدنی” انجام شد. این تحقیق به منظور بررسی برنامه های آموزشی معلمان تربیت بدنی(PETE) و استانداردهای آن (NASPE/NCATE) صورت گرفت. نتایج نشان داد که سه گروه از عوامل برای اثربخش بودن دوره ها ضروری است: گروه اول شامل برنامه ریزی آموزشی، مدیریت و ایجاد انگیزش؛ گروه دوم شامل ارزیابی استاندارد و بازخورد حاصل از آن و گروه سوم شامل برقراری ارتباط، رشد و توسعه می باشد.
هان و استریگس[۲۶] (۲۰۰۷) در بررسی انگیزش داوطلبان در رویدادهای ورزشی به ایجاد تعهد بیشتر در داوطلبان به رویدادهای ورزشی با طراحی شیوه های جدید توانمندسازی اشاره کرد. با مشارکت کارکنان در فعالیتهای مختلف سازمانی، حس وفاداری و تعهد آنها به سازمان تحریک میشود. همچنین تعهد کارکنان از طریق آسایش، امنیت، اعتماد، همکاری بین سطوح مختلف و فضای کاری اجتماعی افزایش مییابد، احساس معنادار بودن در کارکنان به وجود میآورد و سطح خودکارامدی، اعتماد و خود تعیینی را بهبود میبخشد.
ون و همکارانش[۲۷] (۲۰۰۸) هشت انگیزه را در تماشاگران رشته ورزشی بررسی کردند که در مجموع انگیزه های سرگرمی، استرس مثبت (هیجان)، پیوستن به گروه (اجتماعی شدن)، زیبایی، عزت نفس، گریز، بودن با خانواده و عوامل اقتصادی به ترتیب رایج ترین انگیزه ها بودند. ورزش های گروهی و انفرادی در کلیه انگیزه ها به جز انگیزه های اقتصادی و گریز متفاوت بودند. رشته های ورزشی رودررو (مانند کشتی و فوتبال) و غیر رودررو (مانند گلف و ژیمناستیک) در انگیزه های زیبایی، اقتصادی، استرس مثبت، پیوستن به گروه و سرگرمی متفاوت بودند. انگیزه اقتصادی و استرس مثبت در بوکس، انگیزه سرگرمی در هاکی، اجتماعی شدن در بسکتبال، زیبایی در رقص روی یخ، عزت نفس در بیسبال، گریز در کشتی و بودن با خانواده در اتومبیل رانی بیشترین میانگین را داشتند.
عکس مرتبط با اقتصاد
۲-۹- خلاصه و جمع بندی
بطور کلی از بررسی یافته های پژوهش های محققین می توان چنین استنباط کرد برای سنجش اثربخشی مسابقات علمی تخصصی معلمان ورزش باید عوامل مختلفی را درنظر گرفت. اگرچه برخی از نظریه
پژوهشگران فهرست متفاوت از عوامل مؤثر جهت شرکت معلمان تربیت بدنی در مسابقان علمی تخصصی مطرح کرده اند، اما محقق عناصر مهم جهت شرکت معلمان به ترتیب سطح امکانات رفاهی مسابقات، وضعیت اجرایی، نتایج و جوایز، عوامل انگیزش درونی، اثربخشی برعملکردحرفه ای معلمان و مفاد آزمون خلاصه کرد.به طوری که با مطالعه دقیق تحقیقات گذشته مشاهده می شود که مک براید (۲۰۰۴)، طاهرافشارنژاد (۱۳۸۴)، ون و همکارانش (۲۰۰۸)، همتی نژاد و همکاران(۱۳۸۸)، جابری و همکاران(۱۳۹۲)، همگی به اهمیت این عوامل اشاره نموده اند. برای مثال تحقیق سیسینی و همکاران در سال ۲۰۰۲ با عنوان ” شرایط انگیزشی برای شرکت در مسابقات” نشان داد که انگیزه های داخلی برای شرکت فعال در مسابقات شامل نیاز به موفقیت.اعتماد به نفس و کسب تجربیات جدید در به دست آوردن رکوردهای بالاتر می باشد. همچنین انگیزه های خارجی شامل شرایط محیطی.تشویق ها و پاداش ها می باشد. همچنین کولون و ریفدر سال ۱۹۹۴، زیانگ و لویدر سال ۲۰۰۲و مک کنزی و همکارانش در سال ۱۹۹۳ تحقیقی درباره اثرات دوره های آموزشی و برنامه های ضمن خدمت و برنامه های آموزشی مختلف برای معلمان انجام دادند. نتایج پژوهش هر سه محقق حاکی از آن بود که برنامه های ضمن خدمتو اموزشی برای معلمان می تواند اثربخش و مفید باشد. هرچند که میزان اثربخشی مسابقات علمی – تخصصی در معلمان متفاوت است؛ اما به نظر می­رسد تمامی معلمان برای داشتن عملکرد اثربخش؛ باید در این دوره ها شرکت کنند. از سوی دیگر با مطالعه پژوهش های صورت گرفته مشخص شد مسابقات علمی تخصصی معلمان ورزش بخشی از تلاش هایی است که با اهداف ارتقاء توانایی های علمی و عملی معلمان ورزش و بهبود در عملکرد آنها همه ساله به طور مرتب برگزار می­ شود. و آزمونهای عملی در این دوره شامل تست دو سرعت ۹*۴ متر، دو ۱۶۰۰ متر، شوت سه گام در بسکتبال، سرویس در والیبال، آژمون های ترکیبی پاسکاری و دریبل در فوتبال و آزمون شوت با پرش در هندبال است. و آزمون علمی شامل ۵۰ سوال تستی از چندین مبحث تربیت بدنی می باشد. لذا این مسابقات می تواند به طور موثری آمادگی علمی و عملی معلمان را محک بزند و هدفی باشد تا معلمان ورزش خود را آماده نگه دارد. از طرفی حضور معلمان استان یزد در این مسابقات اندک می باشد بنابراین سنجش اثربخشی این مسابقات و عواملی که می تواند باعث شود معلمان ورزش در این مسابقات شرکت کنند مهم می­باشد.
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
۳-۱- مقدمه
در این فصل ابتدا فرایند اجرای پژوهش بیان می شود، برای این منظور روش پژوهش و مراحل اجرایی آن، جامعه آماری، نحوه انتخاب آزمودنی­ها و روش های گردآوری داده ها، ابزار مورد نیاز برای این کار و شیوه های آماری به کار رفته برای تجزیه و تحلیل داده ها مورد بحث و بررسی قرارمی گیرد.
۳-۲- روش تحقیق
تحقیق حاضر از نوع توصیفی بوده که به شکل پیمایشی انجام گرفته است.
۳-۲-۱ جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری تحقیق شامل کلیه معلمان تربیت بدنی مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه استان یزد که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ مشغول به تدریس بودند و در مرحله استانی بیستمین دوره مسابقات علمی- تخصصی شرکت کرده بودند می باشد. چون تعداد افراد جامعه محدود بودند نمونه آماری شامل تمامی جامعه میباشد که تعداد آنها ۵۴ نفر برآورد گردید، یعنی کلیه معلمانی که پس از موفق شدن در مرحله شهرستانی مسابقات به مرحله استانی راه یافتند پرسشنامه ها بین تمامی جامعه توزیع گردید و کلیه آنها برگشت داده شد.
۳-۲-۲ متغیرهای تحقیق
در مطالعات از نوع همبستگی به جای متغیر مستقل از اصطلاح متغیر پیش بین استفاده می شود و بجای متغیر وابسته متغیر ملاک به کار می رود. در فرضیه ها ، انگیزش متغیر ملاک و جنسیت، امکانات رفاهی، وضعیت اجرایی، مفاد آزمون و نتایج مسابقه و میزان تحصیلات و سابقه خدمت و مقطع تحصیلی شرکت کنندگان متغیر پیش بین می باشند.
۳-۳- ابزارهای گردآوری اطلاعات:
در این تحقیق برای گردآوری اطلاعات و آگاهی از نظرات معلمان در مورد عوامل انگیزشی شرکت در مسابقات علمی- تخصصی از پرسشنامه همتی نژاد و همکاران(۱۳۸۸) استفاده شد. پرسشنامه شامل بخش اطلاعات شخصی، دیدگاه معلمان و پرسشنامه انگیزشی می باشد.
۳-۳-۱ پرسشنامه اطلاعات شخصی:
این قسمت از پرسشنامه اطلاعات مورد نیاز آزمودنی ها ازجمله جنسیت، سن، سطح تحصیلات، رشته ورزشی، سابقه تدریس و مقطع تدریس را جمع آوری می کند.
۳-۳-۲ پرسشنامه بررسی دیدگاه معلمان:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.